Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học thông quan dạy học toán chuyển động đều

Lời nói đầu Đề tài Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của“Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh tiểu học thông qua dạy học chủ đề toán c

Lời nói đầu Đề tài Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của“Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của

học sinh tiểu học thông qua dạy học chủ đề toán chuyển động đều” nhằm đề

cập đến một vấn đề về dạy và học chủ đề toán chuyển động đều, một mảng toán mà

đa số học sinh tiểu học gặp khó khăn khi thực hiện Với mong muốn tháo gỡ phầnnào những khó khăn của giáo viên và học sinh và đem lại hứng thú học tập cho các

em trong khi thực hiện dạng toán này Đồng thời nhằm nâng cao chất lợng dạy họctoán nói chung và dạy học toán chuyển động đều nói riêng Chúng tôi đã tiến hànhtìm hiểu nghiên cứu và phân tích thực trạng dạy học chủ đề toán chuyển động đều,

đặc biệt là những khó khăn của học sinh; tích cực thu thập, xử lí tài liệu và nguồnthông tin dạy học có liên quan Đồng thời trực tiếp trao đổi, tham khảo và tiếp thu ýkiến của một số thầy cô giáo có kinh nghiệm trong nghề, và từ đó, đa ra một sốbiện pháp giúp học sinh và giáo viên tháo gỡ những khó khăn

Trong quá trình làm đề tài này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận

đ-ợc sự giúp đỡ rất tận tình, chu đáo và có hiệu quả của các thầy cô giáo trong khoaGiáo dục tiểu học trờng Đại học Vinh Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chânthành cảm ơn thạc sĩ: Nguyễn Thị Châu Giang giảng viên khoa Giáo dục tiểu học,ngời trực tiếp hớng dẫn tôi làm đề tài này Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáotrong khoa Giáo dục tiểu học, các thầy cô giáo trờng tiểu học Cửa Nam I đã tạo

điều kiện và đóng góp những ý kiến quý báu giúp tôi hoàn thành đề tài Bởi vì đây

là công trình nghiên cứu đầu tiên mang tính tập dợt của bản thân, mặt khác, dotrình độ nghiên cứu còn hạn chế, tài liệu tham khảo ít nên không thể tránh khỏinhững sai sót Tôi rất mong nhận đợc những ý kiến góp ý của tất các thầy cô và cácbạn

Vinh, tháng 5 năm 2005.

Ngời thực hiện

Lê Thị Lam Thanh.

I.2 Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học toán có lời

I.2.1 Vị trí, vai trò của dạy học giải toán có lời văn 14

I.2.2 Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học

Một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học

II.1 Nguyên tắc xây dựng quá trình học tập nhằm tích cực hoá hoạt

động nhận thức của học sinh trong dạy học toán ở bậc tiểu học. 24

II.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức cho học sinh làm quen với các bài toán

chuyển động đều thông qua dạy học các nội dung khác 25

II.2.2 Biện pháp 2:Dạy học hình thành các khái niệm của chủ đề toán

chuyển động đều theo hớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học

II.2.3 Biện pháp 3: Rèn luyện năng lực giải toán chuyển động đều

II.2.4 Biện pháp 4: Dạy học chủ đề toán chuyển động đều thông qua

Ch

Phụ lục 2: Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực giải toán về tính vận

Phần I

Phần mở đầu

I Lí do chọn đề tài.

1 Giáo dục tiểu học là cơ sở ban đầu hết sức quan trọng, đặt nền móng cho

sự phát triển toàn diện của con ngời Vì vậy, vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học ởbậc tiểu học đang diễn ra một cách sôi động, đợc nghiên cứu ứng dụng rộng rãi trêncả bình diện về mặt lí luận cũng nh thực tiễn Kết quả nghiên cứu của Tâm lí họchiện đại cho rằng : Hoạt động học của học sinh chỉ đạt kết quả cao khi chủ thể cónhu cầu nhận thức và tự lực, tự giác chiếm lĩnh kiến thức Chính vì vậy, tích cựchoá hoạt động nhận thức của học sinh là điều kiện hết sức cần thiết để nâng caochất lợng học tập Việc dạy học theo hớng “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củatích cực hoá ngời học” hay hớng “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củatậptrung vào học sinh” tăng cờng phơng pháp dạy học, tổ chức cho các em hoạt động

là định hớng cơ bản trong đổi mới phơng pháp dạy học ở tiểu học nói chung vàmôn toán nói riêng

2 Trong dạy học toán ở phổ thông nói chung, ở tiểu học nói riêng giải toán

có một vị trí quan trọng Có thể coi dạy học giải toán là “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củahòn đá thử vàng” của dạyhọc toán Trong giải toán, học sinh phải t duy một cách tích cực và linh hoạt, huy

động một cách thích hợp các kiến thức và kỹ năng đã có vào tình huống khác nhau,trong nhiều trờng hợp phải biết phát hiện những dữ kiện hay điều kiện cha đợc nêumột cách tờng minh và trong chừng mực nào đó phải biết suy nghĩ năng động sángtạo Vì có thể coi giải toán là một trong những biểu hiện năng động nhất của hoạt

động trí tuệ của học sinh

3 Trong chơng trình môn toán ở bậc tiểu học, toán chuyển động đều là mộtdạng toán đặc biệt, có nhiều quan hệ với nội dung dạy học khác và có tính chấtthực tiễn cao, nên dạy học chủ đề toán chuyển động đều là một trong những khâuquan trọng trong quá trình dạy học môn toán, đặc biệt ở lớp cuối cấp bậc tiểu học,

nó không những góp phần trang bị cho học sinh những kiến thức, kỹ năng cơ bảngắn liền với thực tế đời sống mà còn tạo tiền đề để học tập các nội dung khác ở bậchọc tiếp theo

4 Tuy nhiên, việc dạy học chủ đề toán chuyển động đều ở số đông trờng tiểuhọc hiện nay cho thấy: giáo viên lên lớp truyền thụ kiến thức cho học sinh chủ yếubằng phơng pháp thuyết trình, giảng giải, làm mẫu, học sinh chủ động tiếp

thu kiến thức theo cách thầy giảng, trò nghe và ghi nhớ, giáo viên là ngời duy nhất

đánh giá kết quả học tập của học sinh Những câu hỏi mà giáo viên đa ra mang tínhvụn vặt, ít phát huy trí lực của học sinh Việc hớng dẫn học sinh tự học, giao bài tậpcòn mang tính đồng loạt, bình quân, hoạt động nhận thức của từng cá nhân họcsinh cha đợc quan tâm đúng mức Do đó cha phát huy đợc tính tích cực học tập củatừng học sinh

Việc nghiên cứu đa ra các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức củahọc sinh tiểu học thông qua dạy học toán chuyển động đều không những có ý nghĩa

về mặt lí luận mà còn có ý nghĩa về mặt thực tiễn Một mặt góp phần vào việc đổimới phơng pháp dạy học hiện nay ở bậc tiểu học theo định hớng hình thành chohọc sinh phơng pháp tự học thông qua hoạt động học tập do giáo viên hớng dẫn, tổchức Mặt khác, nó giúp cho giáo viên phần nào giải quyết đợc những khó khăn v-ớng mắc trong quá trình dạy học chủ đề toán chuyển động đều góp phần nâng cao

hiệu quả dạy học môn toán nói chung, dạy học chủ đề toán chuyển động đều nóiriêng ở bậc tiểu học Từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu khoa

học là Một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh“Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của

II Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Trong chơng trình môn toán bậc tiểu học, hệ thống các dạng toán chuyển

động đều có nội dung gần gũi với thực tiễn hàng ngày Đồng thời, nội dung này cóliên quan đến nhiều tuyến kiến thức môn toán ở tiểu học Việc giúp các em giải đ-

ợc các bài toán đó có tác dụng giúp các em nhanh chóng vận dụng những kiếnthức đã học vào thực tiễn cuộc sống Chính vì vậy, đây là vấn đề đợc nhiều ngờiquan tâm, đề cập trong một số bài viết của mình

- Đào Tam, Phạm Thanh Thông, Hoàng Bá Thịnh: “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaThực hành phơng phápdạy học toán ở bậc tiểu học” Cuốn sách này đa ra nội dung yêu cầu và phơng phápdạy các dạng toán khác nhau ở bậc tiểu học trong đó có dạng toán chuyển động

đều Cuốn sách có đa ra một số ví dụ minh hoạ nhng còn ít

- Phạm Đình Thực “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaToán chuyên đề số đo thời gian và chuyển động đều”.Cuốn sách này đã đa ra 12 dạng toán chuyển động đều nhng cha có phơng phápgiải cụ thể cho từng dạng mà chỉ đa ra hệ thống các bài tập

- Vũ Dơng Thuỵ, Nguyễn Danh Ninh “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaCác bài toán số học về chuyển động

đều” Các tác giả đã đa ra các bài toán về chuyển động đều trong các dạng toán

điển hình nh: tìm hai số khi biết tổng và hiệu, biết tổng và tỉ số, biết hiệu và tỉ số,trung bình cộng của hai số, tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch Cuốn sách này chủ yếu để bồidỡng học sinh giỏi

Nhìn chung, việc nghiên cứu của các tác giả mới chỉ dừng lại ở việc đa racác ví dụ cụ thể mà cha phát huy đợc tính tích cực của học sinh Mặt khác, phơngpháp giải một bài toán cụ thể với yêu cầu gì? quy trình nh thế nào? cũng cha đợccác tác giả chú trọng Vì vậy, chúng tôi đã chọn đề tài này nhằm khắc phục một sốhạn chế trên

III Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thứccủa học sinh tiểu học thông qua chủ đề toán chuyển động đều, góp phần nâng caochất lợng dạy học toán ở trờng tiểu học

IV Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

- Tìm hiểu thực trạng của việc dạy học toán chuyển động đều ở bậc tiểu học

- Xây dựng một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức củahọc sinh thông qua dạy, học toán chuyển động đều ở bậc tiểu học

- Tổ chức thực nghiệm s phạm nhằm khẳng định tính khả thi của các biệnpháp đã đề xuất

V Khách thể và đối tợng nghiên cứu

1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học chủ đề toán chuyển động đều ở bậc tiểu học chơng trìnhCCGD

2 Đối tợng nghiên cứu

Các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh tiểu họcthông qua chủ đề toán chuyển động đều

VI Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng tốt một số biện pháp đã đề xuất trong quá trình dạy học toánchuyển động đều ở bậc tiểu học sẽ tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

từ đó nâng cao chất lợng dạy học trong môn toán ở bậc tiểu học

VII Phạm vi nghiên cứu

Giáo viên và học sinh trờng tiểu học Cửa Nam I

VIII Phơng pháp nghiên cứu

1 Phơng pháp nghiên cứu lí thuyết: Gồm các phơng pháp phân tích, khái quát

hoá, tổng kết các các công trình nghiên cứu, thu thập tài liệu có liên quan đến tàiliệu nghiên cứu

2 Các phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:

a) Phơng pháp điều tra An két:

Sử dụng các phiếu điều tra để thu đợc thông tin khái quát về việc sử dụng cácphơng pháp và hình thức dạy học trong dạy học toán chuyển động đều Thực trạngtích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy, học mảng toán này

Tổng kết kinh nghiệm dạy học của một số giáo viên dạy toán ở tiểu học

IX Kế hoạch và thời gian nghiên cứu

- Tháng 5 năm 2005 hoàn thành và bảo vệ luận văn

X Những đóng góp mới của đề tài

1 Về mặt lí luận

- Hệ thống hoá những vấn đề lí luận về vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thứccủa học sinh trong quá trình dạy học chủ đề toán chuyển động đều ở bậc tiểu học

- Điều tra, khảo sát, phân tích làm sáng tỏ thực trạng dạy học chủ đề toán chuyển

động đều của giáo viên và chất lợng học tập chủ đề này của học sinh tiểu học,những nguyên nhân cơ bản của thực trạng

- Đề xuất đợc một số biện pháp giúp giáo viên tiểu học có thể vận dụng trong dạyhọc toán chuyển động đều nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh lớp

5, nâng cao hiệu quả dạy học

- Biên soạn một số giáo án mẫu

- Phần II: Phần nội dung (gồm 3 chơng)

Chơng I : Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chơng II : Một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

tiểu học thông qua dạy học toán chuyển động đều

Chơng III: Thực nghiệm s phạm.

- Phần III: Kết luận và kiến nghị

I.1 Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học

I.1.1.Tính tích cực học tập của học sinh

Tích cực là một khái niệm rộng của nhiều ngành khoa học nh triết học, tâm

lí học, giáo dục học Mỗi ngành khoa học xem xét khái niệm này dới nhiều góc

độ khác nhau theo phơng diện nghiên cứu của mình

Theo quan điểm của triết học duy vật biện chứng: Mọi sự vật, hiện tợngtrong thế giới tự nhiên và xã hội đều vận động và phát triển không ngừng nhờ có sự

đấu tranh giữa các mặt đối lập và giải quyết mâu thuẫn nội tại Đó chính là điềukiện tiên quyết cho sự tự vận động và phát triển và là sự thể hiện tích cực của thếgiới khách quan

Quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng là cơ sở, phơng pháp luận đểnghiên cứu vấn đề tích cực trong Tâm lí học, Giáo dục học

I.F KhaLaNốp cho rằng: “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaTính tích cực là trạng thái hoạt động của chủthể nghĩa là của ngời hành động Vậy tính tích cực là trạng thái hoạt động của họcsinh đặc trng bởi khát vọng học tập của học sinh mà cố gắng trí tuệ và có nghị lựccao trong quá trình nắm vững kiến thức”

Nh vậy, tính tích cực đợc hiểu là tính tích cực một cách chủ động trong toàn

bộ quá trình tìm tòi, phát hiện và giải quyết các nhiệm vụ nhận thức dới sự hớngdẫn và tổ chức của giáo viên

Theo G.I HuKyNa (1979) thì tính tích cực của học sinh có thể chia làm 3mức độ:

1 Tính tích cực tái hiện, bắt chớc: ở mức độ này, tính tích cực chủ yếu dựa vào trí

nhớ và t duy tái hiện, nhờ đó mà kinh nghiệm hoạt động đợc tích luỹ qua kinhnghiệm của ngời khác

2 Tính tích cực tìm tòi: ở mức độ này, tính tích cực độc lập cao hơn cho phép học

sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm các phơng tiện hoạt động, đặc trng bởi sự bìnhphẩm, phê phán, tích cực tìm tòi về mặt kiến thức, óc sáng kiến, lòng khao kháthiểu biết, hứng thú học tập, tính tích cực đó không bị hạn chế trong khuôn khổ giáoviên

3 Tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực, ở mức độ này có thể tự

đặt cho mình nhiệm vụ và tìm kiếm các công thức, phơng tiện giải quyết trong đó

có các công thức mới mẻ, độc đáo, không rập khuôn

Đặc trng của sự phát triển tính tích cực trong hoạt động trí tuệ của học sinh làchuyển từ những hành động đợc kích thích bởi các nhiệm vụ của giáo viên sangviệc tự đặt ra các vấn đề từ những hành động có liên quan tới việc chọn những con

đờng và những phơng pháp đã biết sang sự tìm tòi độc lập cách giải quyết nhiệm vụ

và sau đó sang việc rèn luyện kỹ năng tự nhìn nhận ra vấn đề và tự nghiên cứuchúng

Nh vậy, xét từ góc độ hành động, tính tích cực đợc coi nh là một thái độ cần cócủa học sinh mà giáo viên phải tạo ra đợc môi trờng để kích thích phát triển ở mỗihọc sinh Trong quá trình dạy học, giáo viên giữ vai trò chủ đạo, tổ chức các tình

huống học tập, hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề, khảng định kiến thức mớitrong tri thức của học sinh, kích thích sự phát triển t duy của mỗi học sinh Có 2loại kích thích đến tính tích cực học tập của học sinh đó là kích bên ngoài và kíchthích bên trong, trong đó những yếu tố kích thích bên trong đóng vai trò cực kìquan trọng

1 Kích thích bên ngoài: Gồm những phơng pháp và thủ thuật giảng dạy của giáo

viên dựa theo các quy luật (nguyên tắc) của của quá trình dạy học nhằm phát huytính tích cực học tập của học sinh, xem học sinh là chủ thể của quá trình nhận thức,

đợc phát triển trong hoạt động dới sự hớng dẫn, điều khiển của giáo viên

2 Kích thích bên trong: Bao gồm nhu cầu học tập, hứng thú, động cơ học tập Sau

đây, chúng tôi sẽ phân tích kĩ từng yếu tố kích thích bên trong

I.F.Kharlamốp cho rằng: “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaChỉ có tâm trạng tích cực bên trong của trẻ đối với việchọc tập mới chi phối tính tích cực nhận thức của nó Còn nếu không có tâm trạng

đó thì thông thờng trẻ có thái độ bàng quang và tính thụ động trí tuệ” Tâm trạngtích cực bên trong của trẻ phần lớn đợc thể hiện ở nhu cầu, hứng thú, động cơ vàphơng hớng của sự hoạt động

Nhu cầu là sự kích thích bên trong của bất cứ hoạt động nào Nhu cầu đối vớikiến thức có ý nghĩa quan trọng đối với sự học tập của học sinh Nếu trẻ cha ý thức

đợc nhu cầu đối với việc học, nếu nó không có nhu cầu nhận thức thì thờng nókhông thích biểu lộ tính tích cực trí tuệ Đối với học sinh tiểu học, nhu cầu nhậnthức thờng nhuốm màu cảm xúc Trẻ sống không phải bằng tơng lai mà bằng hiệntại Trong trẻ những cảm xúc và những rung động của sự hoạt động sống trực tiếpchiếm u thế Tính tích cực ở học sinh tiểu học phát sinh không chỉ duy nhất từ cácnhu cầu nhận thức, mà còn từ những nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ,nhu cầu đợc cha mẹ, thầy cô khen ngợi, thoả mãn sự tò mò, ham hiểu biết

Một yếu tố đóng vai trò quan trọng trong việc kích thích tính tích cực của họcsinh là hứng thú học tập Piaget nhận xét: “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaHứng thú có đợc từ nhu cầu, đó là yếu

tố gây ra một hành động thực sự từ một phản ứng” Hứng thú có vai trò to lớn tronghoạt động nhận thức, nó làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức Hứng thú làmnảy sinh khát vọng, lòng ham mê hoạt động và làm cho hoạt động mang lại sángtạo Đối với học sinh tiểu học, hứng thú đóng vai trò cực kì quan trọng trong việcphát huy tính tích cực nhận thức Làm gì không có hứng thú, trẻ sẽ không tập trungsức lực và trí tuệ Vì vậy, việc học phải thực sự lôi cuốn trẻ, phải gây đợc cho các

em một niềm hng phấn, xúc cảm bên trong, phải trở thành một hình thức sinh hoạtmong muốn của các em

Do đó, để kích thích tính tích cực của các học sinh trong quá trình học tập cầnphải có khả năng tác động không những vào hoạt động t duy của học sinh mà cònphải tác động đến lĩnh vực cảm xúc bên trong nữa Tức là phải có sự phối hợp giữatác động lí trí và tác động xúc cảm tích cực, phát huy cả những nhân tố bên ngoàicũng nh bên trong của t duy tình cảm học sinh

Tính tích cực trong học tập môn toán thể hiện trớc hết là động cơ học tập môntoán đúng đắn, từ đó tự giác học tập một cách hứng thú từ cha biết đến biết, từ biết

đến biết sâu sắc không những tiếp thu đợc chính xác kiến thức toán học mà còn đúckết những phơng pháp suy nghĩ, giải quyết vấn đề

I.1.2 Khái niệm về hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học

- Khái niệm về hoạt động nhận thức

Hoạt động là hình thái có tính cá biệt của con ngời, đó là hình thái quan hệcủa con ngời với thế giới xung quanh mà nội dung của quan hệ đó là biến đổi vàcải tạo thế giới theo mục đích của con ngời Ngời ta phân chia hoạt động thànhnhiều loại: hoạt động nhận thức, hoạt động nghệ thuật, hoạt động lao động sảnxuất, hoạt động chính trị

Trong đó hoạt động nhận thức thức bao gồm các quá trình cảm giác, tri giác,

t duy và tởng tợng là hoạt động phát hiện ra không chỉ những gì nằm ở bên ngoài

mà còn phát hiện ra những thuộc tính bản chất và những quy luật bên trong của tồntại khách quan V.I Lê nin đã diễn tả súc tích và sâu sắc con đờng của hoạt độngnhận thức “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaTừ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng, từ t duy trừu tợng đến thựctiễn là con đờng nhận thức biện chứng của sự nhận thức thế giới khách quan”

Nhận thức luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng đã chứng minh nhận thứccủa con ngời là một quá trình phản ảnh bản chất trong thế giới khách quan từ thấp

đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ cảm tính đến lý tính Giai đoạn cao của hoạt

động nhận thức là giai đoạn nhận thức lý tính - giai đoạn t duy, tởng tợng, ở giai

đoạn này con ngời có thể đi sâu vào bản chất bên trong của sự vật, hiện tợng, conngời mới hiểu đợc những quy luật chung, những đặc điểm chung của sự vật, hiện t-ợng

Hoạt động nhận thức của học sinh về cơ bản cũng diễn ra theo quy luật nhậnthức chung của con ngời Nhận thức của học sinh trong quá trình học tập là để hiểubiết, tiếp thu một phần nào đó các giá trị văn hoá, khoa học mà nhân loại đã tíchluỹ đợc Hoạt động nhận thức của các nhà khoa học và hoạt động nhận thức củangời học sinh đều có điểm chung là để hiểu biết thế giới tự nhiên và xã hội, hoạt

động nhận thức của các nhà khoa học là khám phá ra những cái mới không nhữngcho cá nhân mà còn cho xã hội, còn nhận thức của ngời học sinh nhằm tìm ra cáimới cho bản thân ngời học sinh dới sự hớng dẫn của ngời giáo viên

- Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học

Nhìn chung, ở học sinh tiểu học, hệ thống tín hiệu thứ nhất còn chiếm u thế sovới hệ thống tín hiệu thứ hai Do đó, các em rất nhạy cảm với các tác động bênngoài, điều này phản ánh trong nhiều hoạt động nhận thức ở lứa tuổi học sinh tiểuhọc

Do khả năng phân tích kém, các em thờng tri giác trên tổng thể Tri giác khônggian chịu nhiều tác động của trờng tri giác, gây ra các biến dạng, các “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaảo giác”

Đối với học sinh tiểu học, không gian không đẳng phơng, phơng nằm ngang thẳng

đứng còn chiếm u thế hơn Tri giác của học sinh còn mang tính trực giác (thời gian

nh bị kéo dài khi học sinh không có hoạt động nào lôi cuốn, bị rút ngắn khi có gìhấp dẫn) Về sau, các hoạt động tri giác phát triển và đợc hớng dẫn bởi các hoạt

Trí nhớ trực quan - hình tợng và trí nhớ máy móc phát triển hơn trí nhớ lô gíc, trínhớ máy móc cũng dễ dàng hơn đối với trí nhớ lô gíc, hiện tợng, hình ảnh cụ thể,

dễ nhớ hơn là các câu chữ trừu tợng khô khan

Trí tởng tợng tuy có phát triển nhng còn tản mạn, ít có tổ chức vàcòn chịu tác

động của nhiều hứng thú, kinh nghiệm sống và các mẫu hình đã biết

I.1.3.Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học

Tính tích cực của học sinh tiểu học biểu hiện trong những hoạt động khácnhau (Học tập, lao động, vui chơi), trong đó hoạt động chủ đạo của các em là hoạt

động học tập Cũng nh bất kì một hoạt động nào, hoạt động nhận thức của học sinhtiểu học đợc tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm, ýchí Các yếu tố trên kết hợp với nhau thức đẩy quá trình nhận thức của các em.Tính tích cực của học sinh tiểu học biểu hiện ở “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của sự cố gắng cao về nhiều mặt tronghoạt động học tập của các em”

Giáo trình giáo dục học tiểu học có đa ra định nghĩa: Về bản chất, quá trìnhdạy học tiểu học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh Hoạt động nhận thức

ở đây đợc tiến hành với những điều kiện s phạm nhất định có sự hớng dẫn, tổ chức,

điều khiển của giáo viên thông qua việc lựa chọn nội dung, phơng pháp và hìnhthức tổ chức dạy học Học sinh sẽ tích cực, độc lập, sáng tạo, tự tổ chức, tự thiết kế,

tự điều khiển hoạt động nhận thức của mình

Những dấu hiệu về tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học baogồm:

- Trong giờ học các em khao khát tự nguyện tham gia trả lời câu hỏi của giáo viên,

bổ sung các câu trả lời của bạn và thích đợc phát biểu ý kiến của mình về vấn đềnêu ra

- Hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày charõ

- Chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỷ năng đã học để nhận thức cácvấn đề mới

- Mong muốn đợc đóng góp với thầy, với bạn bè những thông tin mới tìm đợc từcác nguồn khác nhau, có khi vợt ra ngoài phạm vi bài học, môn học Ngoài nhữngbiểu hiện nói trên mà ngời giáo viên dễ nhận thấy còn có những biểu hiện về mặtxúc cảm, khó nhận thấy hơn nh thờ ơ hay hào hứng, phớt lờ hay ngạc nghiên, hoan

hỷ hay buồn chán trớc một nội dung nào đó của bài học hoặc khi tìm ra lời giải haycho một bài toán khó

- Tập trung chú ý vào vấn đề học tập

- Không nản lòng trớc tình huống khó

Tóm lại, đối với nhà trờng tiểu học tính tích cực hoá việc dạy- học không những

có giá trị về mặt kết quả trí dục nâng cao trình độ lĩnh hội và chất lợng các tri thứcthu đợc mà còn đặc biệt quan trọng về mặt giáo dục và ảnh hởng đến nhân cáchhọc sinh Vì phát huy tính tích cực trong dạy - học có tác dụng phát triển những

đức tính quý giá của cá nhân nh lòng ham hiểu biết, tính kiên trì, óc phê phán và tduy linh hoạt có phơng pháp sáng tạo trong việc giải quyết những nhiệm vụ nhậnthức Những phẩm chất này trở thành những yếu tố kích thích bên trong để điềuchỉnh hoạt động học tập của học sinh, tạo ra đợc và hoàn thiện những đức tính quýbáu trên cùng là điều kiện bên trong giúp cho dạy - học đạt kết quả Chính vì vậy,việc nghiên cứu để đa ra các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của

I 2.1 Vị trí, vai trò của dạy học giải toán có lời văn ở tiểu học

Trong dạy học giải toán ở tiểu học, việc giải toán có lời văn có một vị trí quantrọng thể hiện ở các điểm sau:

- Hầu hết các khái niệm, quy tắc về toán học cần cung cấp cho học sinh đều đợchình thành từ việc giải toán Mặt khác, việc giải toán giúp học sinh luyện tập, củng

cố (vận dụng các kiến thức và thao tác thực hành đã học), rèn luyện kĩ năng tínhtoán Qua việc giải toán của học sinh, giáo viên có thể dễ dàng phát hiện đợc rõhơn những gì học sinh đã lĩnh hội và nắm chắc, những gì học sinh cha nắm chắc để

có biện pháp giúp học sinh phát huy và khắc phục

- Qua giải toán, giúp các em kết hợp học và hành Thông qua các bài toán có nộidung liên hệ thực tiễn một cách thích hợp giúp học sinh từng bớc tập dợt vận dụngkiến thức và rèn luyện kĩ năng thực hành vào thực tiễn cuộc sống

- Việc giải toán giúp học sinh phát triển năng lực t duy một cách tích cực và linhhoạt, rèn luyện phơng pháp và kĩ năng suy luận, khêu gợi và tập dợt kĩ năng quansát, phỏng đoán, tìm tòi Để giải đợc bài toán, học sinh phải huy động thích hợp cáckiến thức và kĩ năng đã có vào các tình huống khác nhau, trong nhiều trờng hợpphải biết phát hiện những dữ kiện hay điều kiện cha đợc nêu một cách tờng minh vàtrong một chừng mực nào đó phải biết suy nghĩ năng động, sáng tạo Vì vậy, có thểcoi giải toán là một trong những biểu hiện năng động nhất của hoạt động trí tuệ củahọc sinh

- Qua giải toán, học sinh rèn luyện những đức tính và phong cách làm việc của ngờilao động nh ý chí khắc phục khó khăn, thói quen xét đoán có căn cứ, tính cận thận,chu đáo, cụ thể, làm việc có kế hoạch, có kiểm tra kết quả cuối cùng, từng bớc hìnhthành và rèn luyện thói quen và khả năng suy nghĩ độc lập, linh hoạt, khắc phụccách suy nghĩ máy móc, rập khuôn, xây dựng lòng ham thích tìm tòi, sáng tạo ởmức độ khác nhau, từ đơn giản nhất mà nâng lên từng bớc

I 2.2 Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học toán có lời văn ở Tiểu học.

Để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học giải toán có lời văn,giáo viên cần hớng dẫn các em cách suy nghĩ, cách tìm tòi lời giải Tức là làm chohọc sinh nắm đợc các bớc quá trình giải toán và rèn luyện kỹ năng thực hiện các b-

ớc đó một cách thành thạo Trong cuốn “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaGiải toán nh thế nào” PoLya đã tổng kếtqúa trình giải toán và nêu ra sơ đồ 4 bớc sau:

Bớc1: Tìm hiểu nội dung bài toán

Bớc2: Tìm cách giải bài toán

Bớc3: Thực hiện cách giải bài toán

Bớc4: Kiểm tra cách giải bài toán

Thực tiễn dạy học giải toán đã khẳng định tính đúng đắn của sơ đồ giải toán nóitrên Để làm cho học sinh có thói quen và kỹ năng áp dụng sơ đồ đó, cần phải giúphọc sinh nắm vững và hiểu rõ mục đích, ý nghĩa từng bớc trong giải toán

1 Tìm hiểu nội dung bài toán:

Việc tìm hiểu nội dung bài toán thờng thông qua việc đọc bài toán Học sinhphải đọc kỹ, hiểu rõ đề toán cho biết cái gì? cho biết điều kiện gì? và bài toán hỏi

điều gì? khi đọc bài toán, phải hiểu thật rõ những từ, những thuật ngữ quan trọng

Đây chính là bớc cơ sở để tiến hành giải một bài toán

Để kiểm tra việc học sinh hiểu nội dung bài toán nh thế nào? giáo viên yêu cầuhọc sinh nhắc lại nội dung bài toán không phải bằng đọc thuộc lòng mà bằng cáchdiễn tả của mình, tiến tới trớc khi tìm cách giải, học sinh đã nhập tâm nội dung bàitoán để tập trung suy nghĩ về nó Sau khi đọc bài toán, học sinh còn phải chỉ ra vàphân biệt rành mạch 3 yếu tố cơ bản của bài toán:

- Những dữ kiện của bài toán: đó là những cái đã cho, đã biết của bài toán

- Những ẩn số: là cái cha biết, cái cần phải tìm mà bài toán yêu cầu

- Những điều kiện của bài toán: đó là mối quan hệ giữa các dự kiện và các ẩn số.Trên cơ sở phân biệt rõ cái gì đã cho (dữ kiện), cái gì là điều kiện, cái gì cầnphải tìm để học sinh tập trung suy nghĩ vào các yếu tố cơ bản này, cần làm cho họcsinh biết tóm tắt đầu bài bằng cách ghi các dữ kiện, điều kiện và câu hỏi của bàitoán dới dạng cô đọng, ngắn gọn nhất bằng sơ đồ đoạn thẳng, hình vẽ tợng trng

II Tìm cách giải bài toán:

1 Phép phân tích đi lên:

Là phơng pháp đi từ câu hỏi của bài toán đến dự kiện của bài toán Tức làhọc sinh tập trung suy nghĩ vào câu hỏi của bài toán và suy nghĩ xem muốn trả lời

đợc các câu hỏi đó thì phải biết những gì và phải làm phép tính nào? Trong những

điều kiện cần phải biết đó thì cái nào cho sẵn, cái nào cần phải tìm Muốn tìm đợccái này thì phải biết những gì và phải làm phép tính nào? cứ nh thế mà suy nghĩ ng-

ợc lên từ câu hỏi của bài toán trở về các điều đã cho trong bài toán

Ví dụ: Bài tập 3 trang 176, toán 5 (CT CCGD)

Một ngời đi bộ đi quãng đờng AB dài 14,4 km với vận tốc 4,5 km/ giờ Ngời đó

đến B lúc 12 giờ Hỏi ngời đó đi từ A lúc mấy giờ?

- Bài toán yêu cầu gì?

- HS : Ngời đó đến A lúc mấy giờ?

- GV:Muốn biết ngời đó đi từ A lúc mấy giờ ta cần biết gì?

Cần biết thời gian đi từ A đến B Sau đó lấy thời điểm đến B trừ đi thời gian phải đi

- GV: Dùng phép tính gì để tính thời gian đi từ A đến B?

- HS: Phép chia, lấy 14,4 chia cho 4,5

- GV: Bài toán cho biết điều gì?

- HS: + Quãng đờng AB dài 14,4 km

tính thực hiện, học sinh không hiểu đợc mục đích của việc làm đó và vì sao lại làm

nh vậy Thông thờng ngời ta sử dụng phép này để trình bày cách giải của bài toánCũng từ ví dụ trên, bằng phơng pháp này ta có thể hớng dẫn học sinh:

- GV: Từ bài toán đã cho ta có thể tìm đợc thời gian của ngời đi bộ không?

- HS : Có bằng cách lấy thời gian chia cho vận tốc

- GV: Từ thời gian đi hết quãng đờng ta có thể biết đợc ngời đó đi từ A lúc mấy giờkhông?

- HS : Có, bằng cách lấy thời điểm trừ thời gian

Quá trình phân tích trên đây kết thúc vì tất cả các số cần biết là số đã cho hoặc đãtính đợc Có thể biểu hiện quá trình này bằng sơ đồ sau:

Thời điểm Thời gian phải đi

12 Quãng đờng : vận tốc Trên đây là hai cách ngợc nhau để phân tích một bài toán thành các bài toán đơnnhằm thiết lập trình tự giải Trong đó phơng pháp phân tích đợc sử dụng một cáchphổ biến trong việc tìm cách giải của bài toán Tuy nhiên, trong thực tế, nhiều khi

ta phối hợp cả hai cách này với nhau để tìm cách giải đợc dễ dàng hơn

III Thực hiện cách giải bài toán:

Hoạt động này bao gồm việc thực hiện các phép tính đã đợc nêu trong bớc 2.Khi học sinh trình bày bài giải cần yêu cầu học sinh kiểm tra từng bớc để thấy rõmỗi bbớc đã thực hiện đúng cha

IV Kiểm tra cách giải bài toán:

Việc kiểm tra nhằm phân tích xem cách giải, phép tính và kết quả là đúnghay sai.Học sinh làm việc cá nhân, theo nhóm, theo lớp để mỗi em tự kiểm tra,

đánh giá bài giải của mình, đồng thời kiểm tra và đánh giá bài giải của mình

Đây là 4 bớc không thể thiếu đợc trong qúa trình giải toán ở tiểu học, giúpcác em đảm bảo đợc tính chính xác cao khi giải toán và đặc biệt giúp phát triển ởcác em năng lực sáng tạo, tính tích cực, chủ động và độc lập trong giải toán

I.4 Khái niệm biện pháp dạy học

Lí luận dạy học tiểu học có đa ra định nghĩa về phơng pháp dạy học nh sau:Phơng pháp dạy học là tổ hợp các cách thức, biện pháp hoạt động của giáo viên vàhọc sinh ttrong quá trình dạy học, đợc tiến hành dới sự tổ chức, hớng dẫn của giáoviên nhằm đạt đợc mục tiêu học tập của học sinh Nh vậy, ta có thể hiểu biện phápdạy học về mặt hình thức: Đó là những thành phần, bộ phận cụ thể mà ngời giáoviên và học sinh sử dụng trong quá trình dạy học Đó cũng chính là những thủthuật lô gíc, các dạng hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển nhậnthức của ngời giáo viên

Nh vậy, biện pháp dạy học đợc thể hiện qua một số dấu hiệu sau:

II Cơ sở thực tiễn của đề tài

II.1 Nội dung chủ đề toán chuyển động đều

Trong chơng trình toán ở bậc tiểu học chủ đề toán chuyển động đều đợc bố trí ởchơng “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaSố đo thời gian - Toán chuyển động đều” là chơng cuối cùng kết thúc việctrình bày các kiến thức, kỹ năng cơ bản của chơng trình toán 5 nói riêng, chơngtrình toán tiểu học nói chung, chơng này có một vị trí quan trọng vì những lí dosau:

1 Thời gian gắn bó chặt chẽ với đời sống con ngời, vì thế các kiến thức, kỹ năng về

số đo thời gian, đổi số đo thời gian, cộng trừ số đo thời gian, nhân, chia số đo thờigian với một số là rất cần thiết cho cuộc sống Đặc biệt các bài toán về tìm vận tốc,quãng đờng thời gian trong chuyển động thẳng đều có liên quan với nội dung dạyhọc khác và có tính thực tiễn cao, nên việc dạy học chủ đề toán chuyển động đềukhông những góp phần trang bị cho học sinh tiểu học những kiến thức, kỹ năng cơbản cần thiết gắn với thực tiễn đời sống mà còn tạo tiền đề để học tập các nội dungkhác ở bậc học tiếp theo

2 Các kiến thức, kỹ năng nói chung chỉ đợc học tập, rèn luyện ở môn toán ở lớp 5

mà không đợc học lại ở các lớp trên

 Chơng trình hiện hành:

Trong chơng trình toán 5 (CCGD), toán chuyển động đều gồm 7 tiết học trong đó

có 3 tiết hình thành khái niệm mới là vận tốc, quãng đờng, thời gian, 3 tiết luyệntập, và 1 tiết luyện tập chung

Trong những tiết hình thành khái niệm, sách đa ra 2 ví dụ cụ thể và cách giải quyếtcác ví dụ đó, sau đó cho học sinh rút ra quy tắc Sau đó, sách giáo khoa đa ra 3 bàitập để giúp học sinh khắc sâu, củng cố kiến thức và hình thành phơng pháp giảitoán Ngoài ra, trong phần luyện tập và luyện tập chung, chơng trình còn giới thiệuvới các em một số bài toán với nội dung và phơng pháp giải khác nhau, đòi hỏimuốn giải đợc, học sinh phải biết vận dụng những kiến thức khác nữa không phảichỉ là các dạng đã học Các dạng toán đó là:

- Hai động tử chuyển động ngợc chiều

- Hai động tử chuyển động cùng chiều và cùng một lúc

Tuy nhiên, các dạng toán này không đợc trình bày một cách đầy đủ thông qua ví dụhay cung cấp phơng pháp giải các dạng toán này mà chỉ đợc mà trình bày dới dạngcác bài tập Vì vậy, khi gặp phải những bài toán chuyển động đều, học sinh rất khótìm phơng pháp giải dẫn đến tình trạng mất hứng thú, không tích cực

tỉ mỉ hơn sách giáo khoa chơng trình CCGD và sách còn chú ý cho học sinh cách

viết, cách đọc đơn vị đại lợng Sau ví dụ 1, sách đa ra quy tắc và công thức tính sau

đó đa học sinh vào tình huống có vấn đề bằng cách đa ra một bài toán đòi hỏi đểgiải đợc học sinh phải biết cách chuyển đổi đơn vị đo Sau mỗi bài cung cấp kiếnthức mới, sách đa ra 3 bài tập giúp học sinh củng cố tri thức, rèn luyện kỹ năng vàhình thành phơng pháp giải Những bài tập này cũng nhẹ nhàng chỉ yêu cầu họcsinh trực tiếp áp dụng trực tiếp công thức Sang tiết luyện tập, bài tập đợc mở rộnghơn và cũng có các dạng toán với hai động tử chuyển động cùng chiều, ngợc chiều

và cách giải cụ thể các dạng toán đó, sách cũng đa ra các bài toán trắc nghiệm Tuynhiên, sách cũng phân ra các dạng toán cụ thể và phơng pháp giải các loại toán đó

Nh vậy, so với chơng trình hiện hành, chơng trình 2000 có nội dung dạy họckhông thay đổi, chỉ thay đổi cách thức trình bày, tính lô gíc cao hơn

II.2 Mục tiêu của dạy học chủ đề toán chuyển động đều ở tiểu học

Xuất phát từ vị trí, nội dung chủ đề toán chuyển động đều ở bậc tiểu học, mụctiêu dạy học chủ đề toán chuyển động đều là:

- Củng cố kiến thức về các đơn vị đo thời gian và về quan hệ giữa hai đơn vị kế tiếpnhau, củng cố kỹ năng về phép tính cộng, trừ số đo thời gian, củng cố kỹ năng thựchành các phép tính nhân, chia số đo thời gian với một số tự nhiên

- Bớc đầu nắm đợc khái niệm vận tốc, đó là quãng đờng đi đợc trong một đơn vịthời gian Biết giải các bài toán về chuyển động thẳng đều: Tìm vận tốc, quãng đ-ờng, thời gian trong những trờng hợp đơn giản

- Về các bài toán có hai chuyển động tham gia chỉ giải những bài toán đơn giản

+ Hai động tử bắt đầu đi cùng một lúc, ngợc chiều để gặp nhau

+ Hai động tử bắt đầu đi cùng một lúc, cùng chiều nhau để đuổi kịp nhau

- Góp phần hỗ trợ và củng cố các kiến thức khác trong môn toán và ngợc lại

- Phát triển năng lực thực hành, rèn luyện một số phẩm chất quan trọng của ngờilao động mới và góp phần phát triển năng lực trí tuệ cho học sinh

II.3 Thực trạng của việc dạy học chủ đề toán chuyển động đều ở bậc tiểu học.

Để xác lập cơ sở thực tiễn của vấn đề cần nghiên cứu chúng tôi đã tiến hànhkhảo sát vấn để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, việc sử dụng cácphơng pháp và hình thức dạy học của ngời giáo viên trong quá trình dạy học chủ đềtoán chuyển động đều ở bậc tiểu học

1 Đối tợng khảo sát: 20 giáo viên và 70 học sinh trờng tiểu học Cửa Nam I

2 Nội dung khảo sát:

- Thực trạng vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

- Chất lợng học tập chủ đề toán chuyển động đều của học sinh

3 Các phơng pháp khảo sát:

- Điều tra bằng an két nhằm thu thập ý kiến của giáo viên và học sinh tiểu học vềcác vấn đề cần nghiên cứu

- Dự một số giờ toán chuyển động đều

4 Địa điểm và thời gian khảo sát:

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát điều tra ở trờng tiểu học Của Nam I (thànhphố Vinh) trong lần đi thực tập ở trờng

5 Kết quả khảo sát

1) Tình hình giảng dạy chủ đề toán chuyển động đều ở các trờng tiểu học

Qua tìm hiểu thực tế ở trờng tiểu học Cửa Nam I (thành phố Vinh) từ các đợt thựchành và thực tập s phạm, chúng tôi nhận thấy rằng, việc dạy học chủ đề toán

chuyển động đều còn bộc lộ một số hạn chế nhất định ảnh hởng không nhỏ đếntính tích cực nhận thức của học sinh và hiệu quả dạy học Điều đó thể hiện ở cácbảng sau:

Các nguyên nhân

Mức độ đánh giá (%)Không ảnh

hởng

ảnh hởng Rất ảnh

h-ởng

1 Nội dung bài học quá khó 2 (10%) 3 (15%) 15 (75%)

2 Phơng pháp giảng dạy khó hiểu, ít hấp

3 Các hình thức dạy học cha đa dạng 2 (10%) 2 (10%) 16 (80%)

6 Giáo viên cha biết khai thác các bài

toán gắn liền với thực tiễn địa phơng 2 (10%) 5 (25%) 13 (65%)

Qua bảng trên cho thấy, khó khăn lớn nhất đối với giáo viên trong quá trìnhdạy học chủ đề toán chuyển động đều là việc vận dụng các phơng pháp và hìnhthức tổ chức dạy học (80%) Nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc sử dụng cácphơng pháp dạy học, cha biết vận dụng chúng phù hợp với mục đích, yêu cầu bàihọc Trong khi cần chú trọng hình thành cho học sinh phơng pháp học tập, rènluyện các kĩ năng thì một số giáo viên lại yêu cầu học sinh học thuộc lòng côngthức Nh vậy, học sinh chỉ vận dụng công thức giải đợc một số bài toán còn dạngtoán mở rộng thêm là học sinh không làm đợc vì không có sự sáng tạo Do quáquen với cách dạy học truyền thống, nên các thông tin về phơng pháp dạy học hiện

đại dù có đợc tuyên truyền, phổ biến thì cũng không dễ dàng áp dụng ngay vào quátrình dạy học Nhiều cải tiến thờng chỉ nhằm hỗ trợ cho hoạt động của giáo viên,hoặc cố gắng “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củatích cực hoá “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của sự tiếp nhận các thông tin có sẵn của học sinh Một sốgiáo viên có tâm huyết đã đầu t công sức, thời gian cho bài dạy, vận dụng các ph-

ơng pháp dạy học mới, tổ chức cho các em hoạt động để phát huy tính tích cựcnhận thức Tuy nhiên, trình tự các bớc dạy học còn lộn xộn, học sinh cha thực sựtích cực, hiệu quả giờ dạy cha cao

Nguyên nhân thứ hai cũng ảnh hởng không nhỏ đến tính tích cực của họcsinh đó là dạng toán này khó, khô khan (75%) làm cho giáo viên khó có thể tổ chứccác hình thức dạy học đa dạng đợc Vì vậy, nhiều giáo viên lên lớp cốt dạy sao chohết bài mà cha quan tâm đến tính tích cực của học sinh Chỉ có những tiết dự giờ,những tiết thao giảng hay những tiết thi giáo viên dạy giỏi họ mới chú ý chuẩn bịcho bài giảng chu đáo và kĩ lỡng hơn Vì vậy, xuất hiên hiện tợng dạy học đồngloạt, bình quân ở một số giáo viên Do đó, không tạo điều kiện để học sinh pháttriển năng lực cá nhân, gây cho học sinh nhàm chán trong các giờ học toán chuyển

động đều và học sinh không đợc chuẩn bị đúng lúc để hoạt động độc lập, sáng tạo

- Nguyên nhân cuối cùng là giáo viên cha biết khai thác và tận dụng các bài toángắn với thực tiến đời sống của các em ở từng địa phơng cho nên không gây đợchứng thú trong học tập của học sinh, dẫn đến kết quả học tập thấp (65%)

b) Về mức độ hoạt động của học sinh lớp 5 trong các giờ học toán chuyển động

đều.

Để biết đợc mức độ hoạt động của học sinh trong giờ học toán chuyển động

đều, chúng tôi đã sử dụng phiếu điều tra An két cả giáo viên và học sinh Kết qủa

đợc thể hiện trong bảng sau:

Bảng 3 : Đánh giá của giáo viên tiểu học về mức độ hoạt động của học sinh trong

các giờ học toán chuyển động đều

TT Mức độ hoạt động Số phiếuý kiến học sinhTỉ lệ

Khi trả lời câu hỏi, em có thích học toán chuyển động đều không, chúng tôi

không chán học và có 15% học sinh không thích học Nh vậy, cũng đã đến lúc cầnphải đa ra biện pháp để giúp học sinh tích cực trong khi học chủ đề toán chuyển

động đều nhằm nâng cao chất lợng dạy học

là cả một vấn đề đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng của mỗi giáo viên Đa số giáo viên chatìm ra đợc biện pháp hữu hiệu để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinhtrong quá trình dạy học chủ đề toán chuyển động đều Vì vậy, học sinh còn thụ

động trong giờ học

- Một số giáo viên đã biết sử dụng một số hình thức và phơng pháp dạy học mớinhng còn cha linh hoạt, cha theo một quy trình nhất định nên hiệu quả giờ dạy chacao, học sinh cha thực sự hoạt động trong giờ học, tiến trình lên lớp bị ảnh hởng

- Chất lợng học tập mảng toán này qua kiểm tra một số bài học còn hạn chế, họcsinh học tập cha tích cực và hứng thú Giáo viên lên lớp chủ yếu thuyết trình vàgiảng giải, cha quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh hoạt động để các em có thểchủ động tìm kiếm tri thức Vì vậy, học sinh học tập còn mang tính thụ động, áp

đặt

Theo chúng tôi, những tồn tại trên đây chủ yếu do những nguyên nhân:

+ Trình độ giáo viên không đồng đều

+ Năng lực s phạm của một số giáo viên còn hạn chế, khi tiếp cận phơng pháp dạy học mới họ thờng lúng túng Vì vậy, khi lên lớp, giáo viên chủ yếu truyền đạt cho học sinh những liến thức đẫ quy định trong chơng trình mà ít đầu t thời gian cho các em hoạt động để tự chiếm lĩnh tri thức của bài học

Kết luận chơng I

Tóm lại, trong chơng I, chúng tôi đã phân tích, trình bày cơ sở lí luận và cơ sở thựctiễn của đề tài nghiên cứu Đây là cơ sở quan trọng để chúng tôi xây dựng các biệnpháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh cho phù hơp với

điều kiện thực tế của nhà trờng tiểu học Việt Nam

Chơng II Một số biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh tiểu học thông qua dạy học chủ đề toán chuyển động đều ở bậc tiểu học.

I Một số nguyên tắc xây dựng quá trình học tập nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học toán ở tiểu học.

Các nguyên tắc dạy học là luận điểm cơ bản mà lý luận và thực tiễn của quátrình học tập dựa vào Những luận điểm này đợc quy định bởi mục đích và nhiệm

vụ dạy học đề ra

Trong những năm gần đây, vấn đề tích cực của học sinh trong học tập đợcnghiên cứu rất sâu rộng và hàng loạt những nguyên tắc, lí luận dạy học nhằm pháthuy tính tích cực của học sinh đợc nêu ra

Với quan điểm học sinh là chủ thể của quá trình nhận thức, chủ thể chỉ lĩnhhội tri thức trong môi trờng hoạt động, cùng với các định hớng về t duy tích cực vàviệc nghiên cứu chơng trình, nội dung chủ đề toán chuyển động đều, chúng tôi đãlựa chọn hệ thống các nguyên tắc dạy học làm cơ sở để đề ra các biện pháp tơngứng nhằm rèn luyện t duy tích cực cho học sinh

Nguyên tắc1: Hoạt động học tập cần đợc tiến hành ở mức độ khó khăn đúng mức.

Nguyên tắc này nêu lên sự cần thiết phải lôi cuốn học sinh vào công tác nhậnthức tích cực trong môn toán, kích thích sự ham hiểu biết trí tuệ, có chiếu cố đếnnăng lực và khả năng của các em sao cho mỗi em huy động hết mức trí lực củamình Vấn đề không phải ở chỗ làm cho việc học toán trở nên khó khăn đối với trẻ

mà làm cho quá trình học toán của các em phải chịu đựng một sự căng thẳng nhất

định, vợt qua những khó khăn nhận thức, hoàn thành một số khối lợng thích đángnhững bài tập sáng tạo và rèn luyện ý chí nhận thức của mình Khi hoàn thànhnhiệm vụ đặt ra học sinh sẽ tạo đợc sự kích thích bên trong: niềm vui sớng củathành công, tin tởng vào sức mình, vào khả năng vợt qua những khó khăn sẽ gặpphải và tứ đó sẽ kích thích hứng thú học tập cho học sinh Đây là nguyên tắc chiphối toàn bộ các khâu của quá trình dạy học

Nguyên tắc 2: Các hoạt động học tập đòi hỏi nhịp độ khẩn trơng, liên tục của việc

học tập trong học toán.

Kinh nghiệm đã chứng minh rằng một việc dừng lại lâu đề nghiên cứu sẽchóng làm mệt trẻ vì tính chất đơn điệu của nó, nó không cung cấp đủ thức ăn chohoạt động trí tụê L.V Lancow đã cho rằng không nên dừng lại lâu khi làm việc vớimột tài liệu toán, khi đã hiểu một vấn đề rồi thì phải chuyển sang nghiên cứu mộtvấn đề khác, còn việc lĩnh hội một tài liệu đã học sẽ đợc đào sâu và mở rộng khinghiên cứu tài liệu mới

Nguyên tắc 3: Trong dạy học phải tích cực chăm lo đến sự phát triển ở tất cả học

sinh kể cả loại giỏi lẫn loại yếu về học tập

Trong dạy học phải tích cực chăm lo đến sự phát triển ở tất cả học sinh: yêucầu của xã hội đối với học sinh vừa phải có sự giống nhau về những đặc điểm củangời lao động trong xã hội, vừa có sự khác nhau về trình độ phát triển, về khuynhhớng và tài năng Học sinh trong một lớp vừa có sự giống nhau vừa có sự khácnhau về trình độ phát triển nhân cách, thái độ nhận thức, t duy

Đây là nguyên tắc cá biệt trong dạy học toán Nguyên tắc này đòi hỏi trong

ch-ơng trình môn toán ở bậc tiểu học phải có “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaphần cứng” bắt buộc và “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaphần mềm”

có thể vận dụng linh hoạt cho các đối tợng khác nhau Cùng với nội dung môn học,các phơng pháp dạy học trong quá trình dạy học toán cần hớng vào các đối tợng vớinăng lực khác nhau trong một lớp học

Nguyên tắc 4: Làm cho học sinh ý thức đợc quá trình dạy học toán và nắm vững

các phơng pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và thực hiện việc tự kiểm tra lĩnh hội tri thức.

Dạy cho các em điều này là một nhiệm vụ cơ bản của dạy học toán trong ờng tiểu học Vấn đề này L.V Blagonadegia đã viết: “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaSự phát triển trí tuệ diễn ratrong quá trình hoạt động t duy, hoạt động này bao giờ cũng vợt ra khỏi khuôn khổcủa những cái mà tri giác trực tiếp cung cấp Khi nói đến sự cần thiết phát triển tduy của học sinh, ta cần chú ý tới một loại công tác trí tuệ khác hẳn với sự tái hiện

tr-đơn thuần tài liệu theo trí nhớ “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaNếu không gia công tự lực tài liệu đã lĩnh hội thìcũng không có những điều kiện đề phát triển t duy”

Trên đây là những nguyên tắc nổi bật trong việc dạy toán nhằm phát huy tínhtích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học toán

Từ cơ sở lí luận và các nguyên tắc trên, chúng tôi đa đa ra những biện phápsau:

II) Một số biện pháp

Xuất phát từ lí luận trên chúng tôi đa ra các biện pháp nhằm tích cực hoáhoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học toán chuyển động đều

II.1) Biện pháp 1: Tổ chức cho các em làm quen với các bài toán chuyển động

đều thông qua dạy học các nội dung khác.

Thông qua dạy học giải các bài toán về các phép tính đối với số tự nhiên, phân

số, số thập phân, giải toán về tìm số trung bình cộng, toán về chia tỉ lệ giáo viênkết hợp đa ra các bài toán có nội dung chuyển động đều để học sinh bớc đầu làmquen với loại toán này Cụ thể:

1 Thông qua dạy học về nội dung tìm số trung bình cộng, toán về tìm hai số khi biết tổng (hiệu) và tỉ số của hai số đó ở lớp 4, giáo viên đa ra một số bài toán về tính vận tốc của chuyển động (tất nhiên ở đây cha dùng thuật ngữ vận tốc) để học sinh giải.

Xin nêu một số ví dụ cụ thể:

Bài1: Một xe ô tô đi trong 3 giờ đợc 120 km Hỏi trung bình mỗi giờ ô tô đó

đi đợc bao nhiêu km

Bài 2: Một ngời đi bộ 2 giờ đầu đi đợc 9km, giờ thứ ba đi đợc 3 km Hỏi

trung bình mỗi giờ ngời đó đi đợc bao nhiêu km

Bài 3: Một ô tô đã đi hết quãng đờng dài 236 km trong 5 giờ, hai giờ đầu

mỗi giờ đi đợc 40 km Hỏi 3 giờ sau đó, trung bình mỗi giờ ô tô đó đi đợc baonhiêu km

Bài 4: Một ngời đi du lịch đi đợc quãng đờng dài 363 km Trong 6 giờ đầu

ngời đó đi bằng tàu thuỷ, mỗi giờ tàu thuỷ đi đợc 23 km Quãng đờng còn lại ngời

đó đi bằng ô tô hết 5 giờ Hỏi trung bình mỗi giờ ngời đó đi đợc bao nhiêu km

quãng đờng của hai giờ đầu Hỏi trung bình mỗi giờ ô tô

chạy đợc bao nhiêu km

Bài 6: Trong một cuộc chạy thi 60 mét, bạn Nam chạy hết

phút Hỏi ai chạy nhanh hơn và nhanh hơn mấy giây

Bài 7: Trên quãng đờng Hà Nội - Hải Phòng dài 102 km, một ô tô đi mất 2,5

giờ, còn xe lửa đi mất 3 giờ Hỏi trung bình mỗi giờ ô tô đi nhanh hơn xe lửa baonhiêu km

Bài 8: Một giờ xe ô tô chạy nhanh hơn xe đạp 45 km Biết rằng xe ô tô chạy

nhanh gấp 4 lần xe đạp Hỏi mỗi xe chạy đợc bao nhiêu km trong mỗi giờ

Bài 9: Một xe đạp đi nhanh gấp 3 lần ngời đi bộ Mỗi giờ ngời đi xe đạp đi

đợc 15 km Hỏi mỗi giờ ngời đi xe đạp đi đợc bao nhiêu km

2 Một số bài toán về tính quãng đờng thông qua dạy học giải toán về phép nhân số

tự nhiên, số thập phân, phân số.

Một số bài toán minh hoạ:

Bài 1: Một ngời đi xe máy trong 1 phút đợc 70 m Hỏi trung bình mỗi giờ

ngời đó đi đợc bao nhiêu mét

Bài 2: Một ngời đi bộ mỗi giờ đi đợc

giờ đầu ngời đó đi đợc bao nhiêu km

Bài 3: Một ngời đi xe đạp mỗi giờ đi đợc 16 km, ngời đó đi trong 4 giờ Tính

độ dài quãng đờng ngời đó đi đợc

Bài 4: Một ngời đi bộ đợc 8524 m trong 2 giờ Hỏi nếu ngời đó đi bộ trong 2

giờ 30 phút thì đi đợc đoạn đờng dài bao nhiêu mét

Bài 5: Một ô tô giờ thứ nhất chạy đợc 39 km, giờ thứ 2 chạy đợc 60 km, giờ

Một số bài toán minh họa

Bài 1: Nhà Bình cách trờng 900 m Hỏi Bình đi từ nhà đến trờng mất bao lâu,

biết rằng mỗi phút Bình đi đợc 60 m

Bài 2: Một ngời đi xe máy từ nhà đến thị xã, mỗi giờ đi đợc 30 km Hỏi sau

bao lâu thì ngời đó đến thị xã, biết rằng nhà cách thị xã là 75 km

Bài 4: Bạn Lan đi bộ từ nhà đến trờng, mỗi phút đi đợc 84m thì hết 15 phút.

Nếu bạn Lan đi xe đạp từ nhà đến trờng, mỗi phút đi đợc 180m thì hết bao nhiêuphút

Bài 5: Một ngời đi từ A đến B, nếu đi bằng xe máy, mỗi giờ đi đợc 30 km thì

mất 3 giờ Nếu đi bằng ô tô mỗi giờ đi đợc 45 km thì mất mấy giờ

II.2) Biện pháp 2: Dạy học hình thành các khái niệm của chủ đề toán chuyển

động đều theo hớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.

Xuất phát từ đặc điểm nhận thức và trình độ t duy của học sinh tiểu học, cáckhái niệm toán học ở tiểu học nói chung, khái niệm vận tốc, quãng đờng, thời giannói riêng trong chủ đề toán chuyển động đều đợc giới thiệu theo phơng pháp quynạp không hoàn toàn, có nghĩa là sách giáo khoa đa ra một số ví dụ và cách giảinhằm cho học sinh quan sát, phân tích để từng bớc nắm đợc nội dung khái niệm.Sau đó học sinh tự mô tả khái niệm chứ sách giáo khoa không đa ra những địnhnghĩa cụ thể về khái niệm

Nh vậy, trong dạy học toán, việc hình thành khái niệm là một quá trình phứctạp, nhất là đối với học sinh tiểu học vì đòi hỏi khả năng trừu tợng hoá, khái quáthoá cao, t duy của học sinh tiểu học còn đang trong quá trình hình thành và pháttriển, t duy của các em còn nằm trong giai đoạn t duy cụ thể, cha hoàn chỉnh, do đóviệc nhận thức các kiến thức toán học trừu tợng, khái quát còn là vấn đề khó đối vớicác em Vì vậy, ở tiểu học cha thể yêu cầu học sinh lĩnh hội ngay một lúc các kháiniệm toán học mà phải là một quá trình, qua nhiều mức độ từ thấp đến cao

Việc hình thành các khái niệm ở tiểu học bao gồm các bớc sau:

- Bớc 1: Nêu nhiệm vụ nhận thức để định hớng sự chú ý và nêu yêu cầu quan sát của học sinh.

- Bớc 2: Hành động với các đồ vật (đồ vật thật, đồ dùng trực quan ) kết hợp với quan sát, thu thập những tài liệu cần thiết (theo định hớng hoặc theo sự định hớng của giáo viên), tích luỹ các kinh nghiệm cảm tính có liên quan Sắp xếp các tài liệu

đã thu đợc cho việc làm tiếp theo.

- Bớc 3: Bớc đầu trừu tợng hoá thay các tài liệu đã quan sát bằng các đồ vật đã quan sát, kết hợp quan sát các biểu tợng trực quan đó và phân tích có chọn lọc để phát hiện dấu hiệu chung, tổng hợp các dấu hiệu chung thành mô hình sơ bộ để (nếu cần) tiếp tục trừu tợng hoá phân tích, loại bỏ các dấu hiệu không đặc trng.

- Bớc 4: Khái quát hoá các dấu hiệu chung, đặc trng để hình thành biểu tợng khái quát hoặc khái niệm diễn tả, khái niệm bằng định nghĩa (trong trờng hợp dễ) hoặc mô tả khái niệm bằng lời, dùng thuật ngữ để đánh dấu khái niệm, giới thiệu kí hiệu toán học của nó.

- Bớc 5: Củng cố và kiểm tra nhận thức qua việc nêu ví dụ minh hoạ và áp dụng thực tiễn, thực hành làm bài tập Điều chỉnh nhận thức sai lầm hoặc cha đầy đủ, tập luyện việc vận dụng để củng cố kỹ năng sử dụng.

II.2.1) Hình thành khái niệm về vận tốc

Khái niệm vận tốc đợc hình thành thông qua khái niệm quãng đờng và thờigian Do vậy việc hình thành khái niệm vận tốc cho học sinh tiểu học gặp nhiềukhó khăn: Khó khăn về nhận thức, khó khăn về biểu tợng, hơn nữa lại thiếu dụng

cụ đo thích hợp dễ sử dụng nh các đại lợng khác

Để khắc phục những khó khăn trên, đồng thời giúp học sinh nhận thức khái niệmmột cách tích cực, chúng tôi đề xuất một biện pháp mới là: Trên cơ sở tình huống

thực tiễn tổ chức các hoạt động học cá nhân, theo nhóm (hoặc theo lớp) giúp họcsinh tự khám phá ra vấn đề và tìm phơng pháp giải quyết nó, từ đó đi tới nhiệm vụnhận thức

Để thực hiện các biện pháp trên một cách có hiệu quả, trong dạy học kháiniệm vận tốc cần tiến hành theo hai giai đoạn sau:

+) Giai đoạn chuẩn bị: Giáo viên giao việc từ tiết trớc

Mỗi học sinh tính thời gian từ nhà đến trờng và ngợc lại

So sánh xem thời gian lúc đi nhanh, đi chậm thời gian thay đổi nh thế nào?Với cùng một thời gian nh nhau, nhng ngời đi bằng xe đạp hoặc đi bộ thìquãng đờng nào dài hơn?

+) Giai đoạn hình thành khái niệm vận tốc:

Hoạt động 1: Tiếp cận bài mới

- Từ nhà em đến trờng mất bao nhiêu thời gian? (4-5 học sinh trả lời)

- Vậy khi đi nhanh đi chậm thời gian sẽ thay đổi nh thế nào trên cũng một đoạn ờng từ nhà em đến trờng?

đ Với cùng một thời gian nhng đi bằng xe đạp hoặc đi bộ thì quãng đờng nào dàihơn?

Hoạt động 2: Giáo viên giao nhiệm vụ nhận thức

Giáo viên đa tình huống có vấn đề: “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaBạn Lan đi từ nhà đến trờng hết 30 phút,nhà bạn Lan cách trờng 2 km Còn bạn Hoa đi từ nhà đến trờng mất 20 phút, nhàbạn Hoa cách trờng 1,5 km Xét xem ai đi nhanh hơn

Hoạt động 3:Tổ chức cho các em thảo luận nhóm để giải quyết vấn đề.

Trong quá trình thảo luận, học sinh sẽ nêu ra những ý kiến sau:

- Lan đi nhanh hơn vì nhà Lan ở xa trờng hơn

- Hoa đi nhanh hơn vì Hoa đi mất ít thời gian hơn

- Nhà Lan ở xa trờng hơn nhng Lan lại đi hết nhiều thời gian hơn

- Hoa đi hết ít thời gian hơn nhng nhà Hoa lại gần trờng hơn

+ Lan đi đợc 2 km trong 30 phút

+ Hoa đi đợc 1,5 km nhng chỉ đi trong 20 phút

Vẫn cha thể khẳng định đợc ai đi nhanh hơn

GV gợi ý: Xét trong cùng một khoảng thời gian hoặc cùng một quãng đờng

- Trong một giờ Lan đi đợc quãng đờng là bao nhiêu ?

HS : 4 km

- GV: Trong một giờ Hoa đi đợc quãng đờng là bao nhiêu?

HS: 4,5 km

- GV: Vậy ai đi nhanh hơn?

HS: Hoa đi nhanh hơn Lan vì Hoa đi đợc quãng đờng dài hơn

Hoạt động 4: Học sinh rút ra kết luận

- GV: Để so sánh 2 chuyển động ta làm nh thế nào?

HS: Ta tính xem trong cùng một đơn vị thời gian, chuyển động nào đi đợc quãng ờng dài hơn thì chuyển động đó đi nhanh hơn

đ Giới thiệu về cách viết tắt, kí hiệu, cách đọc

GV: Lan đi với vận tốc 4 km trong một giờ viết tắt là Lan đi với vận tốc 4 km/giờ

Hoạt động 5: Củng cố nhận thức của học sinh.

- Một ngời đi xe máy mỗi giờ đi đợc 30 km Vậy vận tốc của xe máy là bao nhiêu?

nh là một ngời trọng tài để phân giải từng ý kiến học sinh

II.2.2) Hình thành khoảng thời gian và thời điểm

Thời gian gắn bó chặt chẽ với đời sống con ngời nên kiến thức về thời gianrất cần thiết cho học sinh, nó đợc đa vào chơng trình tiểu học từ rất sớm (lớp 1) vàdành khá nhiều thời lợng dạy học Đặc biệt trong dạy học giải toán chuyển động

đều thì việc nắm vững và phân biệt hai khái niệm khoảng thời gian và thời điểm làcần thiết vì:

Số đo thời gian không đợc viết theo hệ ghi cơ số thập phân mà ghi theo hệ cơ

số 60 - phân đối với các đơn đơn vị giờ, phút, giây Nên việc thực hiện các phéptính đối với số đo thời gian, chuyển đổi số đo thời gian gặp nhiều khó khăn và phứctạp

Chơng trình tiểu học đa ra xen kẽ và gắn bó hai khái niệm: Thời điểm vàkhoảng thời gian tơng ứng với hai thời điểm dễ gây nhầm lẫn trong nhận thức Thờigian là một đại lợng rất khó mô tả bằng các mô hình trực quan, làm cho việc dạyhọc thiếu chỗ dựa cần thiết (không thể thấy, sờ mó thời gian, không thể bắt thờigian dừng lại để quan sát ) Thời điểm là một đại lợng vô hớng tuy có gắn bó vớithời gian một cách mật thiết đối với học sinh tiểu học Việc nhận thức khoảng thờigian đối với các em nhỏ không chỉ khó vì lí do trên mà còn vì nhận thức đó là hay

bị chi phối bởi tâm trạng chủ quan của học sinh (khi vui, trẻ cảm thấy thời giantrôi nhanh, khi không làm đợc bài lại cảm thấy thời gian nh bị kéo dài)

Vì vậy, để học sinh làm tốt các bài toán về chuyển động đều, trớc hết giáoviên phải có hình thức giúp học sinh phân biệt đợc khái niệm khoảng thời gian vàthời điểm trên cơ sở khai thác vốn sống của các em

- Để học sinh thấy đợc những tính chất quan trọng nhất của thời gian là đại lợng đo

đợc, cộng đợc, so sánh đợc, giáo viên tổ chức cho học sinh nhiều hình thức hoạt

động nh đa ra các sơ đồ, các biểu bảng biểu diễn thời gian, các bài toán gắn vớithời gian

- Để học sinh hiểu thời điểm là đại lợng vô hớng so sánh đợc nhng không cộng đợc,giáo viên cho học sinh kể các mốc thời điểm trong một ngày: buổi sáng dậy lúcnào, đi học lúc nào, ăn cơm tra lúc nào…Hoặc cho học sinh xem lịch và đánh dấuHoặc cho học sinh xem lịch và đánh dấu

+) Tổ chức các hoạt động để hình thành khái niệm.

*) Hình thành khái niệm thời điểm:

1 Giai đoạn chuẩn bị: Giáo viên yêu cầu học sinh chuẩn bị một tờ lịch hàng ngày

2 Tổ chức các hoạt động hình thành khái niệm

Hoạt động 1: Giáo viên giới thiệu cho học sinh quyển lịch bóc hàng ngày

- GV: Hôm nay là thứ mấy?

HS: Thứ t (chẳng hạn)

GV đa tờ lịch hằng ngày và giới thiệu: Hôm nay là thứ t ngày 4 tháng 5

Hoạt động 2: Giới thiệu về các ngày trong tuần.

Giáo viên cho học sinh mở từng tờ lịch giới thiệu tên các ngày trong tuần: chủnhật, thứ hai, thứ ba…Hoặc cho học sinh xem lịch và đánh dấu thứ bảy và nói: Đây là các ngày trong tuần

Giáo viên nhấn mạnh: Một tuần lễ có 7 ngày là: Chủ nhật, thứ hai…Hoặc cho học sinh xem lịch và đánh dấu

Hoạt động 3: Giới thiệu cách đọc thứ ngày

- GV: Hôm qua là thứ mấy? Ngày mấy?

- GV: Một tuần có mấy ngày? Đó là những ngày nào?

HS: Một tuần có 7 ngày đó là thứ hai, thứ ba, thứ t, thứ năm, thứ sáu, thứ bảy, chủnhật

- GV: Ngày khai giảng năm học là ngày 5 tháng 9 là thứ hai, ngày 7 tháng 9 là thứmấy?

HS: Thứ t

Hoạt động 5: GV giao nhiệm vụ về nhà để học sinh nắm đợc ngày mấy, tháng mấy.

* Hình thành khoảng thời gian

Tổ chức hoạt động tơng tự khi dạy bài giờ.

Trên cơ sở quan hệ giữa ngày với giờ: 1 ngày = 24 giờ

GV đa ra hệ thống câu hỏi

- Bây giờ là mấy giờ?

- Một buổi học từ 7 giờ đến 11 giờ là bao nhiêu giờ?

Ngoài ra, giáo viên còn có thể chú ý phân biệt cho học sinh khoảng thời gian

và thời điểm còn đợc sử dụng khi thể hiện ngôn ngữ bằng cách đa ra hệ thống bàitập:

Bài tập : Các câu nói sau đây có chính xác không? Nếu sai hãy sửa lại cho đúng.

- Thời gian em thức dậy là lúc 7 giờ sáng

- Thời gian em ăn cơm tra là 11 giờ

- Các thời gian trong tuần là thứ hai, thứ ba

- Thời gian em học là những ngày thứ 3, thứ 5, thứ 6 trong tuần

- Buổi học kéo dài trong 4 giờ là thời điểm, kết thúc lúc 11 giờ là thời gian

Trong chơng rình môn toán ở bậc tiểu học, không có một bài dạy riêng để hìnhthành khái niệm quãng đờng Mà khái niệm quãng đờng đợc hình thành thông quakhái niệm độ dài ở tiểu học học sinh đợc làm quen với khái niệm độ dài ngay từlớp 1 với bài “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaXentimét” dần dần khái niệm độ dài ngày càng đợc củng cố khi họcsinh học hệ thống đơn vị đo độ dài đợc mở rộng theo từng vòng số Nh vậy, quytrình 5 bớc hình thành khái niệm quãng đờng ở đây đợc áp dụng cho cả một giai

đoạn, một quá trình dạy học ở lớp 1, học sinh đợc học bài “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaxen ti mét” tức là họcsinh đã đợc ngầm hình thành khái niệm quãng đờng (học sinh biết đo khoảng cách

từ điểm này đến điểm khác) Lên lớp 2 học sinh đợc tri giác mở rộng thêm một số

đơn vị lớn hơn và thuật ngữ quãng đờng đã đợc đa vào, học sinh đã đợc làm quenvới những bài toán về tính quãng đờng nh bài tập 2 (trang 151- Sách giáo khoa toán2)

Bài tập 2: Nhìn hình vẽ và trả lời các câu hỏi sau:

CB

DA

1) Quãng đờng từ A đến B dài bao nhiêu km?

2) Quãng đờng từ B đến D (đi qua C) dài bao nhiêu km?

3) Quãng đờng từ C đến A (đi qua B) dài bao nhiêu km?

Đến lớp 3 học sinh nắm tơng đối vững biểu tợng về khái niệm độ dài từ milimét

đến kilômét

Trên cơ sở nắm đợc khái niệm độ dài, học sinh ngầm hiểu khái niệm quãng đờngchính là khái niệm độ dài: đó là độ dài một con đờng theo nghĩa thông dụng Họcsinh hiểu rằng quãng đờng AB dài 23 km, tức là độ dài con đờng từ A đến B là 23km

Quãng đờng Vinh- Hà Nội dài 300 km, học sinh hiểu là độ dài con đờng từ Vinh

đến Hà Nội là 300 km

Lên lớp 5, khái niệm quãng đờng đợc trình bày tờng minh trong trong chơng: “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaSố

đo thời gian – K 42 chuyển động đều” Học sinh biết rằng quãng đờng có mối quan hệvới hai đại lợng khác là vận tốc và thời gian

II.3 Biện pháp 3: Rèn luyện năng lực giải toán chuyển động đều theo trình độ chuẩn của chơng trình.

Trong dạy học giải toán ở tiểu học, vấn đề đặt ra là làm thế nào để: Một mặtgiúp học sinh giải đợc tờng bài cụ thể với chất lợng cao Mặt khác, các em phải biếtmình đang làm dạng toán nào, thuộc thể loại nào trong dạng toán đó và vì sao lại

nh vậy Chính vì vậy, để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong việcgiải toán chuyển động đều thì điều cần thiết là giáo viên phải biết hệ thống hoá vàphân dạng bài tập, nêu lên các đặc trng cơ bản của các dạng bài tập cũng nh cáchgiải các dạng bài tập đó Sau đó tổ chức cho học sinh tìm hiểu để từ đó các em nêulên đợc đặc trng cơ bản của dạng bài tập cũng nh cách giải các dạng bài tập đó Vìvậy, việc rèn luyện khả năng giải các bài toán về chuyển động đều theo trình độchuẩn của chơng trình chúng tôi phân ra các loại toán sau:

Loại 1: Học sinh biết giải các bài toán về chuyển động đều: tìm vận tốc, tìm quãng

đờng, tìm thời gian trong các trờng hợp đơn giản (chủ yếu là các bài toán có nhiềunhất là 3 bớc tính)

Loại 2: Biết giải các bài toán đơn giản về sự chuyển động của 2 động tử:

- Hai động tử đi cùng một lúc, ngợc chiều để gặp nhau

- Hai động tử đi cùng một lúc, cùng chiều để gặp nhau

Loại 1: Loại toán về tìm vận tốc, quãng đờng, thời gian

Dạy học giải toán về tìm vận tốc, quãng đờng, thời gian cho học sinh tiểu học

tr-ớc hết giúp học sinh luyện tập, củng cố, vận dụng các công thức tính, rèn luyện kỹnăng tính toán, sau nữa là rèn luyện cho học sinh kỹ năng sử dụng linh hoạt các ph-

ơng pháp, thủ pháp giải đã biết vào thực hành, rèn luyện khả năng vận dụng cáckiến thức đã biết vào giải quyết các bài toán thực tiễn đời sống Trong loại toán cụthể, chúng tôi lại chia làm hai loại nhỏ

- Loại toán trực tiếp áp dụng công thức

Các bài toán tính vận tốc là một dạng toán điển hình ở tiểu học, liên quan

đến hai đại lợng: quãng đờng, thời gian Quan hệ giữa các đơn vị đo thời gian khácvới các đơn vị đo trong hệ thập phân, trong việc chuyển đổi số đo thời gian và thựchiện các phép tính với số đo thời gian học sinh thờng gặp nhiều khó khăn so với các

đại lợng khác Do đó, việc dạy học giải toán về tính vận tốc đối với học sinh tiểuhọc gặp không ít khó khăn và phức tạp Song do tính thực tiễn cao của giải toán vềtìm vận tốc, nên việc dạy học giải toán loại này là một trong những trọng tâm củadạy học giải toán ở tiểu học

Mục tiêu của giải toán tính vận tốc là:

- Biết cách giải các bài toán về tính vận tốc trong trờng hợp đơn giản

- Về các bài toán có hai động tử tham gia, chỉ yêu cầu học sinh biết tìm vậntốc của hai động tử bắt đầu đi cùng một lúc, ngợc chiều nhau với số liệu đơn giản(Tiết luyện tập về vận tốc)

Các ví dụ minh hoạ:

Ví dụ 1: (Loại toán trực tiếp áp dụng công thức)

Một ô tô đi đợc quãng đờng dài 80 km trong 2 giờ.Tính vận tốc của ô tô?

Bớc 1: Học sinh tìm hiểu nội dung bài toán.

- GV: Bài toán cho biết gì?

HS: Quãng đờng ô tô đi là 80 km, xe đi trong 2 giờ

- GV: Bài toán yêu cầu gì?

HS: Tính vận tốc của ô tô

Bớc 2: Tìm cách giải bài toán

Muốn tính vận tốc xe máy ta lấy quãng đờng mà xe đã đi chia cho thời gian đi

- GV: Các em đã học bài toán nào tơng tự cha?

HS: Tìm vận tốc trung bình

Bớc 3: HS trình bày bài giải:

Vận tốc ô tô là:

80 : 2 = 40 (km/giờ)

Đáp số: 40 km/giờ

Bớc 4: Yêu cầu học sinh kiểm tra bài giải

Ví dụ2: (Loại toán khác )

Một ca nô đi từ bến A lúc 6giờ 20 phút và đến bến B lúc 11 giờ 20 phút Biếtrằng hai bến cách nhau 120 km Tính vận tốc của canô?

GV hớng dẫn HS giải bài toán theo 4 bớc mà POLIA đã đa ra

ở lớp 4, học sinh đợc làm quen với các bài toán tính quãng đờng Tuy nhiên,

đến chơng V: “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực nhận thức củaSố đo thời gian và chuyển động đều” ở lớp 5 các em mới đợc nghiêncứu cụ thể thuật toán về tính quãng đờng đi đợc của một chuyển động Điểm mẫuchốt khi dạy học loại toán này là xây dựng đợc công thức tính (quy tắc giải) và rènluyện khả năng vận dụng công thức vào các trờng hợp cụ thể thông qua bài tập

Mục tiêu dạy học giải toán về tính quãng đờng:

- Biết cách tính quãng đờng đi đợc trong những trờng hợp đơn giản

- Biết cách giải các bài toán về tính quãng đờng đi đợc của hai động tử đi cùng mộtlúc, ngợc chiều để gặp nhau với những số liệu đơn giản (Tiết luyện tập về tínhquãng đờng)

Ví dụ 1: (Loại toán trực tiếp áp dụng công thức)

Một ngời đi bộ với vận tốc 5 km/giờ trong thời gian

3

2

giờ Tính quãng đờng đi ợc?

đ-Bớc 1 Tìm hiểu nội dung bài toán:

- GV: Bài toán cho biết gì?

HS: Ngời đi bộ với vận tốc 5 km/giờ, trong thời gian

3

2

giờ

- GV: Bài toán yêu cầu gì?

HS: Tính quãng đờng mà ngời đi bộ đi đợc

Bớc 2: Tìm cách giải bài toán.

Muốn tính quãng đờng ta lấy vận tốc ngời đi bộ nhân với thời gian

Bớc 3: Trình bày bài giải

Quãng đờng mà ngời đi bộ đã đi là:

Bớc 4: HS kiểm tra bài giải của mình

Ví dụ2: (Các loại toán khác )

Một ngời phải đi 95 km bằng xe lửa, ôtô và đi bộ Lúc đầu ngời ấy đi xe lửa trong

2 giờ với vận tốc 35km/giờ, sau đó đi ôtô trong 30 phút với vận tốc 44 km/giờ.Hỏingời ấy phải đi bộ bao nhiêu kilômét nữa mới đến nơi?

GV hớng dẫn HS suy nghĩ:

- Đầu tiên tính quãng đờng mà ngời ấy đi bằng xe lửa