Phương pháp dạy học xây dựng công thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học theo hướng phát huy tính tích cực của hoạt động học tập của học sinh tiểu học

Lê Văn Minh Sinh viên thực hiện: Lời nói đầu Đề tài Ph“Ph ơng pháp dạy học xây dựng công thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học theo hớng phát huy tính tích cực hoạt động h

trờng đại học vinh khoa: giáo dục tiểu học

khoá luận tốt nghiệp

chuyên ngành : phơng pháp dạy học toán

Giáo viên hớng dẫn: ThS Phạm Thị Thanh Tú

Lớp: 43A2 – TH TH

Giáo viên hớng dẫn: ThS Lê Văn Minh Sinh viên thực hiện:

Lời nói đầu

Đề tài Ph“Ph ơng pháp dạy học xây dựng công thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học theo hớng phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh tiểu học” đợc thực hiện trong một thời gian ngắn, trong quá trình

thực hiện tôi đã gặp không ít khó khăn Để hoàn thành công trình nghiên cứucủa mình, ngoài sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận đợc sự giúp đỡtận tình của các thầy giáo, cô giáo và sự khích lệ của bạn bè Với tấm lòngbiết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành bày tỏ sự biết ơn tới cô giáo ThS Phạm ThịThanh Tú, ngời đã trực tiếp hớng dẫn tôi trong quá trình thực hiện đề tài Tôi

xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học đã chotôi những ý kiến đóng góp quí báu, cảm ơn các cô giáo trờng tiểu học Lê Mao– TH Thành phố Vinh đã tạo điều kiện cho tôi tổ chức thực nghiệm tại trờng Vì

đây là công trình tập dợt nghiên cứu nên chắc chắn không tránh khỏi thiếu sót.Tôi rất mong nhận đợc lời chỉ bảo, nhận xét của thầy cô giáo và các bạn

đời sống xã hội luôn luôn phát triển Nhu cầu này làm cho mục tiêu đào tạocủa nhà trờng phải đợc điều chỉnh một cách thích hợp dẫn đến sự thay đổi tấtyếu về nội dung và phơng pháp dạy học Nghị quyết hội nghị lần thứ II BCH

TW khoá VIII (1997) đã chỉ rõ: “PhĐổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục đàotạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của ngờihọc Từng bớc áp dụng phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quátrình hoạt động, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho họcsinh”

Trong luật giáo dục (12-1998) điều 24 chơng II đã ghi “PhPhơng phápgiáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo củahọc sinh; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp

tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tìnhcảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Chính vì vậy, ngay từ bậc tiểu học, vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học

đang diễn ra một cách sôi động, đợc nghiên cứu ứng dụng rộng rãi trên bìnhdiện về mặt lí luận cũng nh thực tiễn Kết quả nghiên cứu của Tâm lý hiện đạicho rằng: Hoạt động học của học sinh chỉ đạt kết quả cao khi chủ thể có nhucầu nhận thức và tự lực, tự giác chiếm lĩnh tri thức Chính vì vậy, tích cực hoáhoạt động nhận thức của học sinh là điều kiện hết sức cần thiết để nâng caochất lợng học tập Việc dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt động của ngờihọc, tăng cờng tổ chức những hoạt động cụ thể cho học sinh theo phơng châm

“Phthầy thiết kế – TH trò thi công” là định hớng cơ bản trong đổi mới phơng phápdạy học ở tiểu học nói chung và môn Toán nói riêng

2 Hiện nay trong ngành giáo dục ở các trờng phổ thông nói chung, ở ờng học nói riêng ngời ta rất chú trọng đến việc tích cực hoá hoạt động họctập của học sinh

tr-Trong chơng trình toán ở tiểu học, nội dung dạy học xây dựng côngthức tính diện tích một số hình hình học không nhiều, tuy nhiên nó lại có vị tríquan trọng hàng đầu trong nội dung dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học.Khi dạy xây dựng công thức tính diên tích một số hình học, giáo viên thờng áp

đặt cho học sinh, ngại hình thành công thức một cách có hệ thống Thực tếviệc hình thành công thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học làmột quá trình phức tạp, mất nhiều thời gian đòi hỏi ngời giáo viên phải cónăng lực s phạm tốt, kiến thức toán sâu rộng

Trong khi đó t duy của các em còn mang tính cụ thể, cha hoàn chỉnh,

do đó việc nhận thức các kiến thức toán học trừu tợng, khái quát còn là vấn đềkhó đối với các em Thế nhng, trong quá trình dạy học giáo viên cha sử dung

hệ thống phơng pháp dạy học thích hợp, tối u mà hầu nh giáo viên, áp đặt kiếnthức cho học sinh Vì thế nó bào mòn thái độ chủ động, tìm tòi, học hỏi củahọc sinh, không rèn đợc kỹ năng hoạt động trí tuệ cho học sinh, gây cản trởcho việc chiếm lĩnh nội dung khái niệm Học sinh không làm chủ đợc quátrình nhận thức của mình, học sinh lĩnh hội tri thức mang tính thụ động, nghethầy giảng là chính, còn việc rèn luyện kỹ năng liên quan đến hình học cha đ-

ợc coi trọng đúng mức

3 Xuất phát từ thực tiễn dạy học nh vậy nên ngay từ bậc tiểu học thôngqua dạy học nội dung xây dựng công thức tính diện tích một số hình hình họcchúng ta cần phải tổ chức cho học sinh cách suy nghĩ, tìm tòi, cách t duy sángtạo

Chỉ trên cơ sở đó mới hình thành đợc cho học sinh tiểu học những cơ sởcủa tính tích cực nhận thức, mới giúp cho học sinh lĩnh hội kiến thức một cách

tự giác, chủ động, giúp các em tích cực tham gia vào quá trình nhận thức làmcho tri thức tồn tại một cách ổn định vững chắc

Chính vì vậy, chúng tôi chọn Ph“Ph ơng pháp dạy học xây dựng công thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học theo hớng phát huy tính tích cực hoạt động học tập của học sinh tiểu học” làm đề tài nghiên cứu của mình.

II Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Những thập kỉ gần đây, quan niệm dạy học tập trung vào học sinh đợcphổ biến rộng rãi và đợc hiện thực hoá trong nền giáo dục của nhiều nớc ởViệt Nam trong những năm gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu về đổimới phơng pháp Chẳng hạn “PhĐổi mới dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt

động ngời học” (1995), kỉ yếu hội thảo khoa học công nghệ cấp bộ của Bộgiáo dục và đào tạo ; “PhBài giảng chuyên đề tích cực hoá học sinh nhận thứccủa học sinh” của Đặng Vũ Hoạt ; “PhTích cực hoá hoạt động học tập của họcsinh” của Trần Kiều – TH Nguyễn Lan Phơng (Tạp chí TTKHGD số 62)

Các công trình này đều hớng trọng tâm vào việc đổi mới phơng phápdạy học theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của ngời học trên cơ sở tựgiác, tự do và tự khám phá dới sự tổ chức hớng dẫn của giáo viên

Vận dụng cơ sở lí luận của những công trình trên, trong dạy học toán ởtiểu học đã có một số bài báo nh “PhTrao đổi về dạy học toán nhằm nâng caotính tích cực trong hoạt dộng nhận thức của học sinh” của Nguyễn Hữu Châu(TTKHGD, số 55); “Pháp dụng dạy học hợp tác trong dạy học toán tiểu học”của Trần Ngọc Lan – TH Vũ Thị Minh Hằng (TCGD, số 125,2005); “PhPhát huytính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học giải các bài toán

có lời văn ở phổ thông” của ThS Bùi Thị Hờng (TCGD, số 127,2005)…

Cụ thể ở nội dung dạy học các yếu tố hình học có các bài viết nh “PhKhảnăng đa mặt bằng dạy học những yếu tố hình học ở tiểu học nớc ta ngang mứcphát triển của thế giới” (TTKHGD, số 55) ; “PhDạy học khái niệm hình học ở tr-ờng tiểu học thông qua tổ chức các hoạt động hình học” của Nguyễn Anh Tuân ;

“PhPhát triển t duy sáng tạo qua các bài cắt, ghép hình” của Trần Văn Hạnh ; “PhDạybài diện tích hình thoi theo hớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh” của

TS Phó Đức Hoà - Nguyễn Thị Hạnh (TCGD, số 125,2005)

Nh vậy vấn đề tích cực hoá hoạt động của học sinh đã và đang đợcnghiên cứu một cách sâu rộng Đặc biệt trong giai đoạn hiện nay ngời ta tậptrung nhiều vào việc thiết kế các bài dạy theo hớng phát huy tính tích cực học

tập của ngời học Cụ thể ở tiểu học ngời ta chỉ mới xây dựng đợc một số ít bàidạy cụ thể để minh hoạ, cha thiết kế đợc một cách có hệ thống.

Chính vì vậy, chúng tôi xin đi sâu nghiên cứu vấn đề này nhằm đa ra hệthống các bài dạy về xây dựng công thức tính diện tích một số hình hình học ởtiểu học, nhằm giúp các em học tập một cách có hệ thống và đạt kết quả cao

III Khách thể nghiên cứu - Đối tợng nghiên cứu.

1 Khách thể nghiên cứu.

Nội dung dạy học và phơng pháp dạy học các yếu tố hình học ở tiểu học

2 Đối tợng nghiên cứu.

Nội dung và phơng pháp dạy học xây dựng công thức tính diện tích một

số hình hình học ở tiểu học theo hớng tích cực hoá hoạt động của học sinh

IV Giới hạn và phạm vi nghiên cứu.

Nội dung dạy học xây dựng công thức tính diện tích một số hình hìnhhọc phẳng ở SGK lớp 3-4-5 (riêng lớp 5 chúng tôi nghiên cứu chơng trìnhCCGD và chơng trình thử nghiệm )

V Mục đích nghiên cứu

Đề xuất đợc phơng pháp dạy học xây dựng công thức tính diện tích một

số hình hình học ở tiểu học theo hớng phát huy tính tích cực học tập của họcsinh nhằm nâng cao chất lợng dạy học xây dựng công thức tính diện tích một

số hình hình học nói riêng, nâng cao chất lợng dạy học các yếu tố hình họcnói chung

VI Nhiệm vụ nghiên cứu.

Tìm hiểu cơ sở lí luận: Đặc điểm tâm lí học sinh tiểu học, tính tích cựchọc tập của học sinh, dạy học theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập củahọc sinh

- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn: Nội dung dạy học xây dựng công thức tínhdiện tích một số hình hình học trong chơng trình toán tiểu học, thực trạng dạyhọc vấn đề này ở trờng tiểu học

- Đề xuất phơng pháp dạy học xây dựng công thức tính diện tích một sốhình hình học ở tiểu học theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

- Tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của vấn đề nghiên cứu

VII Giả thuyết khoa học của luận văn.

Nếu xây dựng đợc phơng pháp dạy học nội dung xây dựng công thứctính diện tích một số hình hình học theo hớng tích cực hoá hoạt động học tậpcủa học sinh, luận văn sẽ là một tài liệu tham khảo quí báu cho giáo viên, sinhviên khoa GDTH, hỗ trợ cho việc đổi mới phơng pháp dạy học, góp phần nângcao chất lợng dạy học toán ở tiểu học

VIII Phơng pháp nghiên cứu

1 Phơng pháp nghiên cứu lí luận: Nhằm phân tích, khái quát các tàiliệu có liên quan đến đề tài nghiên cứu, xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

2 Phơng pháp quan sát, điều tra: Nhằm nghiên cứu thực tế dạy và họcxây dựng công thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học

3 Phơng pháp thực nghiệm: Nhằm kiểm tra tính hiệu qủa của các đềxuất về phơng pháp dạy học xây dựng công thức tính diện tích một số hìnhhình học ở tiểu học

viii Cấu trúc của đề tài

- Phần I: Mở đầu

- Phần II: Nội dung (gồm 3 chơng)

Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

Chơng 2: Phơng pháp dạy học xây dựng công thức tính diện tích một số

hình hình học ở tiểu học theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của họcsinh

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm

- Phần III: Kết luận và kiến nghị

Phần II: Nội dung

Đối với trẻ em đầu cấp thì tri giác của các em đợc gắn chặt với hành

động, hoạt động thực tiễn của trẻ Và các em tri giác những cái gì mà giáoviên định hớng cho các em, phù hợp với nhu cầu của chúng

Chính vì thế, lên những lớp trên của cấp học thì tri giác phải đợc tổ chức

và dựa vào hoạt động và học tập mà nâng dần lên Cho nên trong quá trình trigiác giáo viên phải dạy các em điều chỉnh quá trình tri giác và muốn quá trìnhtri giác có hiệu quả phải có sự kiểm tra, sự đánh giá kết quả Lúc này tri giác

đã phát triển lên, nếu nh trớc đây học sinh tri giác đối tợng để hành động đúng

đối tợng (làm theo) thì bây giờ các em phải hành động với đối tợng để đánhgiá đối tợng ở đây giáo viên có một vai trò rất to lớn đối với học sinh, giáoviên không chỉ là ngời hằng ngày dạy học sinh tri giác mà còn phải nhận xét.Phải tổ chức cho học sinh hoạt động để tri giác, để rồi từ đó giúp các em tìm

ra đợc dấu hiệu bản chất của sự vật, những thuộc tính bản chất của sự vật vàhiện tợng Tức là phải định hớng cho các em khi tri giác nên chú ý đến cái gì,

để rồi từ đó dạy cho trẻ cách phân tích đối tợng đợc quan sát một cách có hệthống, có kế hoạch Chính vì thế mà muốn nâng cao đợc khả năng quan sátcủa học sinh tiểu học thì phải tổ chức cho các em có những cuộc tham quanngoài nhà trờng, các buổi vẽ, lao động để từ đó nâng cao khả năng nhận thứccủa các em

Nhng dù sao thì nhận thức, trình độ nhận thức của các em học sinh tiểuhọc còn ở mức nhất định, vì thế các em chỉ mới tri giác đợc độ lớn ở mức bìnhthờng Còn sự vật quá nhỏ hay quá to hoặc là những cái không gần gũi với các

em thì các em lại không tri giác đợc

Nh vậy, tri giác học sinh tiểu học còn mang tính chung chung, đại thể,

ít đi vào chi tiết và tính chiều sâu không chủ định

1.1.2 Sự chú ý.

Đặc điểm cơ bản của sự chú ý ở học sinh tiểu học là không có chủ định,khả năng điều khiển ý chí còn rất nhiều hạn chế Sự chú ý của học sinh tiểuhọc đòi hỏi một động cơ gần thúc đẩy Sự tập trung chú ý của học sinh tiểuhọc thiếu bền vững, nguyên nhân là do quá trình ức chế ở bộ não của các emcòn yếu Do vậy, chú ý của các em còn bị phân tán

Bản chất của quá trình học tập đòi hỏi học sinh rèn luyện thờng xuyênchú ý có chủ định, nổ lực chú ý để tập trung Chính vì thế, sự chú ý có chủ

định đợc phát triển song song với sự phát triển của động cơ học tập và mangtính xã hội cao, đồng thời có sự trởng thành với việc có ý thức trách nhiệm đốivới nhiệm vụ học và kết quả của hoạt động học đem lại Cho nên phải tổ chức

và điều chỉnh sự chú ý của học sinh một cách tự giác K.D.U Sinki viết “Ph…Hãy rèn luyện cho trẻ hành động không chỉ vì cái mà trẻ thích thú mà còn vìnhững cái không lí thú nữa, tức là hành động vì khoái cảm khi hoàn thànhtrách nhiệm của mình”

1.1.3 Trí nhớ.

ở học sinh tiểu học phát triển đồng thời cả ghi nhớ có chủ định vàkhông có chủ định, riêng ở những lớp cuối cấp thì việc ghi nhớ có chủ địnhphát triển mạnh hơn, tuy vậy việc ghi nhớ không có chủ định vẫn giữ một vai

trò quan trọng Đối với các em ở giai đoạn này ngời giáo viên cần hớng dẫncho các em ghi nhớ một cách hợp lí, hớng dẫn trẻ lập dàn ý để ghi nhớ Đốivới học sinh tiểu học, việc ghi nhớ các tài liệu bằng đồ dùng trực quan, vậtthật đem lại hiệu quả cao hơn Tuy nhiên ở lứa tuổi này, hiệu quả của việc ghinhớ các tài liệu, từ ngữ (cụ thể và trừu tợng) tăng rất nhanh, trong đó việc ghinhớ các tài liệu, từ ngữ cụ thể vẫn đạt hiệu quả cao hơn Tuy vậy việc ghi nhớcác tài liệu, từ ngữ vẫn còn phải dựa vào những tài liệu trực quan mang tínhhình tợng mới có tính chất bền vững.

Tuy vậy, tởng tợng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức Hình ảnh ởng tợng còn ở mức độ đơn giản, hay thay đổi, cha bền vững Nhng càng vềnhững năm cuối bậc học, tởng tợng của các em càng gần hiện thực hơn, càngphản ánh đúng đắn thực tế khách quan Lúc này đồ chơi của các em đòi hỏigần thật hơn so với lứa tuổi mẫu giáo Kết quả đó là nhờ các em có đợc nhữngkinh nghiệm phong phú, có đợc những tri thức khoa học mà các em lĩnh hội đ-

t-ợc ở nhà trờng tiểu học

Về mặt cấu tạo hình tợng, tởng tợng các em chỉ lặp lại hoặc thay đổichút ít về kích thớc, về hình dạng những tởng tợng đã tri giác đợc Đến nhữnglớp cuối cấp, các em đã có khả năng từ cái cũ nhào nặn, gọt giũa để sáng tạo

Theo các nhà tâm lí học t duy của trẻ ở bậc tiểu học chuyển dần từ tính

cụ thể sang tính trừu tợng khái quát Cùng với quá trình học tập thì t duy củahọc sinh phát triển rất nhiều

Nếu nh ở giai đoạn học lớp mẫu giáo tri giác và trí nhớ phát triển mạnh

mẽ thì lứa tuổi học sinh tiểu học t duy phát triển mạnh Vì thế, vai trò giáo

viên là ngời tổ chức, ngời hớng dẫn còn trò là ngời thi công, vai trò của giáoviên ảnh hởng rất lớn.

T duy của học sinh lớp 1,2,3 về cơ bản còn ở trong giai đoạn thao tác cụthể, trên cơ sở đó có thể diễn ra quá trình hệ thống hoá các thuộc tính, tài liệutrong kinh nghiệm trực quan

Học sinh lớp 4,5 đã có thể thoát khỏi ảnh hởng của những dấu hiệu trựctiếp và hoàn toàn dựa vào những tri thức và những khái niệm đợc hình thànhtrong quá trình học tập

1.2 Tính tích cực học tập của học sinh.

Tích cực là một khái niệm rộng của nhiều ngành khoa học nh triết học,tâm lý học, giáo dục học…Mỗi ngành khoa học xem xét khái niệm này dớinhiều góc độ khác nhau theo phơng diện nghiên cứu của mình

Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng: Mọi sự vật, hiện tợngtrong thế giới tự nhiên và xã hội đều vận động và phát triển không ngừng nhờ

có sự đấu tranh giữa các mặt đối lập và giải quyết mâu thuẫn nội tại Đó chính

là điều kiện tiên quyết cho sự tự vận động và phát triển, và là sự thể hiện tíchcực của thế giới khách quan

Quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng là cơ sở, phơng pháp luận

để nghiên cứu vấn đề tích cực trong tâm lý học, giáo dục học I.F.kharlamôp,trong cuốn “PhPhát huy tính tích cực của học sinh nh thế nào” đã cho rằng “PhTínhtích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của ngời hành động Vậytính tích cực là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trng bởi khát vọng họctập, cố gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”

Nh vậy tính tích cực đợc hiểu là tính tích cực một cách có chủ độngtrong toàn bộ quá trình tìm tòi, phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ nhận thứcdới sự hớng dẫn và tổ chức của giáo viên

Theo G.I.Hukyna (1979) thì tính tích cực của học sinh có thể chia làm 3 mức

độ

1 Tính tích cực tái hiện bắt chớc: ở mức độ này, tính tích cực chủ yếudựa vào trí nhớ và t duy tái hiện, nhờ đó mà kinh nghiệm hoạt động đợc tíchluỹ qua kinh nghiệm của ngời khác

2 Tính tích cực tìm tòi: ở mức độ này, tính tích cực độc lập cao hơncho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm các phơng tiện hoạt động, đặctrng bởi sự bình phẩm, phê phán, tích cực tìm tòi về mặt kiến thức, óc sángkiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập, tính tích cực đó không bị hạnchế trong khuôn khổ giáo viên

3 Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực, ở mức

độ này có thể tự đặt cho mình nhiệm vụ và tìm kiếm các công thức mới mẻ,

độc đáo không rập khuôn

Đặc trng của sự phát triển tính tích cực trong hoạt động trí tuệ của họcsinh là chuyển từ những hành động đợc kích thích bởi các nhiệm vụ của giáoviên sang việc tự đặt ra các vấn đề từ những hành động có liên quan tới việclựa chọn những con đờng và những phơng pháp đã biết sang sự tìm tòi độc lậpcách giải quyết nhiệm vụ và sau đó sang việc rèn luyện kỹ năng tự nhìn nhận

ra vấn đề và tự nghiên cứu chúng

Nh vậy, xét từ góc độ hành động, tính tích cực đợc coi nh là một thái độcần có của học sinh mà giáo viên phải tạo ra đợc môi trờng để kích thích pháttriển ở mỗi học sinh Trong quá trình dạy học, giáo viên giữ vai trò chủ đạo, tổchức các tình huống học tập, hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề khẳng địnhkiến thức mới trong tri thức của học sinh, kích thích sự phát triển t duy củamỗi học sinh

Có hai loại kích thích đến tính tích cực học tập của học sinh, đó là kíchthích bên ngoài và kích thích bên trong, trong đó những yếu tố kích thích bêntrong đóng vai trò rất quan trọng

1 Kích thích bên ngoài: Gồm những phơng pháp và thủ thuật giảng dạycủa giáo viên dựa theo các quy luật (nguyên tắc) của quá trình dạy học nhằmphát huy tính tích cực học tập của học sinh, xem học sinh là chủ thể của quátrình nhận thức, đợc phát triển trong hoạt động dới sự hớng dẫn, sự điều khiểncủa giáo viên

2 Kích thích bên trong: Bao gồm nhu cầu học tập, hứng thú, động cơhọc tập …Sau đây chúng tôi sẽ phân tích kỹ từng yếu tố kích thích bên trong

I.F.kharlamôp cho rằng: “PhChỉ có tâm trạng bên trong của trẻ đối vớiviệc học tập chi phối tính tích cực nhận thức của nó Còn nếu không có tâmtrạng đó thì thông thờng trẻ có thái độ bàng quang và tính thụ động trí tuệ”

Tâm trạng tích cực bên trong của trẻ phần lớn đợc thể hiện ở nhu cầu,hứng thú, động cơ và phơng hớng hoạt động

Nhu cầu là sự kích thích bên trong của bất cứ hoạt động nào Nhu cầu

đối với kiến thức có ý nghĩa quan trọng đối với sự học tập của học sinh Nếutrẻ cha ý thức đợc nhu cầu đối với việc học, nếu nó không có nhu cầu nhậnthức thì thờng nó không thích biểu lộ tính tích cực trí tuệ Đối với học sinh tiểuhọc, nhu cầu nhận thức thờng nhuốm màu cảm xúc Trẻ sống không phải bằngtơng lai mà bằng hiện tại Trong trẻ những cảm xúc và những rung động của

sự hoạt động sống trực tiếp chiếm u thế Tính tích cực của học sinh tiểu họcthờng phát sinh không chỉ duy nhất từ các nhu cầu nhận thức, mà còn từnhững nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu đợc cha mẹ, thầycô khen ngợi, thoả mãn sự tò mò, ham hiểu biết.

Một yếu tố đóng vai trò quan trọng trong việc kích thích tính tích cựccủa học sinh là hứng thú học tập Piaget nhận xét: “PhHứng thú có đợc từ nhucầu đó là một yếu tố gây ra một hoạt động thực sự từ một phản ứng” Hứngthú có vai trò to lớn trong hoạt động nhận thức, nó làm tăng hiệu quả của quátrình nhận thức Hứng thú làm nảy sinh khát vọng, lòng ham mê hoạt động vàlàm cho hoạt động mang lại sáng tạo Đối với học sinh tiểu học, hứng thú

đóng vai trò rất quan trọng trong việc phát huy tính tích cực nhận thức Làm gìkhông có hứng thứ, trẻ sẽ không tập trung sức lực và trí tuệ Vì vậy, việc họcphải thực sự lôi cuốn trẻ, phải gây đợc cho các em một niềm hng phấn, xúc cảmbên trong, phải trở thành một hình thức sinh hoạt mong muốn của các em

Do đó để kích thích tính tích cực của các học sinh trong quá trình họctập cần phải có khả năng tác động không những vào hoạt động t duy của họcsinh mà còn phải tác động đến lĩnh vực cảm xúc bên trong nữa Tức là phải có

sự phối hợp giữa tác động lý trí và tác động xúc cảm tích cực, phát huy cả nhữngnhân tố bên ngoài cũng nh nhân tố bên trong của t duy tình cảm học sinh

Tính tích cực học tập đợc biểu hiện bằng các yếu tố nh cử chỉ, hành vi,nét mặt… mà chúng ta có thể quan sát, đánh giá đợc Khi nói về tính tích cựchọc tập Nguyễn Ngọc Quang đã nói: “PhTính tích cực học tập có nghĩa là hoànthành một cách tự giác , chủ động có nghị lực, có định hớng rõ ràng, có sángkiến và đầy hào hứng những công việc trí óc và công việc chân tay, nắm vữngkiến thức và kỹ năng, kỹ xảo để vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống”

1.3 Dạy học toán theo hớng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh.

Theo phơng pháp dạy học tích cực vai trò của hoạt động đợc đề cao:hoạt động là công cụ để học sinh chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng.Theo phơng pháp dạy học này, trẻ em có thể phát triển tốt nhất khi tham giatích cực vào các hoạt động Quá trình daỵ học phải là quá trình ngời học hoạt

động để chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện kỹ năng tơng ứng Vì vậy phơngpháp dạy học chủ đạo là hoạt động của ngời học bao gồm hoạt động cá nhân,hoạt động hợp tác( với giáo viên, với bạn bè) để tự nhận thức, tự thực hiện, tựphát triển, tự đánh giá nhằm tối đa hoá sự tham gia của ngời học và hạn chế

đến tối thiểu sự áp đặt của thầy trong quá trình học tập

Phơng pháp dạy học tích cực thừa nhận, tôn trọng hiểu rõ, đồng cảm vớinhu cầu, lợi ích, mục đích, cá tính của học sinh Vì thế mà chú trọng việc giaophó trách nhiệm cho ngời học, tạo ra sức hút, sức thuyết phục động cơ bêntrong của ngời học.

Song song với việc đề cao vai trò của ngời học, phơng pháp này cũngchú trọng vai trò của ngời dạy trong quá trình dạy học Ngời dạy là ngời tổchức, hớng dẫn ngời học Vì thế, ngời dạy có nhiệm vụ nắm đợc mục đích củangời học để làm tốt vai trò ngời đạo diễn cho ngời học tự tìm ra kiến thức, kỹnăng bằng chính hoạt động của mình

Ngời dạy trong phơng pháp này là ngời giúp đỡ học sinh tìm ra chân lý,chứ không phải là ngời thầy có chức năng truyền bá tri thức

Hai điểm vừa phân tích này của phơng pháp dạy học tích cực cũng phùhợp với mục tiêu hình thành kiến thức, kỹ năng cho học sinh tiểu học trongdạy học toán học trong nhà trờng

Chính vì vậy, chúng ta có thể vận dụng những thao tác cơ bản của phơngpháp dạy học tích cực vào dạy học toán theo các đặc trng của môn học này

Trong dạy học môn toán, t tởng của phơng pháp tích cực đợc thể hiện ởvai trò, hứng thú của ngời học, hoạt động tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹnăng của ngời học đợc chú trọng Các hình thức đợc sử dụng để tích cực hoạthoạt động học tập của học sinh là: trò chơi học tập, thảo luận nhóm, hoạt độngvới mô hình

Trong nội dung xây dựng công thức tính diện tích một số hình hình học

ở tiểu học, phơng pháp dạy học tích cực đợc thể hiện ra dới nhiều hình thức

nh giáo viên giao việc đến từng học sinh để tất cả các em đều đợc hoạt động,giáo viên biến bài dạy thành một hệ thống các công việc mà học sinh có thểthao tác đợc bằng tay (cắt,ghép, gấp, xếp hình), giáo viên có thể đa ra mô hìnhgợi ý định hớng các hoạt động cho các em

1.4 Nguyên tắc dạy học toán ở tiểu học theo hớng phát huy tính tích cực học tập của học sinh tiểu học.

Các nguyên tắc dạy học là luận điểm cơ bản mà lý luận và thực tiễn củaquá trình học tập dựa vào Những luận điểm này đợc quy định bởi mục đích vànhiệm vụ dạy học đề ra

Trong những năm gần đây, vấn đề tích cực của học sinh trong học tập

đợc nghiên cứu rất sâu rộng và hàng loạt những nguyên tắc, lý luận dạy họctheo hớng phát huy tính tích cực của học sinh đợc nêu ra

Với quan điểm học sinh là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ thể chỉlĩnh hội tri thức trong môi trờng hoạt động, cùng với các định hớng về t duytích cực và việc nghiên cứu chơng trình, nội dung xây dựng công thức tínhdiện tích một số hình hình học ở tiểu học, chúng tôi đã lựa chọn hệ thống cácnguyên tắc dạy học làm cơ sở để đề ra phơng pháp dạy học theo hớng pháthuy tính tích cực học tập của học sinh.

Nguyên tắc 1: Hoạt động học tập cần đợc tiến hành ở mức độ khó

khăn đúng mức.

Nguyên tắc này nêu lên sự cần thiết phải lôi cuốn học sinh vào quá trìnhnhận thức tích cực trong môn Toán, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, cóchiếu cố đến năng lực và khả năng của các em sao cho mỗi em huy động hếtmức trí lực của mình Vấn đề không phải ở chỗ làm cho việc học toán trở nênquá khó khăn đối với trẻ mà làm cho quá trình học toán của các em phải chịu

đựng một sự căng thẳng nhất định, vợt qua những khó khăn nhận thức, hoànthành một số khối lợng thích đáng những bài tập sáng tạo và rèn luyện ý chínhận thức của mình Khi hoàn thành nhiệm vụ đặt ra học sinh sẽ tạo đợc kíchthích bên trong: niềm vui sớng của những thành công, tin tởng vào sức mình,vào khả năng vợt qua những khó khăn sẽ gặp phải và từ đó sẽ kích thích hứngthú học tập cho học sinh Đây là nguyên tắc chi phối toàn bộ các khâu của quátrình dạy học

Nguyên tắc 2: Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm u thế.

Nguyên tắc này nói về vị trí u thế của các kiến thức lý thuyết trong môntoán Nó đề ra sự cần thiết phải nắm vững sâu sắc các tài liệu lý thuyết, thâmnhập thực sự vào bản chất của các quy luật lĩnh hội những t tởng và nhữngkhái niệm quan trọng nhất của toán học Nguyên tắc này phản ảnh ý nghĩa lớnlao của các kiến thức lý thuyết trong thời đại cách mạng khoa học kỹ thuậtcũng nh vai trò to lớn của chúng trong sự phát triển của học sinh

Nguyên tắc 3: Trong quá trình học tập phải duy trì nhịp độ khẩn

tr-ơng, liên tục của việc học tập trong học toán.

Kinh nghiệm đã chứng minh rằng một việc dừng lại lâu để nghiên cứu

sẽ chóng làm mệt trẻ vì tính chất đơn điệu của nó, nó không cung cấp đủ thức

ăn cho hoạt động trí tuệ L.V.Zancov đã cho rằng không nên dừng lại lâu khilàm việc với tài liệu toán, khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sangnghiên cứu vấn đề khác, còn việc lĩnh hội một tài liệu đã học sẽ đợc đào sâu

và mở rộng khi nghiên cứu tài liệu mới

Nguyên tắc 4: Trong dạy học phải tích cực chăm lo đến sự phát triển ở

tất cả học sinh kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập.

Trong dạy học phải tích cực chăm lo đến sự phát triển ở tất cả học sinh:yêu cầu của xã hội đối với học sinh vừa phải có sự giống nhau về những đặc

điểm của ngời lao động trong xã hội, vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển,

về khuynh hớng và tài năng Học sinh trong một lớp vừa có sự giống nhau vừa có

sự khác nhau về trình độ phát triển nhân cách, thái độ nhận thức, t duy

Đây là nguyên tắc cá biệt trong dạy học toán Nguyên tắc này đòi hỏitrong chơng trình môn toán ở bậc tiểu học phải có “Phphần cứng” bắt buộc và

“Phphần mềm” có thể vận dụng linh hoạt cho các đối tợng khác nhau Cùng vớinội dung môn học, các phơng pháp dạy học trong quá trình học toán cần hớngtới các đối tợng với các năng lực khác nhau trong một lớp học

Nguyên tắc 5: Nguyên tắc làm cho học sinh ý thức đợc bản thân quá trình

dạy học toán và nắm vững các phơng pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra lĩnh hội tri thức.

Dạy cho các em điều này là một nhiệm vụ cơ bản của dạy học toán trong ờng tiểu học Vấn đề này L.V.Blagonadegia đã viết “PhSự phát triển trí tuệ diễn ratrong quá trình hoạt động t duy, hoạt động này bao giờ cũng vợt ra khỏi khuôn khổcủa những cái mà tri giác trực tiếp cung cấp Khi nói về sự cần thiết phát triển tduy của học sinh, ta cần phải chú ý tới một công tác trí tuệ khác hẳn với sự tái hiện

tr-đơn thuần tài liệu theo trí nhớ Nếu không gia công tự lực tài liệu đã lĩnh hội thìkhông có những điều kiện để phát triển t duy”

Trên đây là những nguyên tắc nổi bật trong việc dạy học toán nhằmphát huy tính tích cực và chủ động của học sinh trong quá trình học toán Cácnguyên tắc này đòi hỏi các phơng pháp dạy học tích cực trong quá trình dạyhọc môn toán ở trờng tiểu học

3cm4cm

1cm2

ta lấy chiều dài nhân với chiều rộng

Độ dài AH là chiều cao của hình bình

hành Cắt phần tam giác ABH rồi ghép

nh hình vẽ để đợc hình chữ nhật ABIH

Diện tích hình bình hành ABCD bằng diện tích hình chữ nhật ABIH

Diện tích hình chữ nhật ABIH là a x h

Vậy diện tích hình bình hành ABCD là a x h

Diện tích hình bình hành bằng độ dài đáy nhân với chiều cao( cùng đơn vị đo).

Cho hình thoi ABCD có AC = m, BD = n

Cắt hình tam giác AOD và hình tam giác COD rồi ghép với hình tam

giác ABC để đợc hình chữ nhật MNCA

1cm2

BA

C

B

C0

DA

CA

M

n

2 n

- S : Là diện tích hình thoi.

- m, n : Là độ dài hai đờng chéo

5, Diện tích hình tam giác.

a, Cắt và ghép hình

- Có hai hình tam giác bằng nhau

- Lấy một hình tam giác đó, cắt theo chiều cao để thành hai mảnh tamgiác 1 và 2

- Ghép hai mảnh 1 và 2 vào hình tam giác còn lại để thành một hìnhchữ nhật

- Nhận xét:

+ Hình chữ nhật có độ dài bằng độ dài đáy của hình tam giác, cóchiều rộng bằng chiều cao của hình tam giác

+ Diện tích hình chữ nhật gấp đôi diện tích hình tam giác

b, Tính diện tích hình tam giác

Muốn tính diện tích hình tam giác, ta lấy cạnh đáy nhân với chiều cao ( cùng một đơn vị đo) rồi chia cho 2.

S =

2 axh

Hình thang ABCD có điểm của BC.

Cắt rời tam giác ABI và ghép nh hình bên ta đợc ADK

Diện tích hình thang bằng diện tích hình tam giác ADK

Diện tích hình tam giác ADK =

2 DKxAH

=

2

xAH ) DC AB

Nội dung chơng trình là cơ sở thực tiễn cho những đề xuất của đề tài

2.2 Thực trạng dạy học nội dung xây dựng công thức tính diện tích một số hình hình học ở tiểu học hiện nay.

Sau các đợt thực tế và nhất là trong đợt thực tập s phạm, qua việc tìmhiểu, điều tra, khảo sát và lấy ý kiến của giáo viên một số trờng tiểu học trong

địa bàn thành phố Vinh, chúng tôi thấy rằng: phần lớn giáo viên cha quan tâm

đúng mức đến việc dạy nội dung xây dựng công thức tính diện tích một số

I

KC

D

H

hình hình học cho học sinh tiểu học Phần lớn giáo viên tiểu học hiện nay chathực sự hiểu rõ về mục tiêu dạy học các yếu tố hình học trong nhà trờng Cụthể là thông qua dạy học xây dựng công thức tính diện tích một số hình hìnhhọc để phát triển trí tởng tợng, sáng tạo của học sinh Phần lớn giáo viên khi

đợc hỏi về mục đích dạy học các bài về xây dựng công thức tính diện tích một

số hình hình học đều cho ý kiến trả lời là “PhGiúp học sinh ghi nhớ quy tắc,công thức tính diện tích để vận dụng giải bài tập có liên quan” Rất ít giáoviên trả lời là “PhTổ chức các hoạt động để thông qua đó giúp học sinh khôngnhững nắm đợc công thức, quy tắc tính diện tích mà còn giúp học sinh thất đ-

ợc cơ sở của vấn đề, phát triển trí tởng tợng, nắm vững thêm các kiến thức liênquan đến diện tích các hình hình học; Giúp học sinh tự hình thành công thứctính diện tích để vận dụng”

Trong quá trình dạy học chúng tôi cũng thấy giáo viên rất ngại dạy cácbài mang nội dung hình học đặc biệt là các bài dạy liên quan đến việc xâydựng công thức tính diện tích một số hình hình học, giáo viên ít cho học sinh

tự hoạt động (cắt, ghép hình) mà làm thay học sinh rồi diễn đạt một cách nôm

na để giúp học sinh ghi nhớ quy tắc và công thức tính diện tích; có giáo viênlại hớng dẫn quá kỹ cho học sinh làm hạn chế tính tích cực, chủ động của họcsinh trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức

Với cách dạy học nh trên học sinh rất thụ động vì chỉ cần học thuộccông thức là đủ Các em không hứng thú khi học các tiết về xây dựng côngthức tính diện tích một số hình hình học

Các bài tập thực hành liên quan đến cắt, ghép hình học sinh làm rấtlúng túng, mất nhiều thời gian

Kết luận chơng 1:

Từ những thực trạng trên, chúng tôi thiết nghĩ cần phải đa ra phơngpháp dạy học phù hợp, để vừa định hớng cho học sinh, vừa phát huy đợc tínhtích cực, tự giác của học sinh, vừa tiết kiệm đợc thời gian

Bài diện tích hình chữ nhật“Ph ” đợc dạy ở lớp 3 Sau bài diện tích của“Ph

một hình” và bài đơn vị đo diện tích xăng - ti - mét vuông “Ph ”

Do vậy, học sinh đã có biểu tợng về xăng - ti - mét vuông: 1cm2 là diệntích của hình vuông có cạnh dài 1cm Học sinh có khả năng nhận biết số đodiện tích của một hình thông qua việc đếm số ô vuông lấp đầy hình đó Chẳnghạn 1 hình đợc chia thành các ô vuông thì diện tích của hình đó chính bằngtổng số diện tích các ô vuông đợc tạo thành nó

Học sinh nắm đợc tính chất cơ bản của diện tích: một hình P đợc táchthành 2 hình M, N thì diện tích hình P bằng tổng diện tích các hình M, N

Hình chữ nhật ABCD có chiều dài 4cm, chiều rộng 3cm Hỏi diện tích

“Ph

của hình chữ nhật bằng bao nhiêu cm 2 ? (SGK toán 3)”

Để đạt đợc mục tiêu bài dạy đã nêu, chúng tôi tổ chức bài dạy theo môhình gồm các bớc sau:

Bớc 1: Giáo viên vẽ hình, học sinh quan sát.

Để giúp học sinh phát hiện ra vấn đề, giáo viên yêu cầu học sinh quansát hình vẽ rồi tìm cách tính diện tích hình chữ nhật đó Giáo viên phải nhấnmạnh mỗi ô nhỏ là 1 hình vuông có cạnh 1cm hay mỗi ô vuông có diện tích1cm2

Tuỳ theo trình độ học sinh, giáo viên có thể gợi ý học sinh tính số ôvuông có ở trên hình vẽ

Học sinh có thể tính bằng nhiều cách khác nhau:

Bớc 2: Xử lý thông tin, rút ra hớng giải quyết nhiệm vụ.

Sau khi học sinh tính đợc số ô vuông trên hình vẽ giáo viên yêu cầuhọc sinh lựa chọn cách tính nhanh nhất

Giáo viên yêu cầu học sinh trả lời đáp số bài toán

Học sinh trả lời vì mỗi ô có diện tích là 1cm2, hình chữ nhật ABCD có

12 ô vuông nh vậy Vậy hình chữ nhật ABCD có diện tích là:

Shcn = 12 cm2.Giáo viên yêu cầu học sinh nêu phép tính tính diện tích hình chữ nhật.Học sinh chỉ ra 4 x3 = 12( cm2) hoặc 3 x4 = 12 (cm2)

Từ việc phân tích bài toán ở trên, giáo viên yêu cầu học sinh trình bày cáchtính diện tích hình chữ nhật ABCD theo cách hiểu của mình

Học sinh chỉ ra có thể lấy số đo chiều dài nhân với số đo chiều rộng( 4x3); hoặc lấy số đo chiều rộng nhân với số đo chiều dài ( 3x4 )

BA

3cm4cm

1cm2

Để lu ý học sinh phần ghi chú (cùng đơn vị đo): Giáo viên yêu cầu họcsinh nhận xét về đơn vị đo chiều dài và chiều rộng hình chữ nhật.

Học sinh: chiều dài và chiều rộng cùng có đơn vị đo là cm

Giáo viên nhấn mạnh để học sinh ghi nhớ: chiều dài và chiều rộng cùng đơn vị đo

Giáo viên yêu cầu học sinh nêu lại quy tắc tính diện tích hình chữ nhật.Học sinh đọc quy tắc, lu ý chiều dài và chiều rộng cùng đơn vị đo

II Diện tích hình vuông.

Dạy học diện tích hình vuông“Ph ” với mục tiêu giúp học sinh xây dựng

đ-ợc quy tắc tính diện tích hình vuông khi biết độ dài của cạnh

3 Phơng pháp dạy học

Vì ở tiết trớc học sinh đã biết cách hình thành quy tắc tính diện tíchhình chữ nhật Mà việc xây dựng quy tắc tính diện tích hình vuông tơng tự nhcách xây dựng quy tắc tính diện tích hình chữ nhật Do vậy, dới sự tổ chức, h-ớng dẫn của giáo viên, học sinh có thể tự mình tìm kiếm kiến thức

Chúng tôi yêu cầu ở học sinh tính độc lập cao hơn Cụ thể chúng tôi đãlựa chọn các hình thức tổ chức nhằm phát huy tính tích cực học tập của họcsinh, nh sau:

Bớc 1: Giáo viên đa ra bài toán: Hình vuông ABCD có cạnh dài 3“Ph

cm Tính diện tích của hình vuông" (SGK toán 3)

Giáo viên đọc đề toán và dùng mảnh bìa hình vuông kích thớc 3 cm x 3 cm,chỉ rõ cho học sinh biết đó là hình vuông cần tính diện tích

Bớc 2: Học sinh tự thao tác để tìm đáp số bài toán.

1cm2

BA

Bài học diện tích hình vuông“Ph ” có thể tiến hành dạy theo mô hình dớihình thức phiếu giao việc nh sau:

Hình vuông ABCD có cạnh dài 3cm, tính diện tích hình vuông?

Quan sát hình vẽ, hãy điền vào chỗ …………

a, Hình vuông ABCD có ……… ô vuông

b, Diện tích hình vuông ABCD bằng…………

c, Muốn tính diện tích hình vuông ………

Trong khi học sinh độc lập hoạt động để chiếm lĩnh tri thức( cách tínhdiện tích hình vuông), giáo viên theo dõi bao quát lớp, đến từng học sinh và cóthể gợi ý cho những em còn chậm

Bớc 3: Giáo viên tổ chức cho học sinh tự trình bày cách tính diện tích đã làm.

Học sinh trình bày cách tính diện tích hình vuông rồi phát biểu bằng lờiquy tắc tính diện tích hình vuông

(Hình vuông ABCD có 3 x 3 = 9 (ô vuông))

Diện tích hình vuông ABCD : 3 x 3 = 9 (cm2)

Muốn tính diện tích hình vuông ta lấy độ dài một cạnh nhân với chính nó

*Nh vậy, bài diện tích hình chữ nhật , diện tích hình vuông“Ph ” “Ph ” đợc dạy ở lớp

3 và chỉ dừng lại ở việc trình bày bằng lời quy tắc tính diện tích Nội dung dạy họcdiện tích hình chữ nhật, hình vuông để thể hiện mức độ yêu cầu về kiến thức và kỹnăng cơ bản theo đúng trình độ chuẩn Bởi lẽ học sinh lớp 3 năng lực khái quát hoácòn ít phát triển, lúc này các em cũng cha đợc học về biểu thức chứa chữ nên chathể khái quát quy tắc tính diện tích thành công thức đợc

Khi các em đợc học biểu thức chứa 2 chữ, các em đợc gặp lại bài toántính diện tích hình chữ nhật, diện tích hìnhvuông Lúc này, công thức tính diệntích hình chữ nhật, hình vuông đợc giới thiệu hoàn toàn phù hợp với đặc điểmnhận thức của các em

2 Mục tiêu.

Bài diện tích hình bình hành“Ph ” với mục tiêu giúp học sinh tự xây dựng

đợc công thức và quy tắc tính diện tích hình bình hành; vận dụng công thứctính diện tích hình bình hành để giải bài toán có liên quan

Chúng tôi tổ chức dạng hoạt động theo mô hình nh sau:

Bớc 1: Các hoạt động với mô hình bao gồm: quan sát, thử nghiệm, thu

lợm thông tin …để phát hiện ra tình để phát hiện ra tình huống có vấn đề.

Để thực hiện yêu cầu trên của giáo viên, học sinh phải nhớ lại là các em

đã biết cách tính diện tích hình chữ nhật, diện tích hình vuông

Các em suy nghĩ: với hình bình hành đã có thể cắt ghép thành hình nàotrong hai loại hình đã biết cách tính diện tích ?

Để định hớng suy nghĩ của các em, giáo viên có thể đa ra hình gợi ý nh sau:

Bớc 2: Xử lý thông tin, rút ra hớng giải quyết nhiệm vụ.

Với hình gợi ý trên, học sinh dễ dàng cắt ghép hình bình hành thànhhình chữ nhật

Lúc này giáo viên đa tiếp lệnh nh sau:

Chính xác hoá Gọi a là độ dài đáy, h là độ dài

đ-ờng cao của hình bình hành

*Đối với học sinh khá, giỏi giáo viên chỉ cần đa lệnh và học sinh tự trả lờicâu hỏi: đối với học sinh trung bình, giáo viên có thể giải thích lệnh đã đa ra.

Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả

*Đối với học sinh khá, giỏi giáo viên yêu cầu các em tự trình bày cáchtính diện tích hình bình hành Học sinh tự trình bày kết hợp giải thích nh sau:

Bằng trực quan học sinh nhận xét đợc độ dài cạnh đáy hình bình hànhbằng chiều dài hình chữ nhật, chiều cao hình bình hành bằng chiều rộng hìnhchữ nhật

Giáo viên yêu cầu học sinh trình bày bằng lời cách tính diện tích hìnhbình hành

*Đối với học sinh đại trà, giáo viên cần hớng dẫn s phạm nhiều hơn.Sau khi học sinh cắt, ghép đợc hình bình hành thành hình chữ nhật, giáo viênyêu cầu học sinh nhận xét diện tích 2 hình với nhau

(Diện tích hình bình hành bằng diện tích hình chữ nhật)

Giáo viên yêu cầu học sinh tính diện tích hình chữ nhật

(Diện tích hình chữ nhật bằng chiều dài nhân chiều rộng cùng đơn vị đo).Yêu cầu học sinh lấy hình bình hành (không cắt), giáo viên giới thiệucạnh đáy của hình bình hành và hớng dẫn học sinh kẻ đờng cao của hình bìnhhành

Giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét về độ dài cạnh đáy hình bình hành

so với chiều dài hình chữ nhật; nhận xét chiều cao hình bình hành so với chiềurộng hình chữ nhật

Từ đó giáo viên yêu cầu học sinh diễn đạt bằng lời cách tính diện tíchhình bình hành

Giáo viên nhấn mạnh rằng đó là nội dung chính cần ghi nhớ, giáo viêncũng lu ý rằng độ dài đáy và chiều cao phải cùng đơn vị đo

Bớc 3: Chính xác hoá kết quả.