Một số giải pháp đổi mới quản lý chất lượng giáo dục ở trường đại học vinh luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHPH M LÊ C ẠM LÊ CƯỜNG ƯỜNG NG MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC NGH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PH M LÊ C ẠM LÊ CƯỜNG ƯỜNG NG

MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGH AN, 2012 Ệ AN, 2012

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU……….

1 Lý do chọn đề tài ………

2 Mục đích nghiên cứu

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4 Giả thuyết khoa học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

7 Đóng góp của luận văn

8 Cấu trúc của luận văn

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC ………

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề ………

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài ……… ……

1.3 Một số vấn đề lý luận của Quản lý chất lượng giáo dục đại học ………

1.4 Một số vấn đề đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH … …

2.1 Khái quát về trường Đại học Vinh

2.2 Thực trạng nhận thức về đổi mới quản lý chất lượng giáo dục ở trường Đại học Vinh

2.3 Thực trạng quản lý và đổi mới quản lý chất lượng giáo dục ở Trường đại học Vinh

2.4 Nguyên nhân và thực trạng

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐỔI MỚI QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH ………

3.1 Nguyên tắc đề xuất giải pháp ………

3.2 Một số giải pháp đổi mới quản lý chất lượng giáo dục ở trường Đại học Vinh ……… ……

3.3 Thăm dò sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất …………

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……… …

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ……….….

TÀI LIỆU THAM KHẢO

các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam đứng trước những thời cơthuận lợi, đồng thời phải đối mặt với muôn vàn thử thách khó khăn trong cuộctìm kiếm các nguồn lực và các giải pháp cho sự phát triển.

Đối mặt với cuộc cạnh tranh đó, dường như mỗi nước đều tìm kiếm chomình một con đường phát triển riêng (dựa vào nguồn vốn đầu tư của nướcngoài, dựa vào nguồn tài nguyên thiên nhiên của đất nước, dựa vào lợi thế vềmặt vị trí địa lý chính trị, kinh tế, văn hóa…) nhưng có thể nói rằng, hầu hếtcác quốc gia đều xem nguồn lực con người là quan trọng nhất và giáo dục làcon đường cơ bản nhất để phát huy nguồn lực con người, phục vụ cho sự pháttriển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia

Trong giai đoạn đẩy mạnh CNH- HĐH đất nước và hội nhập quốc tế,nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa quan trọng, quyếtđịnh sự thành công của công cuộc phát triển đất nước Giáo dục ngày càng cóvai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế hệ người ViệtNam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội

giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục ViệtNam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhậpquốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáoviên và cán bộ quản lý là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáodục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năngthực hành, khả năng lập nghiệp” [ 10; tr.130-131]

Sau 26 năm đổi mới, GDĐH nước ta đã phát triển mạnh mẽ về quy mô,

đa dạng hóa về loại hình và các hình thức đào tạo, bước đầu điều chỉnh cơ cấu

hệ thống, cải tiến chương trình, quy trình đào tạo và huy động được nhiềunguồn lực xã hội CL GDĐH ở một số ngành, lĩnh vực, cơ sở GDĐH cónhững chuyển biến tích cực, từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã

hội Đội ngũ cán bộ có trình độ đại học và trên đại học mà tuyệt đại bộ phậnđược đào tạo tại các cơ sở giáo dục trong nước đã góp phần quan trọng vàocông cuộc đổi mới đất nước; bảo đảm an ninh quốc phòng và hội nhập kinh tếquốc tế.

Cùng với các trường ĐH trong cả nước, những năm qua, Trường ĐHVinh đã không ngừng đổi mới trên tất cả các lĩnh vực: Đào tạo, nghiên cứukhoa học, quản lý giáo dục, xây dựng cơ sở vật chất… Tuy nhiên, để xứngđáng là trường ĐH được Thủ tướng Chính phủ đưa vào danh sách các trường

ĐH xây dựng thành trường ĐH trọng điểm quốc gia, Trường ĐH Vinh cầnphải tiếp tục đổi mới toàn diện, trong đó có đổi mới về QLCL GD

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Một số giải pháp đổi mới

quản lý CLGD ở Trường Đại học Vinh” để nghiên cứu

Vấn đề đổi mới công tác QLCL GD ở trường ĐH

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Một số giải pháp đổi mới QLCL GD ở Trường ĐH Vinh

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu đề xuất được các giải pháp có cơ sở khoa học và có tính khả thi thì

có thể đổi mới công tác quản lý CLGD ở Trường ĐH Vinh

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

trường ĐH.

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của vấn đề đổi mới quản lý CLGD

ở Trường ĐH Vinh.

5.3 Đề xuất các giải pháp đổi mới quản lý CLGD ở Trường ĐH

Vinh.

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xâydựng cơ sở lý luận của đề tài Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

có các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:

- Phương pháp phân tích- tổng hợp tài liệu;

- Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xâydựng cơ sở thực tiễn của đề tài Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu thựctiễn có các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:

- Phương pháp điều tra;

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục;

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia;

7 ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

7.1 Về mặt lý luận

CLGD; làm rõ các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý CLGD và đổi mới quản lýCLGD ở trường ĐH trong giai đoạn hiện nay

Làm rõ thực trạng và đề xuất các giải pháp có cơ sở khoa học, có tínhkhả thi để nâng cao hiệu quả đổi mới quản lý CLGD ở Trường ĐH Vinh.

8 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu,luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề đổi mới quản lý chất lượng giáo

dục đại học

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề đổi mới công tác quản lý chất

lượng giáo dục ở Trường Đại học Vinh

Chương 3: Một số giải pháp đổi mới công tác quản lý chất lượng giáo

dục ở Trường Đại học Vinh

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ

CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Những nghiên cứu về QLCL GDĐH

trong và ngoài nước

Ở nước ngoài, Sallis E [41] đã nghiên cứu về các cấp độ QLCL Theo

ông QLCL GDĐH có 3 cấp độ, đó là: KSCL GD, ĐBCL GD và QLCL GDtổng thể

trung trọng tâm vào xây dựng các quy trình, cơ chế đào tạo, chuyển tráchnhiệm chính về CL từ người quản lý bên trên và bên ngoài sang giảng viên,cán bộ quản lý cấp thấp hơn ĐBCL, vì vậy, là sự chuyển đổi về chất quátrình QLCL GD, từ cấp độ thấp hơn lên cấp độ cao hơn tuy vẫn kế tục những

gì hợp lý ở giai đoạn trước

Frazer M có thể xác định phạm trù ĐBCL theo bốn chỉ số sau đây: Mỗi thànhviên trong tổ chức đều có trách nhiệm duy trì CL sản phẩm hay dịch vụ; mỗithành viên trong tổ chức có trách nhiệm nâng cao CL sản phẩm hay dịch vụ;mỗi thành viên trong tổ chức hiểu, sử dụng và làm chủ hệ thống duy trì vànâng cao CL; Giới QL kiểm tra thường xuyên độ tin cậy và tính chính xác của

hệ thống QLCL này

thống bao gồm 5 thành tố: 1) Cơ quan đánh giá CL bên ngoài có trách nhiệmxây dựng các quy trình và cách thức đánh giá cho các cơ sở GDĐH sử dụngtrong thiết kế cơ chế ; 2) Tự đánh giá cấp trường dựa trên các quy trình vàmẫu biểu đã được cơ quan phối hợp đánh giá CL đưa ra; 3) Đoàn thẩm địnhđồng nghiệp tiến hành các cuộc thăm viếng các bộ môn/khoa/trường để thảoluận báo cáo tự đánh giá của cơ sở GDĐH và tìm hiểu thêm những vấn đề

liên quan thông qua gặp trực tiếp các đối tượng khác nhau trong cơ sởGDĐH, đề xuất ý kiến đánh giá và kiến nghị nâng cao CL; 4) Công khai kếtquả làm việc của đoàn thẩm định đồng nghiệp và kết luận đánh giá; 5) Phốihợp kết quả đánh giá CL với cung cấp tài chính cho các cơ sở GDĐH.

Barnett R.A [33], Brennan J., de Vries P., & Will iam s R [35], Church C.H.[36], Bogue E.G [34] đặc biệt chú ý đến việc xem xét các yếu tố đầu vào, quá

trình và đầu ra Theo các tác giả này, thì đầu vào bao gồm các yếu tố liên

quan đến SV (trình độ, kinh nghiệm và động lực…), các yếu tố liên quan đếngiảng viên (trình độ chuyên môn, kinh nghiệm đào tạo, sự phát triển độingũ…), các yếu tố liên quan đến quản lý, phục vụ và thiết bị (trạm trại, phòng

thí nghiệm, lớp học, thư viện…) Còn trong yếu tố quá trình, dạy và học được

xem là nội dung chính Việc thường xuyên giám sát công tác giảng dạy, tìmhiểu những khó khăn trong học tập của SV, các vấn đề sư phạm xuất hiện

trong quá trình đào tạo để giải quyết kịp thời có ý nghĩa rất cần thiết Đầu ra

bao gồm kết quả thi cử so sánh với số liệu quốc gia, số người tốt nghiệp cóviệc làm, đánh giá của người sử dụng lao động…

QLCL, đó là QL đào tạo; QL nghiên cứu khoa học; QL dịch vụ cộng đồng;

QL đội ngũ cán bộ; QL SV; QL các dịch vụ hỗ trợ đào tạo; QL nguồn lực vàtài sản; QL và điều hành của nhà trường

Tác giả Kells H.R [39], dựa trên nghiên cứu hệ thống GDĐH củanhiều nước trên thế giới đã đưa ra một số đặc điểm của cơ sở GDĐH tự quảntrong quá trình tự đánh giá: 1) Khả năng của người lãnh đạo tạo dựng một bầukhông khí tin tưởng, tạo dựng động cơ làm việc bên trong, tạo dựng môitrường an toàn về tâm lý, sự phối hợp và hỗ trợ trong suốt quá trình QL; 2)Khả năng của người điều phối tạo ra sự nhất trí trong thiết kế, phối hợp các ý

định trong các cơ chế hợp lý và phù hợp với hoàn cảnh của tổ chức; 3) Tạo ra

sự tham gia trong suốt quá trình đánh giá và tinh thần làm chủ các kết quả đãđạt được; 4) Tạo ra những thông tin phù hợp (sự kiện, dữ liệu về xu thế, ýkiến từ khách hàng và đồng nghiệp); 5) Tạo ra nguồn lực cho quá trình đánhgiá, lôi kéo sự tham gia của mọi người…

Ở trong nước, nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu về vấn đề QLCL

GDĐH

Tác giả Phạm Thành Nghị đã có hẳn một chuyên khảo bàn về “Quản lý

chất lượng giáo dục đại học ” [ 17 ] Trong cuốn sách này, tác giả đã đề cập

đến nhiều nội dung, từ khái niệm CL, CLGD ĐH; các chỉ số thực hiện vàchuẩn mực trong GDĐH; các hình thức đánh giá CL trong GDĐH; ĐBCLGDĐH… đến QLCL trong cơ sở GDDH; QLCL GD tổng thể trongGDĐH…

l-ượng trong giáo dục dành cho đào tạo cao học.

“Chất lượng trong giáo dục - những vấn đề lý luận và thực tiễn” [ 4 ] của Nguyễn Hữu Châu, “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” [ 6 ] của Nguyễn Đức Chính, “Kiểm định chất lượng giáo dục đại học” [ 21 ] của

Phạm Xuân Thanh… Trong các công trình này, các tác giả cũng đã đề cậpđến nhiều vấn đề về QLCL các cơ sở GDĐH theo phương pháp KĐCL trườngĐH

1.1.2 Những nghiên cứu về đổi mới QLCL GDĐH

Cả ở trong nước và ngoài nước, hầu như chưa có công trình nào trực

tiếp nghiên cứu vấn đề đổi mới QLCL GDĐH, ngoài bài báo “Đổi mới quản

lý chất lượng trong nhà trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục” [ 13 ]

của tác giả Phạm Quang Huân Trong bài viết của mình, tác giả đã nêu lên sự

cần thiết phải đổi mới hoạt động QLCL trong công tác QLGD và QL nhàtrường; đồng thời đưa ra một số phương hướng ứng dụng khoa học QLCLvàocông tác QL nhà trường Việt Nam Ngoài ra, trong một số giáo trình, chuyênkhảo của các tác giả Trần Kiểm [ 14 ], Bùi Minh Hiền [ 12 ], Nguyễn VănTuấn [ 23 ] … cũng có nêu lên vấn đề đổi mới QLCL GDĐH nhưng không đisâu tìm hiểu

Như vậy, xung quanh vấn đề QLCL GDĐH đã có nhiều tác giả nghiêncứu Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề đổi mới QLCLtrong GDĐH nói chung, ở Trường ĐH Vinh nói riêng

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Chất lượng giáo dục

1.2.1.1 Chất lượng

Chất lượng luôn luôn là vấn đề quan trọng nhất của các trường đại học,

và việc nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ

trung tâm của bất kỳ cơ sở GDĐH nào Xung quanh khái niệm chất lượng có

nhiều định nghĩa khác nhau

của một con người, một sự vật, sự việc” [ 30; tr.144]

- Theo Từ điển Tiếng Việt thông dụng, chất lượng là “cái làm nênphẩm chất, giá trị của sự vật hoặc là cái tạo nên bản chất của sự vật, làm cho

sự vật này khác với sự vật kia”

- Theo tiêu chuẩn Pháp - NFX 50-109, chất lượng là “tiềm năng củamột sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng”

đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, cácthông số cơ bản”

- Theo ISO 9000- 2000, chất lượng là “mức độ đáp ứng các yêu cầucủa một tập hợp các đặc tính vốn có”.

- Theo Harvey và Green (1993), chất lượng được định nghĩa như tậphợp các thuộc tính khác nhau:

+) Chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence)

+) Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection)

+) Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness forpurpose)

+) Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền bỏ ra (quality as value formoney)

+) Chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation)[Theo 11; tr.427]

gia tăng”, “giá trị học thuật”; bằng “văn hóa tổ chức riêng”; bằng “kiểmtoán”

chúng tôi, tỏ ra có ý nghĩa đối với việc xác định chất lượng giáo dục và cả

việc đánh giá nó, đó là: Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu [ 4; tr.6].

1.2.1.1 Chất lượng giáo dục

i) CLGD là gì?

Theo Từ điển Giáo dục học, CLGD là “tổng hòa những phẩm chất vànăng lực được tạo nên trong quá trình giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng cho ngườihọc so với thang chuẩn giá trị của nhà nước hoặc xã hội CLGD có tính lịch

sử cụ thể và luôn luôn tùy thuộc vào các điều kiện xã hội đương thời, trong đó

có các thiết chế, chính sách và lực lượng tham gia giáo dục…” [ 29; tr.44]

Từ định nghĩa Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu ở trên, có thể xem Chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo

dục là những yêu cầu của xã hội đối với con người mà các nhà trường cần

phải đáp ứng

ii) Chất lượng của hệ thống giáo dục

Chất lượng của hệ thống giáo dục là tổ hợp chất lượng của các bộ phậnhợp thành hệ thống giáo dục, bao gồm chất lượng Giáo dục mầm non, chấtlượng Giáo dục phổ thông; chất lượng Giáo dục nghề nghiệp, chất lượng Giáodục đại học và chất lượng Giáo dục thường xuyên

Còn nếu xem, CLGD là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục thì có thể nói: CL của một hệ thống giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống

giáo dục

iii) Chất lượng của cơ sở giáo dục

CL của cơ sở giáo dục là CL của các trường mầm non; trường tiểu học,trường THCS, trường THPT, trường phổ thông có nhiều cấp học, trung tâm

kỹ thuật hướng nghiệp; trường trung cấp chuyên nghiệp,trường cao đẳngnghề, trường trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề, lớp dạy nghề; trường caođẳng, trường đại học

CL của cơ sở giáo dục được đánh giá theo các tiêu chí quy định chotừng cơ sở giáo dục

iv) Các tiêu chí và chỉ số về CLGD

Tiêu chuẩn/tiêu chí đánh giá CLGD cần thiết cho bất cứ nền giáo dục

nào, đặc biệt ở giai đoạn chuyển từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng.Hiện nay, không chỉ ở Việt Nam mà ngay ở các nước có nền giáo dục tiêntiến, CL và tiêu chuẩn hiện đang có xu hướng suy giảm Một số ý kiến chorằng CLGD có nguy cơ tụt lùi khi CL đầu vào (học sinh, cơ sở vật chất) giảmsút, khi các yêu cầu của khoá học ở nhiều trường học không đòi hỏi học sinhphải làm việc cật lực để đạt được những kết quả tốt hơn, khi tiêu chuẩn tốtnghiệp chưa đủ cao để thử thách người học phải vượt qua Để đáp ứng nhu

cầu học tập đang có xu hướng gia tăng, nhiều trường học đã không ngần ngại

hạ điểm chuẩn để tuyển nhiều người học và hạ yêu cầu để có nhiều người họctốt nghiệp Vì vậy, việc đặt ra các tiêu chuẩn và duy trì các tiêu chuẩn đó làhết sức cần thiết và quan trọng để đảm bảo CLGD của từng trường học và cả

hệ thống giáo dục

Ở các nước có nền giáo dục phát triển, cách làm việc hiệu quả để xâydựng các tiêu chí đánh giá CL học tập là sử dụng các nghiên cứu giáo dục kếthợp với kinh nghiệm thực tế của nhà trường, giáo viên Ngày nay, nhiềungười nhận ra rằng các mục tiêu có tính vĩ mô, rộng, mặc dù vẫn hữu ích,nhưng không xác định đầy đủ và hiệu quả việc học tập của học sinh Cần cócác tiêu chí rõ ràng và cụ thể để có thể thông báo với học sinh, giáo viên vàphụ huynh một cách chính xác những mong đợi của xã hội và nhà trường vềviệc học sinh cần phải học được những gì Các tiêu chí cụ thể sẽ làm rõ cácdạng đánh giá kết quả học tập, các bài kiểm tra có thể đo lường sự tiến bộ củangười học một cách chính xác Các dữ liệu thu được từ các bài kiểm tra đó sẽ

cung cấp thông tin cho các nhà giáo dục

* Tiêu chí giáo dục

Theo Từ điển Tiếng Việt, tiêu chí là “tính chất, dấu hiệu làm căn cứ để

nhận biết, xếp loại một sự vật, một khái niệm” [ 30; tr.990].

Từ đó, tiêu chí CLGD là các điều kiện, căn cứ để nhận biết, xếp loại

các vấn đề cụ thể của CLGD.

* Chỉ số giáo dục

Theo Từ điển Tiếng Việt, chỉ số là “con số biểu hiện sự biến động của

một hiện tượng” [ 30; tr.153]

Chỉ số giáo dục, có nhiều cách hiểu khác nhau:

- Claude Sauvagetot định nghĩa: “Chỉ số giáo dục như một công cụđược xây dựng để phản ánh có ý nghĩa về hệ thống giáo dục quốc dân và còn

để báo cáo hệ thống đó tới chỉnh phủ, tới nền giáo dục cộng đồng, nói cáchkhác là tới toàn xã hội” [ Theo 4; tr.46].

- Theo UNESCO, chỉ số giáo dục có những đặc điểm sau đây:

+) Cần thiết và cụ thể;

+) Có khả năng đo lường và thu thập được dữ liệu;

+) Có khả năng phối hợp và cho phép liên kết với các chỉ số giáodục khác trong các phân tích tổng thể hệ thống giáo dục;

+) Có khả năng dự báo và so sánh;

+) Giới hạn thời gian [ Theo 4; tr.46]

- Theo Nguyễn Hữu Châu, chỉ số giáo dục là cơ sở cho việc đo lườngtiến độ thực hiện mục tiêu giáo dục; có giá trị so sánh để báo cáo hoặc địnhtiêu chuẩn để xem xét, đánh giá trong những giai đoạn khác nhau hoặc giữacác vùng, các nước; điều kiện tiên quyết cho một hệ thống giám sát và đánhgiá giáo dục

Chỉ số giáo dục là thông tin được xử lý để cho phép nghiên cứu các vấn

đề của giáo dục Chỉ số giáo dục có thể là số liệu thống kê đơn lẻ hay tổnghợp thường có liên quan đến một vấn đề cơ bản của giáo dục và cho biết hoạtđộng của nó như thế nào

* Hệ thống chỉ số giáo dục

Hệ thống chỉ số thống kê giáo dục là tập hợp những chỉ tiêu thống kêphản ánh tình hình giáo dục chủ yếu của một quốc gia, một địa phương haymột cơ sở giáo dục để thu thập thông tin thống kê, phục vụ các cơ quan nhànước các cấp và các nhà trường trong việc đánh giá, dự báo tình hình, hoạchđịnh chiến lược, chính sách giáo dục…

1.2.2 Quản lý chất lượng giáo dục

1.1.2.1 Quản lý

Hoạt động QL đã được hình thành rất sớm, ngay từ khi xã hội loài

ng-ười xuất hiện, con ngng-ười có sự hợp tác với nhau Ở đâu có nhóm xã hội, dù đó

là nhóm nhỏ, nhóm lớn, nhóm chính thức hay nhóm không chính thức thì ở

đó cần đến hoạt động quản lí QL tồn tại trong mọi xã hội, ở bất cứ lĩnh vựcnào và trong bất cứ giai đoạn phát triển nào Lao động của con người luônluôn là lao động tập thể, mỗi người có một vị trí nhất định trong tập thể nhưng

có quan hệ và có giao tiếp với người khác, tập thể khác trong quá trình laođộng Vì vậy cần có sự QL để duy trì tính tổ chức, sự phân công lao động, cácmối quan hệ giữa những người trong một tổ chức xã hội và giữa các tổ chức

xã hội trong quá trình sản xuất vật chất, trong quá trình xã hội nhằm đạtnhững mục tiêu nhất định

Từ thời cổ đại con người đã biết sử dụng QL vào trong việc tổ chứchoạt động của mình Nhà triết học Socrates (469 - 399 trước Công nguyên) đãcho rằng: “Những người biết cách sử dụng con người sẽ điều khiển công việc

cá nhân hoặc tập thể một cách sáng suốt, trong khi những người không biếtlàm như vậy sẽ mắc sai lầm trong việc điều hành cả hai công việc này” [8].Cũng từ thời Trung Hoa cổ đại, người ta đã xác định được 4 chức năng của

QL, đó là kế hoạch hoá, tổ chức, tác động và kiểm tra [31]

Tuy tư tưởng về QL đã có lịch sử hơn 2.500 năm nhưng mãi đến nhữngnăm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, cuộc vận động QL theo khoa học mớixuất hiện Chính Frederich Winslow Taylor là người đi tiên phong cho cuộc

vận động này Năm 1911, ông đã xuất bản cuốn sách “Các nguyên tắc quản

lý theo khoa học” Theo Frederich Winslow Taylor, người QL phải là nhà tư

tưởng, nhà lên kế hoạch, chỉ đạo và tổ chức công việc Sau Cách mạng ThángMười Nga, vấn đề QL đã được Đảng Cộng sản Liên Xô (cũ) nhấn mạnh: “Cácvấn đề QL không những chỉ được một số ít cán bộ QL và chuyên gia, mà cònđược tất cả các tổ chức Đảng và Xô viết, tất cả các cơ quan kinh tế, tất cảnhững người lao động đặc biệt quan tâm Hoàn thiện công tác QL là một bộ

phận quan trọng trong hoạt động kinh tế của Đảng Cộng sản” [22].

Hiện nay, QL theo khoa học là một yêu cầu đặt ra đối với mọi lĩnh vựccủa đời sống xã hội Đây là một hoạt động giữ vai trò hết sức quan trọngnhưng cũng là hoạt động rất khó khăn, phức tạp vì nó liên quan trực tiếp đếncon người, đến tổ chức

Khái niệm QL được sử dụng một cách rộng rãi trong nhiều lĩnh vựccủa đời sống xã hội Do đối tượng QL phong phú, đa dạng tuỳ thuộc vào từnglĩnh vực hoạt động cụ thể, từng giai đoạn phát triển của xã hội mà có nhữngcách hiểu khác nhau về QL

Theo Từ điển tiếng Việt, “QL là trông coi và giữ gìn theo những yêucầu nhất định” [28, tr 800]

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, “ QL là chức năng và hoạt động của

hệ thống có tổ chức thuộc các giới khác nhau (sinh học, kỹ thuật, xã hội), bảođảm giữ gìn một cơ cấu ổn định nhất định, duy trì sự hoạt động tối ưu và bảođảm thực hiện những chương trình và mục tiêu của hệ thống đó ” [28, tr 580]

Còn theo Mary Parker Follet thì “quản lí là nghệ thuật khiến công việcđược thực hiện thông qua người khác” [Theo 8]

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “QL là tácđộng có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể

QL (người bị QL) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức đó vận hành vàđạt được mục đích của mình” [5, tr 6]

Có tác giả lại hiểu QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằngcách vận dụng và thực hiện một cách sáng tạo các chức năng kế hoạch hoá, tổchức, chỉ đạo, kiểm tra

QL vừa là một khoa học, dựa trên cơ sở vận dụng các quy luật phát triển(quy luật tự nhiên hay xã hội) của các đối tượng khác nhau, vừa là một nghệ thuật,đòi hỏi phải có sự tác động thích hợp với từng khách thể QL

Theo chúng tôi, QL là tổ chức, điều khiển hoạt động của một nhóm (hay

nhiều nhóm xã hội) cùng nhau thực hiện những nhiệm vụ và mục đích chung

QL giữ vai trò rất quan trọng đối với mọi hoạt động của xã hội

1.1.2.2 Quản lý chất lượng giáo dục

i) Quản lý chất lượng

QLCL là tập hợp hoạt động của chức năng QL chung để xác định chínhsách CL, mục đích, trách nhiệm và thực hiện chúng qua các biện pháp như lập

kế hoạch CL, KSCL, và cải tiến CL trong khuôn khổ hệ CL

QLCL là tất cả mọi hoạt động trong chức năng QL tổng quát nhằm xácđịnh các mục tiêu của chính sách và trách nhiệm liên quan đến CL; đồng thờitriển khai những chính sách và trách nhiệm này bằng các phương tiện như kếhoạch CL, các quy trình CL, KSCL, đánh giá CL và cải thiện CL, tất cả nằmtrong một hệ thống CL [ 16]

Tiêu chuẩn Việt Nam về CL "TCVN-5814-94" đã xác định: "QLCL làtập hợp những hoạt động của chức năng QL chung, xác định chính sách CL,mục đích, trách nhiệm và thực hiện chúng thông qua các biện pháp như lập kếhoạch CL, điều khiển và KSCL, và cải tiến CL trong khuôn khổ hệ thống

- Thứ nhất, QLCL bao gồm hệ thống các biện pháp, phương pháp nhằm

đảm bảo CL sản phẩm, thỏa mãn nhu cầu khách hàng với hiệu quả kinh tế

-xã hội cao nhất

- Thứ hai, QLCL được tiến hành ở tất cả quá trình hình thành chất

lượng sản phẩm theo chu kỳ sống: nghiên cứu, thiết kế - sản xuất - tiêu dùng

và bảo quản

- Thứ ba, QLCL là trách nhiệm của tất cả các cấp từ cán bộ lãnh đạo tới

mọi thành viên trong tổ chức

QLCLcó 3 chức năng chính: Chức năng hoạch định CL, chức năng điều khiển CL và chức năng kiểm định đánh giá CL.

ii) Quản lý chất lượng giáo dục

QLCL GD là hoạt động QLGD có nhiệm vụ bảo đảm kết quả của cáchoạt động giáo dục đạt được mục tiêu giáo dục QLCL GD được thực hiệnthông qua các quá trình đánh giá kết quả giáo dục - đào tạo học sinh - SV,đánh giá hoạt động của nhà trường và các cơ sở giáo dục QLCL GD đượctiến hành một cách có kế hoạch, có tổ chức dựa trên các tiêu chí đánh giákhác nhau [29; tr.326]

QLCL GDĐH là hoạt động nhằm mục đích đảm bảo chất lượng đào tạocủa trường ĐH Hệ thống QLCL GDĐH thường phải triển khai các hoạt độngsau:

- Xây dựng tiêu chí, quy trình và các tài liệu hướng dẫn, công cụ đểđánh giá CLGD ĐH

- Theo dõi và các hoạt động tự đánh giá bên trong với sản phẩm là mộtbáo có tự đánh giá

- Tổ chức các đợt đánh giá từ bên ngoài về CL khái quát của từngtrường ĐH hoặc từng ngành đào tạo, công bố báo cáo đánh giá

- Phổ biến các điển hình tốt về GDĐH, về phương pháp giảng dạy,phương pháp thi cử [29; tr 326- 327]

1.2.3 Đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

1.2.3.1 Đổi mới

- Theo Từ điển Tiếng Việt, đổi mới là "thay đổi cho khác hẳn với trước,tiến bộ hơn, khắc phục tình trạng lạc hậu, trì trệ và đáp ứng yêu cầu của sựphát trỉển" [28; tr.337]

- Theo Đại từ điển Tiếng Việt, đổi mới là "thay đổi hoặc làm cho thayđổi tốt hơn, tiến bộ hơn so với trước" [ 32 ]

Xuất phát từ các định nghĩa trên, theo chúng tôi đổi mới là sự thay đổi

có mức độ, từng bộ phận, từng bước một hiện trạng bằng một cái khác tiến bộhơn

1.2.3.2 Đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

Đổi mới QLCL GDĐH là thay đổi nội dung, phương pháp và cơ chếQLCL hiện hành bằng nội dung, phương pháp và cơ chế QLCL hiện đại hơn,tiến bộ hơn nhằm đáp ứng yêu cầu nâng cao CL GDĐH trong bối cảnh hiệnnay

1.2.4 Giải pháp đổi mới quản lý CLGD trường ĐH

Để hiểu rõ hơn khái niệm giải pháp, chúng ta cần phân biệt nó với một

các khái niệm là đều nói về cách làm, cách tiến hành, cách giải quyết mộtcông việc, một vấn đề Còn điểm khác nhau ở chỗ, biện pháp chủ yếu nhấn

có mục đích

được hiểu là trình tự cần theo trong các bước có quan hệ với nhau khi tiếnhành một công việc có mục đích nhất định” [9, tr 325]

Về khái niệm biện pháp, theo Từ điển tiếng Việt, đó là “cách làm, cách

giải quyết một vấn đề cụ thể” [28, tr 64].

khăn nhất định Trong một giải pháp có thể bao gồm nhiều biện pháp

1.2.4.2 Giải pháp đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

Giải pháp đổi mới QLCL GDĐH là hệ thống các cách thức đổi mới tổchức, điều khiển hoạt động QLCL trong trường ĐH nhằm làm cho hoạt nàyđạt hiệu quả cao hơn

Từ đó, đề xuất các giải pháp đổi mới QLCL GDĐH thực chất là đưa racác cách thức đổi mới tổ chức, điều khiển hoạt động QLCL trong trường ĐH.Tất nhiên, các cách thức đổi mới tổ chức, điều khiển này phải dựa trên bản

chất, chức năng, yêu cầu của hoạt động QL

1.3 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1.3.1 Các cấp độ quản lý chất lượng

1.3.1.1 Kiểm soát chất lượng

KSCL là hình thức QL có lịch sử lâu đời nhất nhằm tập trung phát hiện

và loại bỏ toàn bộ hay từng phần sản phẩm cuối cùng không đạt các chuẩnmực CL Đây là công việc diễn ra sau quá trình sản xuất - đào tạo Trong sảnxuất, KSCL là nhiệm vụ của các nhà chuyên môn hoặc thanh tra Trong giáodục, KSCL cũng nhằm mục đích xác định các sản phẩm của giáo dục có đạtcác chuẩn mực hay không

1.3.1.2 Đảm bảo chất lượng

ĐBCL là hoạt động diễn ra trước và trong quá trình sản xuất - đào tạo.Khác với KSCL diễn ra sau quá trình sản xuất - đào tạo, ĐBCL tập trung

phòng ngừa sự xuất hiện những sản phẩm CL thấp CL được thiết kế theo cácchuẩn mực và đưa vào quá trình nhằm đảm bảo sản phẩm đầu ra đạt đượcnhững thuộc tính đã định trước

ĐBCL là phương tiện tạo ra sản phẩm không có sai sót kỹ thuật, do lỗitrong quá trình sản xuất - đào tạo gây ra CL sản phẩm, dịch vụ được kiểmsoát bởi một hệ thống (quy trình, cơ chế) ngăn ngừa sản phẩm và dịch vụ kém

CL Hệ thống này được gọi là hệ thống ĐBCL nhằm chỉ ra một cách chínhxác quá trình sản xuất, cung cấp dịch vụ sẽ tiến hành như thế nào, với nhữngchuẩn mực ra sao

1.3.1.3 Quản lý chất lượng tổng thể

QLCL tổng thể có mối quan hệ chặt chẽ với ĐBCL, tiếp tục phát triển

hệ thống ĐBCL Theo Phạm Thành Nghị, "QLCL tổng thể là nhằm tạo ra nềnvăn hóa CL nơi mà mục đích của mọi thành viên tổ chức là làm hài lòngkhách hàng và nơi mà cấu trúc của tổ chức không cho phép họ cung cấp dịch

vụ CL thấp Hệ thống QLCL tổng thể coi khách hàng là tối cao, bảo đảmcung cấp cho họ những gì họ muốn " [17; tr.113]

QLCL tổng thể còn là quá trình nghiên cứu những kỳ vọng và mongmuốn của khách hàng, thiết kế sản phẩm và dịch vụ để đáp ứng nhu cầu củakhách hàng

Như vậy, QLCL tổng thể là cấp độ QLCL cao nhất hiện nay Nó cungcấp một hệ thống toàn diện cho công tác QL và cải tiến mọi khía cạnh có liênquan đến CL và huy động sự tham gia của mọi cá nhân để đạt được mục tiêu

CL đề ra

Mối quan hệ giữa KSCL, ĐBCL và QLCL tổng thể rất biện chứng.QLCL tổng thể là sự tiếp tục của ĐBCL theo chiều sâu ĐBCL là sự mở rộngphạm vi QLCL cho tất cả những người thừa hành Điều đó không có nghĩa là

KSCL không tồn tại Ở nhiều khâu, KSCL vẫn có mặt trong môi trườngĐBCL.

Có thể nói, cả 3 cấp độ quản lý: KSCL, ĐBCL và QLCL tổng thể đềuđang có mặt trong QLCL giáo dục của nước ta

1.3.2 Các mô hình quản lý chất lượng

Ở các trường ĐH trên thế giới, hoạt động QLCL đang được thực hiện

theo các mô hình sau đây: Mô hình BS 5750/ ISO 9000; Mô hình quản lý chất

lượng tổng thể và Mô hình các yếu tố tổ chức.

1.3.2.1 Mô hình BS 5750/ ISO 9000

Bản chất của mô hình BS 5750/ ISO 9000 là một hệ thống các văn bảnquy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quátrình sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã,quy cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu

ra “phù hợp với mục đích” BS 5750/ ISO 9000 đưa ra một kỷ luật nghiêm

ngặt đối với những người sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân lực, tàilực và thời gian Mọi người phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ cácquy trình một cách nghiêm túc BS5750/ISO 9000 còn xa lạ với GDĐH Do

có nguồn gốc từ lĩnh vực sản xuất hàng hoá nên ngôn ngữ dùng trong bộ tiêuchuẩn này không phù hợp

Trong những năm 80 và 90 của thé kỉ trước, cùng với chủ nghĩa nghệthuật QL và phong trào tiếp thị hóa, ISO bắt đầu được đưa vào các lĩnh vựckinh doanh, và sau đó được giới thiệu vào lĩnh vực GDĐH Tư tưởng chủ đạo

của các chuẩn ISO có vẻ rất đơn giản: nói những gì bạn làm, làm những gì

bạn nói, ghi lại những gì bạn đã làm, kiểm tra lại kết quả và hành động khi

có sự khác biệt Có thể thấy là nếu như quá trình CL của một công ty được

tiến hành trôi chảy thì nó sẽ cho ra được những sản phẩm có CL

Không giống như KSCL, ISO không phải là một hệ thống có tính thanhtra mà ISO đòi hỏi bằng chứng nhận ISO được viết cho các lĩnh vực sản xuất,

và được làm ra cho các tổ chức kinh doanh các sản phẩm nhất định Do đó,các tiêu chí cần phải chính xác và nghiêm nhặt Trong giáo dục, nhằm cóđược các tiêu chí thích hợp với tổ chức cần phải có các thay đổi phù hợp, vìcâu hỏi có thể đặt ra là: sản phẩm trong giáo dục là gì? Có nhiều tranh luậnrằng sản phẩm của giáo dục là những người tốt nghiệp, không hoàn toàn nằmtrong dây chuyền sản xuất, và người học như những bình rỗng sẽ được lấpđầy với sự thông thái của người dạy và trong quá trình đến trường - quá trìnhnhận được sự giáo dục và rèn luyện kỹ năng Một ý kiến khác cho rằng ngườitốt nghiệp đóng ba vai trò trong quá trình giáo dục: như khách hàng, nhưngười diễn viên trong quá trình diễn ra sự giáo dục và như một phần của sảnphẩm

1.3.2.2 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management-TQM) TQM là cách tiếp cận về QLCL ở mọi công đoạn nhằm

nâng cao năng suất và hiệu quả chung của doanh nghiệp hay tổ chức Tuy cónhiều quan niệm khác nhau về TQM nhưng hầu như mọi tác giả đều thốngnhất cho rằng TQM là mô hình QL của một tổ chức, định hướng vào CL, dựatrên sự tham gia của mọi thành viên và nhằm đem lại sự thành công dài hạnthông qua sự thỏa mãn tối đa khách hàng và lợi ích của mọi thành viên củacông ty đó cũng như của xã hội Cụ thể hơn TQM là:

- T: Đồng bộ, toàn diện, tổng hợp, nghĩa là bao gồm tất cả công việctrong chu trình, quản trị từ việc nhỏ đến việc lớn

- Q: Chất lượng QL quyết định CL sản phẩm CL được thể hiện qua 3khía cạnh: hiệu năng, độ tin cậy, an toàn

- M: QL có hiệu quả mọi giai đoạn công việc trên cơ sở sử dụng vòngtròn QL: P-D-C-A; trong đó: P (Plan) - lập kế hoạch; D (Do) - tổ chức thựchiện; C (Check) - lãnh đạo, chỉ đạo và kiểm soát; A (Action) - điều chỉnh

Đặc trưng của mô hình TQM là ở chỗ nó không áp đặt một hệ thống

cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở đào tạo ĐH nào, nó tạo ra một nền “văn hoá chất

lượng” bao trùm lên toàn bộ quá trình đào tạo Triết lý của TQM tổng thể là

tất cả mọi người bất kỳ ở cương vị nào, vào bất kỳ thời điểm nào cũng đều làngười QLCL của phần việc mình được giao và hoàn thành nó một cách tốtnhất, với mục đích tối cao là thoả mãn nhu cầu của khách hàng CL được đảmbảo nhờ quá trình cải tiến liên tục, cải tiến từng bước với mục đích tối cao làthỏa mãn nhu cầu của khách hàng

i) Cải tiến liên tục

Khái niệm cải tiến CL liên tục chú trọng vào yếu tố tự QL Hầu hết các

cơ chế cải tiến CL liên tục đều dựa trên tiền đề: Không ai hiểu rõ cách thứctiến hành công việc bằng chính những người trực tiếp thực hiện công việc đó.Những cá nhân bên ngoài có thể đưa ra những gợi ý để cải thiện CL và một sốnhững gợi ý đó sẽ có tác dụng nếu chúng phù hợp với các điều kiện thực tế;nhưng ý kiến cuối cùng phải của chính những người đang trực tiếp thực hiệncông việc

Để tạo ra một quá trình cải tiến CL liên tục, các nhà QL phải sẵn sàngphân chia trách nhiệm về CL và cùng với nó là trách nhiệm về các nguồn lực

và quyền ra các quyết định nhằm tạo cho mỗi thành viên sự tự chủ trong côngviệc mà họ chịu trách nhiệm Phân quyền thực sự không phải là một công việc

dễ dàng Nó đòi hỏi niềm tin đối với cấp dưới của các cán bộ lãnh đạo và sự

tự tin của cấp dưới khi được phân quyền QL

ii) Cải tiến từng bước

TQM được thực hiện bằng một loạt dự án quy mô nhỏ có mức độ tăngdần Sự can thiệp mạnh không phải là phương sách tốt để tạo sự chuyển biếnlớn trong QLCL tổng thể Các dự án đồ sộ nhiều khi không phải là conđường tốt nhất vì thiếu kinh phí, và nếu thất bại sẽ dẫn tới sự thờ ơ, bất bình.Các dự án nhỏ sẽ dễ thành công và tạo ra sự tự tin và làm cơ sở cho các dự ánsau lớn hơn.

Cách tiếp cận cải tiến CL theo mức độ tăng dần cho thấy rằng, việc cảitiến không nhất thiết phải là quy trình tốn kém Chi phí tự thân nó không tạo

ra CL, còn nếu chi phí có mục tiêu rõ ràng, khả thi thì nó có tác dụng to lớn

iii) Hệ thống tổ chức phải hướng tới khách hàng

Một trong những bí quyết để thực hiện thành công TQM chính là mọihoạt động đều phải xoay quanh nhân vật trung tâm là khách hàng Doanhnghiệp/tổ chức phải có những chiến lược hiểu quả để lắng nghe và học hỏi từkhách hàng, đo lường sự hài lòng của khách hàng và xây dựng mối quan hệhợp tác với khách hàng Nhu cầu của khách hàng phải được liên kết chặt chẽvới chiến lược phát triển của doanh nghiệp/tổ chức, với thiết kế sản phẩm, cảitiến quy trình sản xuất và những hoạt động đào tạo nguồn nhân lực

1.3.2.3 Mô hình các yếu tố tổ chức (Organizational Elements Model)

Mô hình này đưa ra 5 yếu tố để đánh giá như sau:

1) Đầu vào : SV, cán bộ trong trường, cơ sở vật chất, chương trình đào

tạo, quy chế, luật định, tài chính

2) Quá trình đào tạo: Phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào

tạo,

3) Kết quả đào tạo: Mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng thích ứng của sinh viên

4) Đầu ra: SV tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp

ứng nhu cầu kinh tế và xã hội

5) Hiệu quả: Kết quả của GDĐH và ảnh hưởng của nó đối với xã hội Trong các mô hình QLCL GDĐH nêu trên, nếu xem “CL GDĐH là sự

trùng khớp với mục tiêu” thì sử dụng mô hình TQM là phù hợp hơn cả Mô

hình này cho phép nghiên cứu đề ra các mục tiêu chiến lược của GDĐH trongtừng thời kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và cácchính sách lớn của Chính phủ đối với GDĐH Từ đó, tùy thuộc vào nguồn lựchiện có, các nhà QLCL GDĐH có thể chủ động tác động tới những khâu,những lĩnh vực quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp tới CL và từ đó nâng caodần CL GDĐH theo kế hoạch đã đề ra

1.3.3 Các lĩnh vực quản lý chất lượng

Trong trường ĐH có 3 lĩnh vực QLCL cơ bản là QL đào tạo, QLnghiên cứu khoa học và QL các dịch vụ cộng đồng

1.3.3.1 Quản lý đào tạo

QL đào tạo liên quan đến cung cấp dịch vụ đào tạo cho SV Các hoạtđộng trong lĩnh vực này bao gồm: Xác định mục tiêu đào tạo, các chuẩn mựcCL; thiết kế và phát triển các chương trình đào tạo; giám sát các hoạt độngđào tạo; xây dựng và thực hiện quy trình đào tạo… Đây là lĩnh vực QLCL có

ý nghĩa quan trọng nhất đối với một trường ĐH

1.3.3.2 Quản lý nghiên cứu khoa học

QL nghiên cứu khoa học liên quan đến QL chính các nghiên cứu, môitrường khoa học, đồng thời còn liên quan đến cả lĩnh vực đào tạo, khi nghiêncứu khoa học được xem như là một phương pháp đào tạo

1.4 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1.4.1 Sự cần thiết phải đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại

học

Sau 26 năm đổi mới, GDĐH Việt Nam đã đạt được những thành tựu tolớn, góp phần vào sự nghiệp xây dựng và phát triển kinh tế, văn hóa, xã hộicủa đất nước Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đã đạt được, GDĐH ViệtNam cũng đang còn những hạn chế nhất định, trong đó “hạn chế lớn nhất củaGDĐH nước ta hiện nay là chất lượng đào tạo chưa đáp ứng được đòi hỏi của

sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và nếu không có giải pháp khắcphục quyết liệt, hiệu quả thì đất nước sẽ mất đi lợi thế cạnh tranh quan trọng

về chất lượng và số lượng nguồn nhân lực” [ 3; tr.3]

Nguyên nhân cơ bản được chỉ ra một cách khá nhất quán cho nhữnghạn chế nói trên là việc quản lý nhà nước về GDĐH còn nhiều bất cập, trì trệ

Vì thế, cần phải đổi mới toàn diện và mạnh mẽ GDĐH Việt Nam, trong

đó đổi mới QL GDĐH được xem là khâu đột phá.

Để đổi mới QL GDĐH, cần phải đổi mới đồng bộ tất cả các yếu tố: từ

QL nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo, CL giáo dục đến quy hoạch

hệ thống các trường ĐH; nâng cao năng lực QL của đội ngũ Hiệu trưởng, PhóHiệu trưởng; đổi mới cơ chế tài chính

Hơn một thế kỉ qua, các chiến lược QLCL hiện đại, trong đó có QLCLGDĐH đã được hình thành, khẳng định và hoàn thiện, trở thành một hệ thống

lý thuyết QL tiên tiến ở Nhật, Mỹ và các nước phát triển khác

Đối với GDĐH Việt Nam, đổi mới QLCL thực chất là đưa hệ tiêu

chuẩn QLCL ISO 9000 và phương pháp QLCL tổng thể vào trong QLCL

GDĐH Đây là vấn đề có ý nghĩa cấp thiết để nâng cao CL đào tạo đối vớicác trường ĐH

1.4.2 Mục tiêu, nội dung và phương hướng đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

1.4.2.1 Mục tiêu đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

Đổi mới QLCL GDĐH nhằm các mục tiêu sau đây:

- Nâng cao hiệu quả QLCL GDĐH đáp ứng yêu cầu đổi mới QL hệthống GDĐH giai đoạn 2010 - 2020

- Áp dụng các phương pháp QLCL tiên tiến vào QLCL trong cáctrường ĐH Việt Nam

- Xây dựng hệ thống QLCL mới phù hợp với điều kiện của từng trường

ĐH trong giai đoạn hiện nay

1.4.2.2 Nội dung đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

Đổi mới QLCL GDĐH bao gồm các nội dung sau đây:

- Đổi mới nhận thức về QLCL trên cơ sở xác định rõ QLCL là tráchnhiệm của tất cả các thành viên trong nhà trường

- Đổi mới phương pháp, quy trình QLCL trong trường ĐH

- Đổi mới hoạt động đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ làm công tác QLCLtrong trường ĐH

- Đổi mới điều kiện đảm bảo QLCL trong trường ĐH

1.4.2.3 Phương hướng đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

Đổi mới QLCL GDĐH cần phải đi theo các phương hướng sau đây:

- Tiến hành đổi mới một cách đồng bộ

Đổi mới QLCL GDĐH phải được tiến hành một cách đồng bộ với đổimới QL các yếu tố của quá trình đào tạo và các hoạt động của nhà trường.Nếu chỉ đổi mới QLCL mà không đổi mới QL các lĩnh vực khác thì hiệu quảđổi mới QLCL sẽ không cao.Trong đổi mới QLCL, đổi mới nhận thức vềQLCL của đội ngũ cán bộ QL và GV các trường ĐH phải đi trước một bước

- Chuyển các phương pháp QLCL truyền thống sang phương phápQLCL hiện đại

Các phương phương pháp QLCL truyền thống thường nặng về QLhành chính, chỉ quan tâm đến QL kết quả cuối cùng mà ít quan tâm đến QLquá trình Còn các phương pháp QLCL hiện đại quan tâm đến tất cả các khâu,các công đoạn của quá trình làm nên CL sản phẩm Ngoài ra, các phươngpháp QLCL hiện đại còn quan tâm đến sự đáp ứng kỳ vọng của người sửdụng sản phẩm

- Nhanh chóng áp dụng các mô hình QLCL hiện đại vào QLCL trườngĐH

Hiện nay, các trường ĐH trên thế giới, trong QLCL, đang áp dụng các

mô hình, đó là: Mô hình BS 5750/ ISO 9000; Mô hình quản lý chất lượng

tổng thể và Mô hình các yếu tố tổ chức Trong đó mô hình QLCL tổng thể tỏ

ra rất khả thi đối với QLCL GD ĐH, hiện đang được các trường ĐH hàng đầutrên thế giới áp dụng thành công

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến đổi mới quản lý chất lượng giáo dục đại học

Ảnh hưởng đến đổi mới QLCL GDĐH có nhiều yếu tố Các yếu tố này

vừa là cơ hội, đồng thời cũng là thách thức đối với đổi mới QLCL GDĐH

1.4.3.1 Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam

Nghị quyết 14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 Về đổi mới cơ bản và

toàn diện GDĐH Việt Nam đã nhấn mạnh: “Đổi mới cơ bản và toàn diện

GDĐH, tạo được chuyển biến cơ bản về CL, hiệu quả và quy mô, đáp ứngyêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, hội nhập kinh

tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân Đến năm 2020, GDĐH Việt Namđạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới;

có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng xã hộichủ nghĩa” [ 7 ]

Trong đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH Việt Nam, đổi mới QLGDĐH được xem là khâu đột phá Từ đó, đòi hỏi các cơ sở GDĐH trong cảnước phải đổi mới công tác QL, trong đó có QLCL GD

1.4.3.2 Hội nhập quốc tế

Nước ta đã trở thành thành viên thứ 150 của WTO Chính phủ Việt Nam

đã ký thỏa thuận thực hiện Hiệp định GATT từ năm 2010 về một số lĩnh vực,trong đó có giáo dục Quá trình hội nhập đòi hỏi GDĐH Việt Nam phải “nângcao năng lực hợp tác và sức cạnh tranh, thực hiện các hiệp định và cam kếtquốc tế; triển khai việc dạy và học bằng tiếng nước ngoài, trước mắt là bằngtiếng Anh; nâng cao CL các chương trình đào tạo và nghiên cứu có khả năngthu hút người nước ngoài; tiếp thu có chọn lọc các chương trình đào tạo tiêntiến của thế giới; đạt được thỏa thuận về tương đương văn bằng, chương trìnhđào tạo với các cơ sở GDĐH trên thế giới; khuyến khích các hình thức liênkết đào tạo CL cao, trao đổi GV, chuyên gia với nước ngoài; khuyến khích

GV là người Việt Nam ở nước ngoài tham gia giảng dạy tại Việt Nam; tăng

số lượng lưu học sinh nước ngoài tại Việt Nam Khuyến khích du học tại chỗ;

có cơ chế tư vấn và QL thích hợp để giúp SV Việt Nam du học định hướngngành nghề, lựa chọn trường và học tập có CL, đạt hiệu quả cao” [ 7 ]

Trong quá trình hội nhập với GDĐH thế giới, CL có ý nghĩa đặc biệtquan trọng Vì thế, vấn đề QLCL GDĐH càng cần phải được đổi mới, càngcần phải tìm ra tiếng nói chung với GDĐH thế giới

1.4.3.3 Các chiến lược QLCL hiện đại đang được ứng dụng rộng khắp trong mọi lĩnh vực

Trong thời đại ngày nay, cùng với sự phát triển như vũ bão của khoahọc và công nghệ đang diễn ra sự cạnh tranh quyết liệt ở tất cả các lĩnh vực

Vấn đề chất lượng là một yêu cầu khắc nghiệt, một đòi hỏi ngày càng gay gắtcủa xã hội; là sự sống còn của bất kỳ một doanh nghiệp, một tổ chức, một nhàtrường Từ đó, nghiên cứu, ứng dụng những thành tựu của khoa học QLCLđang trở thành một mối quan tâm hàng đầu của hơn 150 quốc gia trên thếgiới.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Từ kết quả nghiên cứu của chương 1, chúng tôi rút ra một số kết luậnsau đây:

1 CL giáo dục và nâng cao CL giáo dục luôn luôn là vấn đề quan tâmhàng đầu của các trường ĐH trong nước cũng như trên thế giới Có nâng caođược CL giáo dục thì sản phẩm các trường ĐH đào tạo ra mới đáp ứng đượcyêu cầu của xã hội hiện đại và của nền kinh tế tri thức

của chính sách và trách nhiệm liên quan đến CL; đồng thời triển khai nhữngchính sách và trách nhiệm này bằng các phương tiện như kế hoạch CL, cácquy trình CL, KSCL, đánh giá CL và cải thiện CL, tất cả nằm trong một hệthống CL

trong đó cấp độ và mô hình TQM rất phù hợp với điều kiện hiện nay củaGDĐH Việt Nam

ĐH Quá trình đổi mới này phải đáp ứng mục tiêu, theo các định hướng và nộidung xác định

Chương 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ

CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

2.1 KHÁI QUÁT VỀ TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

2.1.1 Các giai đoạn phát triển

Ngày 16/7/1959, Bộ trưởng Bộ Giáo dục ký Nghị định số 375/NQthành lập Phân hiệu Đại học Sư phạm Vinh Ba năm sau đó, ngày 29/2/1962,

Bộ trưởng Bộ Giáo dục ký Quyết định số 637/QĐ chuyển Phân hiệu Đại học

Sư phạm Vinh thành Trường Đại học Sư phạm Vinh Ngày 25/4/2001, Thủtướng Chính phủ ký Quyết định số 62/2001/QĐ – TTg đổi tên Trường Đạihọc Sư phạm Vinh thành Trường Đại học Vinh Hơn nửa thế kỷ xây dựng vàphát triển, lịch sử Trường trải qua các giai đoạn cơ bản như sau:

2.1.1.1 Giai đoạn 1959-1965

Năm 1959, Phân hiệu ĐHSP Vinh được thành lập trực thuộc Bộ Giáodục với vai trò như một trường ĐH Nhiệm vụ của Nhà trường là đào tạo giáoviên và cán bộ có trình độ ĐH Buổi đầu thành lập, Trường chỉ có 20 cán bộcông chức, tuyển sinh 158 SV, được chia thành 2 ban cơ bản là Toán-Lý vàVăn-Sử Chương trình đào tạo được thiết kế 2 năm Năm 1961, Trường mởthêm 3 ngành đào tạo: Vật lý, Hóa học và Sinh học Năm 1962, Bộ Giáo dụcquyết định chuyển Phân hiệu ĐHSP Vinh thành Trường ĐHSP Vinh Từ năm

1964, theo chỉ thị của Bộ Giáo dục, Nhà trường xây dựng và thực hiện khungchương trình đào tạo 3 năm Trong những năm 1963-1965, Trường đã đượcNhà nước đầu tư xây dựng khá khang trang và hiện đại ở phường Hưng Bình,Thành phố Vinh Từ 1959 đến 1965 đánh dấu sự vươn lên từ phân hiệu trởthành một trường ĐHSP khá hoàn chỉnh, một cơ sở đào tạo giáo viên có uytín và quen thuộc của khu IV nói riêng và miền Bắc xã hội chủ nghĩa nóichung

2.1.1.2 Giai đoạn 1965-1973

Trước tình hình đế quốc Mỹ leo thang gây chiến tranh phá hoại ra miềnBắc ngày càng ác liệt và Thành phố Vinh trở thành một trọng điểm bị đánhphá, Trường ĐHSP Vinh buộc phải sơ tán để đảm bảo an toàn và tiếp tụcnhiệm vụ đào tạo Từ tháng 4/1965 đến tháng 4/1973, Trường đã sơ tán, đóngtrên các địa bàn các huyện: Nghi Lộc, Thanh Chương, Quỳnh Lưu, DiễnChâu, Yên Thành (Nghệ An), Hà Trung, Thạch Thành (Thanh Hóa) TrườngĐHSP Vinh là trường phải sơ tán dài ngày, di chuyển qua nhiều địa điểm,chịu đựng gian khổ và thiệt hại nhất trong số các trường đại học của miền Bắclúc bấy giờ Nhiều thế hệ cán bộ, sinh viên của Nhà trường đã xếp bút nghiênlên đường làm nhiệm vụ bảo vệ Tổ quốc Trong hoàn cảnh đó, Nhà trườngvẫn tiếp tục “dạy tốt - học tốt”, mở rộng quy mô với việc thành lập khốiTrung học phổ thông chuyên Toán (1966), Khoa đào tạo giáo viên cấp 2(1967), Khoa Lịch sử (1968) Từ năm học 1969-1970, Nhà trường đào tạotheo chương trình 3 năm + 1 Giai đoạn 1965-1973, Trường đã đào tạo vàcông nhận tốt nghiệp cho 5333 sinh viên hệ đại học chính quy và 769 sinhviên hệ tại chức

2.1.1.3 Giai đoạn 1973-2001

Tháng 5/1973, Trường trở lại Thành phố Vinh và tiến hành xây dựnglại cơ sở vật chất từ đầu Tháng 9/1973, Trường khai giảng năm học mới đầutiên tại Thành phố Vinh sau hơn 8 năm sơ tán Trong hoàn cảnh cả nước dồnsức cho giải phóng miền Nam, thống nhất Tổ quốc (1973-1975) và nhữngnăm đầy gian khó của đất nước sau khi kết thúc chiến tranh (1976-1986), Nhàtrường vẫn kiên trì nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ đào tạo, nghiên cứu khoa học,đồng thời còn chi viện và giúp đỡ cho các trường ĐHSP phía Nam Từ nămhọc 1976-1977, Trường hoàn chỉnh chương trình đào tạo 4 năm và được giaonhiệm vụ bồi dưỡng Sau đại học Năm 1986, đất nước bước sang thời kỳ đổi

mới, Nhà trường có sự khởi sắc với việc được giao nhiệm vụ đào tạo nghiêncứu sinh (1990), thành lập các khoa đào tạo mới: Giáo dục chính trị (1986),Ngoại ngữ, Thể dục (1994), Giáo dục tiểu học (1995), Công nghệ thông tin(1996) Từ năm 1993, Trường là một trong những cơ sở đào tạo Sau đại họcđầu tiên của cả nước được cấp bằng thạc sĩ Có thể nói, sự nỗ lực vươn lên trởthành một trường ĐHSP có uy tín vào loại bậc nhất của đất nước lúc bấy giờ

là một thành tích đậm nét của Nhà trường Trăn trở tìm kiếm hướng phát triểnmang tính đột phá, Đảng ủy, Ban Giám hiệu Nhà trường đã đề ra chủ trương

và triển khai thực hiện việc mở rộng các ngành đào tạo ngoài sư phạm, vớibước đi đầu tiên là liên kết để mở các ngành Kỹ sư Nuôi trồng thủy sản; Cửnhân Luật, Văn thư -Lưu trữ, Du lịch, Toán -Tin ứng dụng, Công nghệ thôngtin, Xây dựng dân dụng và công nghiệp, Công nghệ thực phẩm… Năm học1995-1996, Trường được giao nhiệm vụ đào tạo Kỹ sư Xây dựng dân dụng vàcông nghiệp, Kỹ sư Nuôi trồng thủy sản Năm 1998, Trường được giao nhiệm

vụ đào tạo cử nhân khoa học các ngành: Toán học, Vật lý, Hóa học, Sinh học,Ngữ văn, Lịch sử và Tin học Việc đa dạng hóa ngành nghề đào tạo đã giúpNhà trường có sự phát triển mạnh mẽ Hoạt động nghiên cứu khoa học cũngđược đẩy mạnh, cơ sở vật chất không ngừng được tăng cường Quy mô củaNhà trường lên tới hơn 700 cán bộ công chức và 20.000 học sinh, sinh viên,học viên

2.1.1.4 Giai đoạn từ năm 2001 đến nay

Trước sự phát triển hiệu quả của Nhà trường, năm 2001, Chính phủ đãquyết định đổi tên Trường ĐHSP Vinh thành Trường ĐH Vinh Trở thànhtrường ĐH đa ngành, Nhà trường vẫn xác định sư phạm là ngành then chốt,đồng thời ưu tiên phát triển các ngành đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, mởrộng hợp tác quốc tế, đẩy mạnh nghiên cứu khoa học và chuyển giao côngnghệ phục vụ đào tạo và phát triển kinh tế - xã hội Với việc mở rộng cơ cấu

ngành nghề đào tạo, Trường đã thành lập các khoa đào tạo mới: Công nghệ,Nông Lâm Ngư (2002), Kinh tế, Địa lý (2003), Luật (2008), Xây dựng, Điện

tử viễn thông (2010) Năm 2005, Phân hiệu Trường Đại học Vinh tại Hà Tĩnhđược thành lập, đến năm 2006, phân hiệu này trở thành Trường Đại học HàTĩnh Sau 47 năm đào tạo theo học chế niên chế, từ năm học 2007 - 2008,Trường Đại học Vinh đã chuyển sang phương thức đào tạo theo hệ thống tínchỉ Năm 2009, Trường Mầm non thực hành trực thuộc Trường được thànhlập Năm 2010, Trường được phép mở Văn phòng đại diện tại Thành phố HồChí Minh và tỉnh Thanh Hóa Ngày 11/7/2011, Thủ tướng Chính phủ đã kýCông văn số 1136/TTg-KGVX về việc đồng ý bổ sung Trường ĐH Vinh vàodanh sách các trường ĐH xây dựng thành trường ĐH trọng điểm quốc gia.Đây là sự ghi nhận và đánh giá cao của Chính phủ đối với sự phát triển vữngmạnh, vai trò và vị trí của Trường ĐH Vinh trong hệ thống giáo dục ĐH quốcgia Hiện nay, Trường có 18 khoa đào tạo ĐH, 1 khoa đào tạo Sau ĐH, 1 việnnghiên cứu, 1 nhà xuất bản, 1 Trường Trung học phổ thông Chuyên, 1 Trườngmầm non thực hành, 32 phòng, ban, trung tâm, viện, trạm và 2 văn phòng đạidiện tại Thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Thanh Hóa Hiện tại Trường có cơcấu ngành nghề và trình độ đào tạo khá phong phú, đa dạng, gồm 43 ngànhđào tạo ĐH, 10 chuyên ngành đào tạo tiến sĩ, 28 chuyên ngành đào tạo thạc sĩ

Về đội ngũ cán bộ, Trường ĐH Vinh hiện có 944 người, trong đó có 642giảng viên Đội ngũ giảng viên có trình độ từ tiến sĩ trở lên chiếm tỷ lệ 26,6%(trong đó có 54 giáo sư, phó giáo sư - chiếm tỷ lệ 8,4%; 117 tiến sĩ - chiếm tỷ

lệ 18,2%); 328 thạc sĩ - chiếm tỷ lệ 51,1%; 4 giảng viên cao cấp, 133 giảngviên chính Bên cạnh đội ngũ giảng viên cơ hữu, còn có hàng trăm nhà khoahọc trong và ngoài nước tham gia đào tạo ĐH và Sau ĐH tại Trường

2.1.2 Các lĩnh vực hoạt động

2.1.2.1 Về đào tạo

i) Đào tạo Sau đại học

Trường ĐH Vinh là một trong những trường ĐH được giao nhiệm vụđào tạo, bồi dưỡng Sau ĐH sớm nhất cả nước (năm 1977) Từ năm 1990,Trường được giao nhiệm vụ đào tạo tiến sĩ Từ năm 1992 được giao nhiệm vụđào tạo cao học cấp bằng thạc sĩ Trong 30 năm qua, Trường đã đào tạo 2.730thạc sĩ và 98 tiến sĩ Hiện nay, Trường đang đào tạo 28 chuyên ngành thạc sĩ,

13 chuyên ngành tiến sĩ với chỉ tiêu hàng năm gần 1.400 học viên Trườngcòn liên kết với các trường ĐH, viện nghiên cứu có uy tín đào tạo thạc sĩ cácngành thuộc lĩnh vực kinh tế, kỹ thuật Tham gia đào tạo Sau ĐH củaTrường có 130 giáo sư, phó giáo sư, tiến sĩ của Trường và hơn 100 giáo sư,phó giáo sư, tiến sĩ khoa học của các trường ĐH, viện nghiên cứu trong vàngoài nước

ii) Đào tạo đại học

Hiện nay, Trường đang đào tạo 43 ngành ĐH hệ chính quy với chỉ tiêutuyển sinh hàng năm trên 4.500 Trường được Bộ GD& ĐT giao nhiệm vụđào tạo sinh viên cho nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào với chỉ tiêu hàngnăm khoảng 300 sinh viên

Ngoài ra, Trường còn đào tạo liên thông trình độ ĐH, liên kết đào tạovới nước ngoài và đào tạo du học bán phần

Từ năm 2007, Trường thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ ToànTrường đã có sự đổi mới về nhận thức, nội dung, chương trình, phương phápdạy học; biên soạn tài liệu giáo trình và phương tiện kỹ thuật; xây dựng phầnmềm quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ

Ngoài đào tạo ĐH chính quy, Nhà trường còn mở rộng đào tạo theohình thức vừa làm vừa học, từ xa

iii) Đào tạo trung học phổ thông

Trường Trung học phổ thông Chuyên (tiền thân là Khối Trung học phổthông chuyên Toán được thành lập từ năm 1966) hiện có 5 môn chuyên (Toánhọc, Vật lý, Hoá học, Tin học, Tiếng Anh) với chỉ tiêu tuyển sinh hàng nămtrên 500 học sinh

Trường Trung học phổ thông Chuyên còn được giao nhiệm vụ bồidưỡng, quản lý hệ đào tạo dự bị đại học cho sinh viên cử tuyển và sinh viênnước ngoài (Lào, Thái Lan, Trung Quốc…)

Đến nay, Trường đã có hàng chục nghìn học sinh tốt nghiệp trung họcphổ thông Chất lượng đào tạo của Trường đã được khẳng định qua tỷ lệ họcsinh đậu đại học, cao đẳng hằng năm trên 90%, đã có hơn 130 học sinh đạtgiải trong các kỳ thi học sinh giỏi quốc gia, 11 học sinh đạt giải trong các kỳthi Olympic Toán quốc tế và Olympic Toán Châu Á - Thái Bình Dương

2.1.2.2 Về nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ

Hoạt động khoa học công nghệ có nhiều tiến bộ cả về bề rộng và chiềusâu Số đề tài cấp Nhà nước, cấp Bộ, cấp Trường, và đề tài theo nghị định thưtăng lên hàng năm (trong 5 năm gần đây đã triển khai hơn 1.100 đề tài khoahọc các cấp) Trường đã có những biện pháp tích cực để đầu tư cho hoạt độngkhoa học công nghệ Việc đăng ký, nghiệm thu, quản lý đề tài và cấp kinh phíđược thực hiện có nền nếp và hiệu quả

Trường luôn luôn quan tâm đến công tác xuất bản các ấn phẩm khoahọc Tạp chí Khoa học của Trường đã giấy phép xuất bản, mỗi năm ra 4 kỳ, 8

số với hình thức đẹp, chất lượng bài viết ngày càng tốt hơn và là ấn phẩm đểtrao đổi thường xuyên với các trường đại học, các viện nghiên cứu khác Năm

2011, Trường cũng đã được Bộ Thông tin - Truyền thống cấp giấy phép thànhlập Nhà xuất bản

Hàng năm, Trường đều tổ chức các hội nghị, hội thảo khoa học cấptrường, khu vực, quốc gia và quốc tế Từ năm 2005 đến năm 2010 đã có hơn

70 hội thảo khoa học các cấp được tổ chức, trong đó có nhiều hội thảo khoahọc quốc tế Nhiều ấn phẩm, công trình, tuyển tập nghiên cứu khoa học củacán bộ được biên tập, xuất bản Hàng trăm công trình của cán bộ được đăngtải trên các tạp chí ở nước ngoài

Việc gắn hoạt động nghiên cứu khoa học với chuyển giao công nghệphục vụ phát triển kinh tế - xã hội đã có những kết quả bước đầu Nhà trườngtích cực tham gia các dự án khoa học - công nghệ thuộc diện hợp tác Chínhphủ, các đề tài cấp Bộ, cấp Nhà nước, các dự án lớn của các tỉnh, ngành như:

Dự án GDĐH, Dự án phát triển giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp.

Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên có chuyển biến rõ rệt.Nhiều khoa đã xây dựng thành phong trào của sinh viên và cán bộ trẻ Số đềtài tham gia các hội nghị, hội thảo khoa học sinh viên và đạt giải sinh viênnghiên cứu khoa học của Bộ GD& ĐT, của Quỹ hỗ trợ sáng tạo kỹ thuật ViệtNam ngày càng tăng

2.1.2.3 Về tổ chức và nhân sự

Nhà trường đã xây dựng và hoàn thiện chức năng, nhiệm vụ của cácđơn vị, tăng tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các đơn vị, chấn chỉnh lề lốilàm việc theo quy chế, bước đầu khoán tự chủ về tài chính cho một số đơn vịnhằm nâng cao hiệu quả lao động, tăng nguồn thu cho Nhà trường Hệ thốngcác phòng, ban chức năng, các đơn vị đào tạo được kiện toàn và củng cốnhằm thực hiện tốt chức năng tham mưu cho lãnh đạo Trường

Nhà trường cũng tích cực thực hiện quy hoạch, xây dựng, đào tạo vàbồi dưỡng cán bộ sớm đạt các tiêu chuẩn do Bộ GD&ĐT quy định, đảm bảotính kế thừa và liên tục giữa các độ tuổi Đội ngũ cán bộ của Trường đangđược trẻ hoá, nhiều cán bộ trẻ được bổ nhiệm làm cán bộ quản lý