Một số biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện cho học sinh lớp 4 luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Luận văn: “Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn kể chuyện cho học sinh lớp 4” hoàn thành được là nhờ sự nhiệt tình giảng dạy của quý thầy cô đã truyền đạt cho em những kiến t

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN QUÍ KÍNH

MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG VIẾT ĐOẠN VĂN KỂ CHUYỆN

CHO HỌC SINH LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)

Mã số: 60.14.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Chu Thị Hà Thanh

NGHỆ AN - 2012

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập ở trường Đại học Đồng Tháp do trường Đại họcVinh liên kết đào tạo, nhờ sự giúp đỡ tận tình của quý thầy cô, em đã tiếp thu rấtnhiều kiến thức quý báu cả về chuyên môn lẫn nghiệp vụ sư phạm để có thểvững vàng đứng trên bục giảng Đây là hành trang vô cùng quý giá giúp cho em

có thêm kinh nghiệm giảng dạy sau này cũng như giúp cho em rèn luyện nhâncách cần thiết của người giáo viên Tiểu học

Luận văn: “Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn kể chuyện cho học sinh lớp 4” hoàn thành được là nhờ sự nhiệt tình giảng dạy của

quý thầy cô đã truyền đạt cho em những kiến thức quý giá ấy

Và đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Chu Thị Hà Thanh– giảng viên trường Đại học Vinh – người đã mang đến cho em sự động viên,khích lệ cùng với sự giúp đỡ nhiệt tình, sự hướng dẫn tận tụy của cô đã giúp emhoàn thành được luận văn này

Cuối lời em xin kính gửi đến quý thầy, cô lời chúc sức khoẻ - hạnh phúc

và thành đạt!

Em xin trân trọng kính chào!

Trang phụ bìa luận văn Trang Lời cảm ơn

Mục lục

Bảng kí hiệu các chữ viết tắt

MỞ ĐẦU 1

NỘI DUNG Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn 1.1 Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.2 Cơ sở lí luận 8

1.2.1 Văn kể chuyện 8

1.2.2 Văn kể chuyện trong nhà trường Tiểu học 17

1.2.3 Đoạn văn 17

1.2.4 Đặc điểm tâm lý của HS lớp 4 với việc dạy học văn kể chuyện 24

1.3 Cơ sở thực tiễn 31

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 53

Chương 2: Một số biện pháp và bài tập RLKN viết ĐVKC cho HS lớp 4 2.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 55

2.2 Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện 57

2.3 Các dạng bài tập rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện 76

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 85

Chương 3: Thử nghiệm sư phạm KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Kĩ năng viết đoạn – đặc biệt là kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện có vai tròcực kì quan trọng trong cuộc sống con người Trong giao tiếp hàng ngày, conngười dùng những đoạn văn thậm chí là cả những bài văn kể chuyện để tái hiệnlại diễn biến các sự kiện, đặc điểm hoạt động của sự vật, sự việc hoặc của chínhbản thân mình để làm phương tiện trao đổi thông tin, giáo dục hoặc truyền dạykinh nghiệm sống cho nhau từ thế hệ này sang thế hệ khác

Trong dạy học văn kể chuyện, kĩ năng viết đoạn có vị trí gần như quyếtđịnh đến sự thành công của bài làm văn kể chuyện Bởi lẽ, đoạn văn kể chuyện

là đơn vị, tế bào cấu tạo nên bài văn kể chuyện vì học sinh không thể tạo nênđược một bài văn kể chuyện khi các em chưa biết kĩ năng viết một đoạn văn là

gì Chính kĩ năng viết đoạn sẽ giúp cho các em rèn luyện được một số phẩm chấtcủa tư duy, nhận biết được cái đẹp, cái hay, cái tinh tế của ngôn ngữ Việt Qua

đó giúp các em càng thêm yêu thích và có ý thức giữ gìn, phát triển sự trongsáng, giàu đẹp của tiếng Việt

Văn kể chuyện cũng góp phần giáo dục đạo đức cho học sinh Thông quacác đoạn văn kể chuyện hoặc câu chuyện mẫu các em được phát triển những xúccảm thẩm mĩ – chất liệu quan trọng để tạo nên tâm hồn cao thượng, lòng mẫncảm chân thành trước nỗi bất hạnh, đau đớn và khổ ải của con người Nhờ cóchuyện cổ tích, trẻ nhận thức được thế giới không chỉ bằng trí tuệ mà bằng cảmột trái tim chân thành, ngây thơ, thánh thiện Đồng thời bên cạnh việc nhậnthức, các em còn phản ứng lại với các sự kiện, hiện tượng của thế giới xungquanh bằng thái độ yêu ghét rõ ràng đối với cái thiện, cái ác, cái chính nghĩa vàphi nghĩa

Ngoài ra, việc học văn kể chuyện cũng bồi dưỡng cho học sinh một số kĩnăng để hình thành năng lực văn thông qua các bài tập, các đoạn hay bài văn kểchuyện Đây chính là những yếu tố quan trọng làm cơ sở vững chắc cho quátrình tích lũy vốn văn học trong những bậc học sau này.

Giúp học sinh rèn luyện được các kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện lànhiệm vụ trọng tâm và quan trọng nhất trong dạy học văn kể chuyện ở trườngTiểu học Mặc dù thế nhưng thực tế giảng dạy văn kể chuyện cho học sinh lớp 4cho thấy rằng khả năng viết đoạn văn kể chuyện của học sinh ở các trường phổthông còn rất nhiều hạn chế Một số em có khả năng viết nhưng chưa trình bàyđoạn văn kể chuyện một cách logic, số còn lại thì còn lúng túng ở cả khâu lựachọn ý và hành văn Có khi ngồi trước đề bài 15 thậm chí 30 phút mà các em vẫnchưa viết được gì Các em dường như còn quá mơ hồ, mờ nhạt đối với nhữngkiến thức về văn kể chuyện, các em không biết làm thế nào để viết được mộtđoạn văn vừa trọn vẹn về nội dung, vừa hoàn chỉnh về mặt hình thức? Cách viếtmột đoạn văn kể chuyện theo kết cấu như thế nào? Cách viết đoạn mở bài, thânbài, kết bài ra sao? Cách lập dàn ý và chuyển từ một phần của dàn ý thành mộtđoạn văn kể chuyện như thế nào? Đó chính là những nguyên nhân chủ yếu làmcho những đoạn văn kể chuyện trở nên nghèo nàn về ý tứ, lỏng lẻo về mặt kếtcấu, nội dung chuyện chưa có sự gắn kết chặt chẽ vì trình độ sử dụng cácphương tiện liên kết còn nhiều hạn chế, dẫn đến đoạn văn kể chuyện không đạtyêu cầu, làm hạn chế chất lượng dạy học văn kể chuyện ở các trường Tiểu học

Xuất phát từ những nhu cầu, đặc điểm và đặc biệt là tính cấp thiết trongdạy và học cho thấy việc rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện cho học sinhlớp 4 là điều hết sức cần thiết Người giáo viên tiểu học chính là người thợ xâyđặt những viên gạch đầu tiên để xây dựng một cái nền vững chắc cho quá trìnhtích lũy của học sinh ở bậc học sau này Tuy nhiên nhiệm vụ này không phải là

điều có thể thực hiện được một cách dễ dàng đối với người giáo viên Tiểu họcnếu như không có một trình độ chuyên môn, một kĩ năng sư phạm tốt, một vốnkiến thức sâu rộng về tiếng Việt và văn học

Tất cả những điều vừa phân tích trên đây chính là lí do thôi thúc tôi lựa

chọn nghiên cứu đề tài “Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện cho học sinh lớp 4”.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lí luận và đánh giá kết quả dạy và học văn kểchuyện ở trường Tiểu học, luận văn đề xuất một số biện pháp rèn luyện kĩ năngviết đoạn văn kể chuyện cho học sinh lớp 4

3 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học văn kể chuyện ở lớp 4 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng viết đoạn

văn kể chuyện cho học sinh lớp 4

3.3 Phạm vi nghiên cứu: Do phạm vi cho phép của luận văn thạc sĩ nên

người nghiên cứu chỉ khảo sát và thử nghiệm việc rèn kĩ năng viết đoạn văn kểchuyện ở các trường Tiểu học trên địa bàn huyện Phú Quốc, tỉnh Kiên Giang

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề tài đánh giá đúng thực trạng dạy học văn kể chuyện ở các trườngTiểu học, đặc biệt là thực trạng rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn cho học sinh lớp

4, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn phùhợp thì sẽ giúp học sinh rèn luyện, nâng cao kĩ năng viết đoạn, kĩ năng viết bàivăn kể chuyện ở lớp 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Đề xuất một số biện pháp rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện chohọc sinh lớp 4

- Thử nghiệm sư phạm: Soạn và dạy một số bài văn kể chuyện lớp 4 có sửdụng một số biện pháp viết đoạn văn đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: để nghiên cứu các tài liệu

có liên quan đến những vấn đề về mặt lí luận; xác định cơ sở lí luận cho đề tài

Nhóm này gồm các phương pháp sau:

- Phương pháp phân tích- tổng hợp lý thuyết

- Phương pháp phân loại - hệ thống hóa lý thuyết

- Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhóm này gồm các phương pháp sau:

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

- Phương pháp điều tra kết hợp với phỏng vấn, quan sát

- Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động

- Phương pháp thử nghiệm sư phạm

6.3 Phương pháp thống kê toán học: dùng để xử lý số liệu thu được.

7 Đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất được một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học văn

kể chuyện ở lớp 4

- Nêu lên được một số luận điểm mới về ĐV, về thể loại văn kể chuyện

- Xây dựng được một số dạng bài tập rèn kĩ năng viết đoạn văn kể chuyệncho học sinh lớp 4

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận - Kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục,luận văn còn có 3 chương.

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện

cho học sinh lớp 4

Chương 3: Thử nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ THỰC TIỄN VÀ LÍ LUẬN 1.1 Sơ lược lịch sử vấn đề nghiên cứu

Liên quan đến đề tài có những công trình nghiên cứu sau đây:

1.1.1 Hoàng Hòa Bình (1998), Dạy văn cho học sinh Tiểu học, Nhà xuất

bản Giáo dục

Tài liệu gồm 4 chương Trong đó ở chương 3, tác giả có đề cập đến vănmiêu tả và văn kể chuyện Tuy nhiên tác giả chỉ nêu lên các quy trình của việcdạy học tập làm văn Tác giả chưa có sự đầu tư nào về việc đề ra các biện pháprèn kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện cho học sinh lớp 4

1.1.2 Chu Thị Hà Thanh (2007), Ngữ pháp văn bản và việc dạy học tập

làm văn viết ở tiểu học, Trường Đại học Vinh.

Tài liệu này gồm có 3 chương Ở mục 1.1 của chương 1 tác giả có đề cậpđến một số vấn đề về lý thuyết ngữ pháp văn bản như đoạn văn, phân loại đoạnvăn

Ở mục 2.2 của chương 2 tác giả có đề cập đến một số phương pháp dạyhọc kể chuyện Tuy nhiên vẫn chưa thấy tác giả đề cập đến việc xây dựng cácbiện pháp rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện cho học sinh lớp 4

1.1.3 Nguyễn Trí (2003), Luyện tập văn kể chuyện ở tiểu học, Nhà xuất

bản Giáo dục

Tài liệu gồm 2 phần:

- Phần 1: hướng dẫn phương pháp chung với từng kiểu bài kể chuyện

- Phần 2: phần luyện tập gắn với từng đề bài cụ thể Ở mỗi đề, ngoài phầngợi ý các công việc cần chuẩn bị, tài liệu còn đưa ra một số cách kể khác nhau.Qua đó, người đọc thấy được sự đa dạng và sáng tạo khi kể chuyện và tự tìm tòicách kể của riêng mình

Tài liệu này cũng chưa đề cập đến việc xây dựng các biện pháp rèn kĩnăng viết đoạn văn kể chuyện cho học sinh lớp 4.

1.1.4 Vũ Khắc Tuân (2007), Bài tập luyện viết văn kể chuyện ở tiểu học, Nhà xuất bản Giáo dục.

Tài liệu này gồm có 2 tập:

Tập 1: gồm các bài tập luyện viết các kiểu bài:

- Kể chuyện đã nghe, đã đọc

- Kể chuyện theo tranh

Tập 2: gồm các bài tập luyện viết các kiểu bài:

- Kể chuyện đã chứng kiến hoặc tham gia

- Kể chuyện “có sáng tạo”

Ở tập 1 còn có thêm chương “Thế nào là kể chuyện?” giúp các em nhậndiện ra các đặc trưng của một văn bản viết theo thể loại kể chuyện Cuối tập 2cũng có thêm chương “Kĩ năng dựng chuyện trong bài văn kể chuyện”

Nội dung mỗi tập gồm 2 phần:

- Phần 1: là các bài tập

- Phần 2: là hướng dẫn giải các bài tập

Tài liệu này xây dựng hệ thống bài tập cho học sinh với đủ các thể loạivăn kể chuyện trong chương trình TLV lớp 4 Tuy nhiên tác giả cũng không đềcập gì đến việc xây dựng kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện cho học sinh lớp 4

Nhìn chung, các tác giả đều có sự quan tâm đặc biệt đến vấn đề dạy họcvăn kể chuyện ở trường Tiểu học Rất nhiều công trình của các tác giả nghiêncứu lí luận về phương pháp dạy học thể loại văn kể chuyện Bên cạnh đó, các tácgiả cũng đưa ra một hệ thống bài tập nhằm rèn luyện kĩ năng viết bài văn kểchuyện cho học sinh Tuy nhiên, ở hầu hết các tác giả đó chưa hề đề cập đến vấn

đề rèn kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện cho học sinh

Như ta đã biết, đoạn văn là đơn vị, là tế bào cấu tạo nên bài văn Nếu nhưcác em chưa có kĩ năng viết từng bộ phận đó của bài văn thì các em không thểnào hoàn thành bài văn được Do đó việc hình thành và rèn luyện cho các em các

kĩ năng bộ phận là vấn đề đáng quan tâm hơn hết trong quá trình dạy học văn kểchuyện Trong luận văn này, người nghiên cứu sẽ đề xuất một số biện pháp đểgiúp giáo viên có định hướng trong quá trình dạy học văn kể chuyện mà ở đâyđặc biệt chú trọng đến đoạn văn kể chuyện Ngoài ra tác giả luận văn cũng thiết

kế một số dạng bài tập nhằm rèn luyện cho các em học sinh có kĩ năng tốt trongviệc viết đoạn

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Văn kể chuyện

1.2.1.1 Khái niệm văn kể chuyện

Để có thể tìm hiểu khái niệm văn kể chuyện là gì, chúng ta cần làm rõ ýnghĩa của thuật ngữ kể chuyện Như chúng ta đã biết, văn kể chuyện là một trongnhững bộ phận quan trọng trong chương trình Tập làm văn ở Tiểu học Thể loạinày thu hút được nhiều sự quan tâm nghiên cứu của đông đảo các nhà giáo dụcnhưng mãi cho đến nay xung quanh thuật ngữ này vẫn còn khá nhiều ý kiến khácnhau và vẫn chưa thống nhất được

Sách giáo khoa tiếng Việt 4 cho rằng: “Kể chuyện là kể lại một chuỗi sựviệc có đầu có cuối, liên quan đến một hay một số nhân vật Mỗi câu chuyện cầnnói lên được một điều có ý nghĩa”

Kể là một động từ biểu thị hành động nói Từ điển tiếng Việt (Văn Tânchủ biên) giải thích kể: nói rõ đầu đuôi, và nêu ví dụ: kể chuyện cổ tích

Khi ở vị trí thuật ngữ, kể chuyện bao hàm bốn phạm trù ngữ nghĩa sau:

- Chỉ loại hình tự sự trong văn học – còn gọi là truyện hoặc tiểu thuyết

- Chỉ tên một phương pháp nói trong diễn giảng

- Chỉ tên một loại văn thuật chuyện trong phân môn tập làm văn.

- Chỉ tên một phân môn học ở các lớp trong trường Tiểu học

Ở phạm trù ngữ nghĩa thứ nhất: văn kể chuyện là văn trong truyện hoặc

tiểu thuyết Do đó, đặc điểm của văn kể chuyện cũng là đặc điểm của truyện.Đặc trưng cơ bản của truyện là tình tiết, tức là có sự việc đang xảy ra, đang diễnbiến, có nhân vật với ngôn ngữ, tâm trạng, tính cách riêng

Ở phạm trù ngữ nghĩa thứ hai: kể chuyện là một phương pháp trực quan

sinh động bằng lời nói Khi cần, có thể thay đổi hình thức diễn giảng nhằm thuhút sự chú ý của người nghe, người ta dùng xen kẽ phương pháp kể chuyện Vớicác môn khoa học tự nhiên, kể chuyện thường được dùng trong phần kể về tiểu

sử tác giả, miêu tả quá trình phát minh, sáng chế, quá trình phản ứng hóa học,…

Ở phạm trù ngữ nghĩa thứ ba: văn kể chuyện là một loại văn mà học

sinh hay được luyện tập diễn đạt bằng miệng hoặc viết thành bài theo những quytắc nhất định Vì tính chất phổ biến và ứng dụng rộng rãi của loại văn này nên nótrở thành loại hình cần được rèn kĩ năng, kĩ xảo bên cạnh các loại hình văn miêu

tả, văn nghị luận

Ở phạm trù ngữ nghĩa thứ tư: kể chuyện là một môn học của các lớp

Tiểu học trường phổ thông Có người hiểu đơn giản kể chuyện chỉ là kể truyệndân gian, kể truyện cổ tích Thực ra không hẳn như vậy, kể chuyện ở đây baogồm việc kể nhiều loại truyện khác nhau, kể cả truyện cổ và kể truyện hiện đại,nhằm mục đích giáo dục, giáo dưỡng, rèn kĩ năng nhiều mặt của một con người

Do phải đi sâu, bám sát nhiệm vụ nghiên cứu nên ở đây chúng ta cần hiểuthuật ngữ kể chuyện theo phạm trù ngữ nghĩa thứ ba

Trong đời sống, ta thường nghe nói: kể lại một câu chuyện Như vậy,người ta chỉ dùng cách kể chuyện khi có chuyện muốn kể Bàn về mối quan hệgiữa chuyện và kể chuyện, chuyện và truyện, nhà văn Phạm Hổ có viết: “Ngày

xưa có hai anh em nhà kia, khi cha mẹ mất, mới đem của cải ra chia chonhau…” Nếu truyện cây khế mà chỉ viết đến đó thì không thể gọi là truyệnđược, vì nó chưa có chuyện và chưa có ý nghĩa gì cả Mà chuyện kể thường hay

có các yếu tố đó Nghe kể tiếp: “Người anh tham lam giành hết nhà cửa, của cải

và chỉ chia cho em một túp lều con cùng một cây khế”, thì cũng đã bắt đầu cóchuyện nhưng vẫn chưa có chuyện Phải có chuyện con chim đến ăn khế, phải cóchuyện người em, rồi người anh theo chim đi lấy vàng, người anh tham quá bịchết… thì mới gọi là có chuyện, có ý nghĩa…” Như vậy, chuyện là sự việc códiễn biến, có nhân vật nhằm nói lên một điều gì đó Người ta có thể mangchuyện ra để kể Kể chuyện là phương thức tự sự, một phương thức biểu đạt để

kể các chuyện Chúng không chỉ được sử dụng trong đời sống mà còn được sửdụng trong sáng tác văn học Giá trị một truyện ngắn, truyện dài,… do nhiều yếu

tố tạo nên, trong đó có tài kể chuyện của nhà văn

Tóm lại, về khái niệm văn kể chuyện ta có thể hiểu như sau:

“Văn kể chuyện là loại văn mà học sinh hay được luyện tập diễn đạt

bằng miệng hoặc viết thành bài theo những qui tắc nhất định nhằm diễn đạt lại một cách logic diễn biến các sự kiện, đặc điểm hoạt động của sự vật, sự việc hoặc của chính bản thân mình để làm phương tiện trao đổi thông tin, giáo dục hoặc truyền dạy kinh nghiệm sống cho nhau từ thế hệ này sang thế hệ khác”.

Hoặc:

“Văn kể chuyện là loại văn thuật lại cho người đọc, người nghe biết diễn

biến của một sự việc đặc biệt nào đó làm cho họ rung cảm với câu chuyện và từ câu chuyện rút ra được những điều bổ ích”.

1.2.1.2 Đặc điểm của văn kể chuyện

“Muốn kể chuyện hay, người viết nên biết những cái hay trong nghệ thuật kể” (Phạm Hổ) Như vậy, văn kể chuyện đòi hỏi phải có chuyện hay và cách kể

phải hấp dẫn Đọc chuyện sau:

ĐỂ CHÚNG KHỎI LẠC ĐÀN

Hai người ngồi ăn cơm Trong đĩa có năm con tôm, một người ăn hết bốn con rồi mới mời người kia:

Ôi kìa! Sao anh không xơi đi?

Người kia nói:

Thôi mời ông xơi nốt để chúng khỏi lạc đàn.

Ắt hẳn chúng ta không ai xa lạ với câu chuyện “Để chúng khỏi lạc đàn”này rồi Với nội dung này, thật ra có nhiều cách kể Có thể kể với câu kết đơngiản là: “Thôi ông cứ xơi nốt đi cho thỏa lòng” hoặc “Thôi anh cứ dùng tự nhiên,loại tôm này nhà tôi bán” Nhưng hay nhất vẫn là: “Thôi mời ông xơi nốt đểchúng khỏi lạc đàn” Nó vừa có tính hình tượng, vừa có ý nghĩa mỉa mai phêphán và đặc biệt nhất là sự tươi vui hài hước khiến ai cũng phải bật cười sau câunói ấy

Với câu chuyện “Trí khôn của tao đây” thực ra cũng có nhiều cách để làmcho con hổ mắc mưu nhưng tài tình và thông minh hơn cả vẫn là cách kể cũ.Giữa hai cốt truyện này rõ ràng là cốt truyện “Trí khôn của tao đây” hay hơn.Qua hai câu chyện “Để chúng khỏi lạc đàn” và “Trí khôn của tao đây”, chúng ta

có thể nói: phải chọn cốt truyện hay nhất, cách kể hay nhất để mà kể chứ khôngphải cốt truyện nào cũng kể, cách kể nào cũng được Có nhà văn đã nghĩ ra ba,bốn, năm cốt truyện rồi mới chọn cái nào ưng ý nhất để kể, để viết” Văn kểchuyện có những đặc điểm sau:

Văn kể chuyện phải có chuyện (cốt truyện), sự việc, nhân vật nhằm diễn tả một ý nghĩa nào đó:

Có hai yếu tố tạo nên chuyện: “Sự việc có diễn biến và ý nghĩa, điều muốnnói qua sự việc” Như vậy kể chuyện không chỉ đơn thuần kể lại một câu chuyệnbất kì nào đó mà điều quan trọng hơn cả là thông qua câu chuyện kể ta có ngụ ý

gì về cuộc sống xung quanh, về phẩm chất, tính cách con người từ đó thấy cáihay cái dở của cuộc sống để thêm tin yêu, tự rèn luyện bản thân để trở thànhngười có ích cho xã hội Do đó “sự việc có diễn biến” chỉ là phương tiện còn “ ýnghĩa, điều muốn nói” mới thực sự là mục đích của chuyện Người ta có thể kểmột câu chuyện có thực, cũng có thể bịa ra câu chuyện, bịa ra nhân vật dựa trênkinh nghiệm sống của mình nhưng không thể bịa ra được ý nghĩa cuộc đời Ýnghĩa cuộc đời phải rất thật, gắn bó và thể hiện sâu sắc cách hiểu, niềm tin, lítưởng, đạo đức,… thiêng liêng của dân tộc và thời đại Tóm lại chuyện có hayhay không chính là ở ý nghĩa cuộc sống nó mang lại cho người đọc

Muốn tìm được truyện hay, hấp dẫn, ta phải chịu khó quan sát, đào sâusuy nghĩ để tìm hiểu về cuộc sống xung quanh, không nên bằng lòng với một sốkhuôn mẫu hoặc công thức có sẵn Có như thế ta mới có được những câu chuyệnđộc đáo về nội dung và lạ hóa về mặt hình thức Sau đây là một ví dụ cụ thể nói

về một triết lí sống mang đậm chất nhân văn

CỬA HÀNG BÁN CHÓ CON

Người chủ cửa hàng đang đóng đinh treo bảng hiệu “Bán chó con” trước cửa nhà mình Những bảng hiệu như thế có một ma lực riêng hấp dẫn các em nhỏ, và có cơ sở để nói thế vì có một chú bé đang đứng dưới bảng hiệu và hỏi:

- “Mấy chú chó đó bán bao nhiêu vậy bác?”

- “Độ từ 300 đến 500 nghìn đồng.” - Người chủ trả lời.

Cậu bé đưa tay vào túi và móc ra một ít tiền lẻ

- “Con có 27 nghìn 500 đồng Bác cho con xem mấy con chó ấy nhé?” Người chủ mỉm cười và huýt sáo Ngay lúc đó có một người phụ nữ từ chổ nhốt chó đi ra, theo sau là năm chú chó xù Có một chú bị tụt lại phía sau Ngay lập tức, cậu bé đặc biệt chú ý chú chó đi khập khiễng và hỏi:

- “Con chó con bị sao vậy bác?”

Người chủ cửa hàng giải thích rằng bác sĩ thú y đã khám cho chú chó và phát hiện nó không có xương hốc hông Nó luôn phải đi khập khiễng Nó bị què vĩnh viễn Cậu bé xúc động nói:

- “Con muốn mua con chó đó”

Người chủ nói:

- “Không, con không cần phải mua nó Nếu muốn bác sẽ cho con.”

Cậu bé trông rất buồn Nhìn thẳng vào đôi mắt của người chủ cửa hàng, chỉ tay và nói:

- “Con không muốn bác cho không nó cho con Con chó đó cũng đáng giá như những con chó khác và con sẽ trả đủ tiền cho bác Thật sự bây giờ con có

27 nghìn 500 đồng, và mỗi tháng con sẽ trả 50 nghìn đồng cho đến khi con trả đủ.”

- “Con cũng không chạy nhảy được, và con chó đáng thương này cần có người hiểu nó.”

Câu chuyện trên nói lên đạo lí đối nhân xử thế trong cuộc sống Chúng ta– những người anh em cần phải biết cảm thông, sẻ chia với những nỗi bất hạnh,

sự tự ti, mặc cảm về những khuyết điểm của người khác Cách xử thế này rấtgiống với câu nói “Hãy đặt bạn vào vị trí của người khác, nếu bạn cảm thấy điều

đó làm tổn thương bạn, nó cũng sẽ làm tổn thương người khác” Một người nếuquá chăm chút, quá yêu bản thân mình thì có lẽ chẳng ai còn yêu mình được nữa.Hãy trải rộng lòng mình ra và đem tất cả những tình cảm tốt đẹp để đối xử vớimọi người, chia sẻ phần nào với những nỗi đau mà họ gặp phải trong cuộc sống.Thiết nghĩ, chỉ có những người có cùng hoàn cảnh thì mới có thể hiểu, cảm nhậnđược đầy đủ tiếng tơ lòng của kẻ khác Cũng giống như cậu bé trong câu chuyệnvừa kể trên Cậu bé tỏ ra rất cảm thông và thương chú chó ấy vô cùng Cậudường như thấu hiểu đến tận chân tơ kẻ tóc những cảm xúc, suy nghĩ của chúchó ấy Không phải do một phép màu nào để cậu ta làm được điều đó mà chính

là do cậu và con chó ấy có cùng một hoàn cảnh – chân bị quặt què và suốt đờikhông còn vui đùa và chạy nhảy được như những đứa trẻ bình thường khác Cậu

ta cần có một người bạn để hiểu và thông cảm cho nhau, xích lại gần nhau Đó lànhững niềm vui đích thực để vực dậy khát vọng sống trong họ, để họ thêm lạcquan, tin yêu vào cuộc sống Câu chuyện cũng khẳng định rằng người ta là hoađất góp vào vườn hoa muôn màu muôn vẻ giữa đất trời tươi đẹp và màu hoa nàocũng quý, cũng thơm cả dù cho mỗi loại có những đặc điểm riêng

Nhìn chung, muốn có chuyện hay cần phải có sự lao động nghiêm túc, có

sự suy nghĩ sâu xa khi đi tìm cốt truyện Quan trọng nhất là tìm ra ý nghĩa sâusắc, mới mẽ của câu chuyện

Chuyện được kể theo ngôi, có bố cục, có mở đầu, diễn biến và kết thúc

Cách kể chuyện có duyên, hấp dẫn do nhiều yếu tố tạo nên: cách sắp xếpcâu chuyện, cách mở đầu, kết thúc, cách thắt nút, cách lựa chọn ngôi kể, giọng

kể, lựa chọn chi tiết hay, tình huống gây bất ngờ,

Muốn kể được câu chuyện, đầu tiên phải sắp xếp các sự việc trong câuchuyện theo một trình tự nhất định hay còn gọi là dàn ý Ở nhà trường, dàn ýmột câu chuyện thường có ba phần: mở chuyện, thân chuyện và kết chuyện.Trong việc sắp xếp cho dàn ý câu chuyện, điều quan trọng là các chi tiết phải tạonên sự hợp lí Khi có được sự sắp xếp hợp lí rồi cần chọn cách mở đầu và kếtthúc chuyện cho hay Cả cách mở đầu và kết thúc chuyện đều quan trọng Cách

mở đầu là cách mời người đọc vào sống với câu chuyện, cách kết thúc là cáchtiễn người đọc ra về Ra về mà người đọc không còn nhớ chút gì câu chuyện làngười kể đã thất bại Có nhiều cách mở đầu và kết thúc câu chuyện Tùy vào sởthích và phong cách của mình mà họ chọn những cách mở bài và kết bài khácnhau Những cách kết thúc hay, độc đáo thường tạo cho độc giả một sự đột ngộtthú vị, một dư âm ngân nga mãi trong lòng, một sự chú ý, suy ngẫm dài lâu Đóchính là sự thành công của câu chuyện kể

Trong văn kể chuyện, nghệ thuật là tạo ra được chỗ thắt nút, cởi nút thú vị,gợi lên suy nghĩ và gây hoang mang trong lòng người đọc Trong câu chuyện

“Cửa hàng bán chó con”, điểm thắt nút là lúc cậu bé với vẻ mặt buồn buồn vànằng nặc đòi mua bằng được chú chó con tật nguyền ấy Đây là thời điểm khiếncho người đọc tự vấn “Chú chó này có gì đặc biệt mà sao cậu bé cứ đòi muabằng tiền mà không chịu nhận biếu không” Lúc này mâu thuẫn đã lên đến đỉnhđiểm và được tháo gỡ khi “Cậu bé khom xuống và kéo ống quần lên để lộ chânbên trái bị trẹo, quặt què, được bó bằng một thanh kim loại” Lúc này mọi ngườimới vỡ lẽ ra rằng chuyện là như thế

Trong quá trình kể chuyện, người ta có thể kể theo trình tự thời gian,chuyện xảy ra trước kể trước, chuyện xảy ra sau kể sau Người ta cũng có thể kểngược lại, chuyện xảy ra sau kể trước, chuyện xảy ra trước kể sau Ngoài ra còn

có cách kể theo trình tự đan xen vào nhau: trước – sau, sau – trước Lại cóchuyện kể theo lối sắp xếp song song: hai việc cùng xảy ra cùng một lúc ở hainơi khác nhau

Riêng về ngôi kể, có thể kể theo ngôi thứ ba (lời người dẫn chuyện) hoặccũng có thể kể ở ngôi thứ nhất (tôi, chúng tôi, em, chúng em) Ngoài ra, trongnhà trường phát triển hình thức chuyển cách kể câu chuyện đã cho từ ngôi nọsang ngôi kia

Đặc điểm của văn kể lại sự việc được chứng kiến hoặc tham gia

Bài kể lại sự việc được chứng kiến hoặc tham gia đòi hỏi học sinh phải kểlại sự việc có thật, đã xảy ra và kể lại trung thành diễn biến của sự việc theo thờigian hoặc không gian thông qua những chi tiết chọn lọc, tiêu biểu

Các sự việc học sinh được chứng kiến hoặc tham gia có thể là buổi lễ chào

cờ đầu tuần, một buổi học trong lớp, một tiết thể dục ngoài sân, Điều quantrọng là học sinh phải là người trong cuộc (tức được tham gia) hoặc được dự,được xem Hiện nay do sự phát triển của truyền thông, học sinh có thể không cần

dự trực tiếp tại chỗ mà xem qua tivi cũng coi như được chứng kiến

Trong quá trình viết đoạn văn kể chuyện, người viết có thể nhấn mạnh ởviệc này, lướt qua việc kia, miêu tả cái gì, tô đậm cái gì Điều đó còn phụ thuộcnhiều vào phong cách hành văn của mỗi người nhưng vấn đề đáng nói ở đây làphải trung thành với các sự kiện có thật Tuyệt đối không thể bóp méo sự thật dù

là một chi tiết

1.2.2 Văn kể chuyện trong nhà trường Tiểu học

Văn kể chuyện, một kiểu bài quan trọng trong chương trình Tập làm văn ở Tiểu học

Đã từ lâu văn kể chuyện được đưa vào chương trình Tiểu học và Trunghọc cơ sở Hiện nay, ở Tiểu học, văn kể chuyện bắt đầu được dạy từ lớp 1 trongphân môn kể chuyện, từ lớp 2 trong phân môn tập làm văn và kể chuyện Họcsinh Tiểu học cần sớm học văn kể chuyện vì đây là phương thức tự sự đã ổnđịnh, được sử dụng nhiều trong đời sống, trong nhà trường và trong văn học Từthuở còn thơ, trẻ em đã sớm học và tập dùng văn kể chuyện Ở trường học, cónắm được văn kể chuyện, học sinh mới dần có cơ sở để hiểu rõ hơn các bài tậpđọc trích từ các truyện ngắn, truyện dài viết dựa trên phương thức tự sự Đưa vàonhà trường Tiểu học, văn kể chuyện được chia thành các kiểu sau:

- Kể lại câu chuyện đã nghe, đã đọc

- Kể lại câu chuyện có sử dụng nhiều yếu tố tưởng tượng

- Kể lại câu chuyện được chứng kiến hoặc tham gia

1.2.3 Đoạn văn

1.2.3.1 Khái niệm

Khi nghiên cứu về đoạn văn, các nhà ngôn ngữ học luôn có một sự quantâm đặc biệt Đây là một vấn đề còn gây nhiều tranh cãi Hiện đang có nhiềuquan niệm khác nhau về đoạn văn:

Có ý kiến cho rằng: “Đoạn văn là một tập hợp nhiều câu, diễn tả tương

đối trọn vẹn một ý và có quan hệ với nhau về ngôn ngữ và tư duy”.

Trong cuốn “từ điển – sách tra cứu các thuật ngữ ngôn ngữ học” (sáchdùng cho giáo viên) do Nhà xuất bản Giáo dục Liên Xô xuất bản (lần hai) năm

1976, đoạn văn được định nghĩa là “một đoạn của văn bản viết hoặc in nằm

giữa hai chỗ thụt đầu dòng, thường bao gồm một chỉnh thể trên câu hoặc một bộ phận của nó, đôi khi bao gồm một câu đơn hoặc một câu phức”.

Theo ý kiến của nhiều nhà nghiên cứu, đoạn văn không phải là một đơn vịngữ pháp cấu thành văn bản kiểu như chỉnh thể trên câu Nó có thể trùng, nhưngcũng có thể không trùng với chúng.

Đoạn văn chỉ là phương tiện để phân đoạn văn bản về mặt phong cáchhọc Đó là một đoạn của văn bản thể hiện bằng những đơn vị ngữ pháp khácnhau Bất kì một từ, một câu, một nhóm câu, một chỉnh thể trên câu, một nhómchỉnh thể trên câu nào cũng có thể tách ra được thành một đoạn văn Ví dụ:

“Đêm.

Bóng tối tràn đầy trên bến Cát Bà.

Trong im lặng, bỗng cất lên những hồi còi xin đường Tám chiếc tàu lừng lững nối đuôi nhau luồn lỏi qua dãy tàu bạn, từ từ tách bến”.

(Nguyễn Trinh, Đi tìm bãi cá, TGVH lớp 6, tập I, 1973)

Phần trích trên có ba đọan văn Đoạn văn thứ nhất gồm một từ Đoạn vănthứ hai gồm một câu Đoạn văn thứ ba là một chỉnh thể trên câu

Bên cạnh những quan niệm trên, hiện nay, trong nhà trường phổ thông còn

tồn tại những cách hiểu khác nhau về khái niệm đoạn văn như: “Đoạn văn được

dùng với ý nghĩa chỉ sự phân đoạn nội dung, phân đoạn ý của văn bản” Biểu

hiện cụ thể của quan niệm này bộc lộ ở những câu hỏi của giáo viên đặt ra đốivới học sinh như: Bài này được chia làm mấy đoạn? Mỗi đoạn nói gì,… Như vậy

ở đây mỗi đoạn phải có sự hoàn chỉnh nhất định nào đó về mặt ý, mặt nội dung.Không có sự hoàn chỉnh ấy, không thể coi là đoạn văn

Cái khó xác định đoạn văn trong quan niệm này là ở chỗ: Thế nào là mộtnội dung, một ý hoàn chỉnh? Không dễ gì trả lời câu hỏi này Trong phần lớn cáctrường hợp, để xác định đoạn văn, chúng ta đều phải dựa vào những dự cảm chủquan để phân định nội dung, để xem xét tính hoàn chỉnh của nó Nhưng đã dựavào dự cảm, nghĩa là mang nặng tính chủ quan thì kết quả của sự phân chia đoạn

văn thường không đạt được sự thống nhất, thiếu hẳn tính khách quan Và cũng vìthế, những dự cảm này không chỉ ảnh hưởng tới việc xác định ranh giới đoạnvăn trong một văn bản mà còn ảnh hưởng cả tới việc định hình cụ thể diện mạomột đoạn văn và vì thế việc giúp học sinh xây dựng đoạn văn sẽ trở nên khókhăn hơn, phức tạp hơn.

Ngoài ra, trong nhà trường còn tồn tại một quan niệm khác về đoạn văn.Đoạn văn được hiểu là sự phân đoạn hoàn toàn mang tính chất hình thức Cáchhiểu này được ghi nhận trong các lời diễn giải, kiểu như: Muốn có đoạn văn taphải chấm xuống dòng; mỗi chỗ xuống dòng sẽ cho ta một đoạn văn,… Nếuquan niệm đoạn văn như vậy có nghĩa là bất chấp nội dung như thế nào, khi cầnthiết, chấm xuống dòng là ta đã có một đoạn văn Như vậy phải chăng đoạn vănđược xây dựng một cách tùy tiện, không dựa vào một cơ sở ngữ nghĩa nào? Mànếu đã tùy tiện như vậy, nghĩa là hoàn toàn tùy thuộc vào cá nhân người viết, thìliệu đoạn văn có được xây dựng dựa trên một cơ sở chung nào không?

Rõ ràng là việc xây dựng đoạn văn nếu không quy về được những điểmchung nào đó thì ta không thể dạy cho học sinh được, và học sinh cũng chẳngcần phải rèn luyện nhiều vì không có căn cứ khoa hoọc nào chứng tỏ đó là đoạnvăn và học sinh cứ vô tư tạo ra những đoạn văn theo chủ quan cá nhân Đoạn vănphải được xây dựng, được phân chia tuân theo những cơ sở nhất định Cách hiểumang tính chất hình thức như trên là chưa đầy đủ nếu không gắn yếu tố hìnhthức với nội dung Khi tạo văn bản, người viết có quyền tự do trong việc dựngđoạn, tách đoạn nhưng không phải vì thế mà có quyền tùy tiện

Hiện nay một cách hiểu thỏa đáng hơn cả là nên coi đoạn văn vừa là sựphân đoạn nội dung, vừa là sự phân đoạn hình thức Đoạn văn vừa là kết quả của

sự phân đoạn văn bản về mặt logic – ngữ nghĩa, ngữ pháp, vừa là kết quả củaviệc thể hiện biểu cảm, thẩm mỹ Sách của chúng ta được biên soạn theo quan

niệm này Ở đây đoạn văn là đơn vị cơ sở của văn bản, trực tiếp đứng trên câu,diễn đạt một nội dung nhất định (nội dung logic hay nội dung biểu cảm), được

mở đầu bằng chỗ lùi đầu dòng, viết hoa và kết thúc bằng dấu chấm ngắt đoạn.Như vậy, về mặt nội dung, đoạn văn có thể hoàn chỉnh ở một mức độ nhất định(phù hợp với cách hiểu truyền thống) hoặc không hoàn chỉnh Sự không hoànchỉnh này là nằm trong ý đồ của người viết chứ không phải được tạo ra một cáchtùy tiện Và chính đặc điểm không hoàn chỉnh cho phép chúng ta phân biệt mộtcách cụ thể, rõ ràng hơn sự khác biệt giữa đoạn văn (một phần của văn bản) vớivăn bản Chỉ văn bản mới có sự hoàn chỉnh, trọn vẹn về nội dung, còn mọi đơn

vị bậc dưới của nó, trong đó có đoạn văn, không phải lúc nào cũng có và cầnphải có sự hoàn chỉnh về nội dung Vì vậy, trong một số trường hợp nào đó, táchkhỏi văn bản, đoạn văn có thể trở nên khó hiểu hoặc không thể hiểu được Cònkhi đoạn văn đạt đến một mức độ tương đối hoàn chỉnh về nội dung, đoạn văn

đó sẽ có những đặc điểm kết cấu đồng dạng ở mức cao nhất với văn bản Trongnhững trường hợp này, mỗi đoạn văn được gọi là một đoạn ý (đoạn nội dung).Ngược lại, đoạn văn không có sự hoàn chỉnh về nội dung được gọi là đoạn lời(đoạn diễn đạt) Như vậy, trong tài liệu này, khi không cần xác định sự hoànchỉnh hay không hoàn chỉnh về nội dung trong đoạn, chúng ta sẽ dùng thuật ngữđoạn hay đoạn văn Còn khi cần phân định rõ ràng đặc điểm về nội dung củatừng đoạn, chúng ta sẽ dùng thuật ngữ đoạn ý (đoạn nội dung) và đoạn lời (đoạndiễn đạt)

Còn về mặt hình thức, đoạn văn luôn luôn hoàn chỉnh, dù đoạn văn đó cóhay không có sự hoàn chỉnh về nội dung Điều này thể hiện ở chỗ: sau mỗi đoạnvăn bao giờ cũng phải chấm xuống dòng, đầu đoạn bao giờ cũng được viết lùiđầu dòng và viết hoa chữ cái đầu của tiếng đầu tiên Đây là những dấu hiệu tự

nhiên mà bất kì đoạn văn nào cũng có, giúp ta có khả năng tạo đoạn và nhận diệnđoạn một cách dễ dàng.

Thống nhất với quan điểm trên, ta có thể nêu khái niệm đoạn văn như sau:

“Đoạn văn là một bộ phận của văn bản do câu tạo thành theo một cấu trúc nhất định, được tách ra một cách trọn vẹn về nội dung và hoàn chỉnh, rõ ràng về mặt hình thức”.

1.2.3.2 Các loại đoạn văn

Đoạn văn được phân loại theo những tiêu chí khác nhau Ở đây chúng tôithống nhất phân loại đoạn văn theo kết cấu Bao gồm:

- Đoạn diễn dịch: là đoạn văn có câu chứa đựng nội dung thông tin khái

quát đứng ở vị trí đầu đoạn Câu này là câu chủ đề Nó là hạt nhân ý nghĩa của cảđoạn Nhiệm vụ của câu chủ đề là định hướng triển khai nội dung cho toàn đoạn.Các câu còn lại trong đoạn được liên kết với nhau và với câu khái quát bằngnhững phương tiện liên kết, còn nội dung thì mang ý nghĩa cụ thể, minh họa đểlàm rõ hơn vấn đề mang tính khái quát được nêu ở đầu đoạn

Câu chủ đề đứng ở vị trí đầu đoạn có những tác dụng tích cực Về phíangười viết đoạn, câu chủ đề giúp cho việc thể hiện nội dung đúng hướng, viết tậptrung ý trong quá trình triển khai ý của đoạn văn Về phía người tiếp nhận, câuchủ đề giúp cho việc xác định hướng tiếp nhận được chính xác, phân biệt được ýchính - phụ một cách rõ ràng khi theo dõi đoạn văn Ví dụ:

Mùa đông đã về thực sự rồi Mây từ trên cao theo các sườn núi trườn

xuống, chốc chốc lại gieo một đợt mưa bụi trên những mái lá chít bạc trắng Hoa rau cải hương vàng hoe, từng vạt dài ẩn hiện trong sương bên sườn đồi Con suối lớn ồn ào, quanh co đã thu mình lại, phô những dải sỏi cuội nhẵn nhụi

và sạch sẽ… Trên những ngọn cơi già nua, những chiếc lá vàng cuối cùng còn sót lại đang khua lao xao trước khi từ giã thân mẹ đơn sơ.

(Tiếng Việt 4, tập 1, trang 165)

- Đoạn qui nạp: là đoạn văn có cấu trúc ngược lại với đoạn diễn dịch Các

câu diễn đạt ý cụ thể, minh họa để làm rõ hơn vấn đề mang tính khái quát đượcnêu ở cuối đoạn đứng trước, còn câu mang nội dung thông tin khái quát đứng ở

vị trí cuối đoạn làm nhiệm vụ khép lại nội dung cho đoạn văn Giữa các câutrong đoạn cũng có sự liên kết với nhau Ví dụ:

Cùng một mảnh vườn sao lời cây ớt cay, lời cây sung chát, lời cây cam ngọt, lời cây móng rồng thơm như mít, lời cây chanh chua… Trăm cây trong vườn đều sinh ra từ đất Đất nuôi dưỡng cây bằng sữa của mình Đất truyền cho

cây sắc đẹp mùa màng Chính đất là mẹ của các loài cây.

(Trần Mạnh Hảo)

- Đoạn song hành (đoạn song song): các câu trong đoạn văn đều có tầm

quan trọng như nhau trong việc biểu đạt nội dung của toàn đoạn Không câu nàomang ý chính và có thể khái quát được ý của câu khác Loại đoạn văn này không

có câu chủ đề Ví dụ:

Đó là một buổi chiều mùa hạ có mây trắng xô đuổi nhau trên cao Nền trời xanh vời vợi Con chim sơn ca cất tiếng hót tự do, tha thiết đến nỗi khiến người ta phải ao ước giá mình có một đôi cánh Trải khắp cánh đồng là nắng chiều vàng dịu và thơm hơi đất, là gió đưa thoang thoảng hương lúa ngậm đòng

và hương sen.

(Tiếng Việt 4, tập 1, trang 102)

- Đoạn móc xích: trong loại đoạn này, các câu được nối tiếp với nhau viết

theo kiểu chuỗi xích: ý câu sau nối tiếp, phát triển ý câu trước và cứ thế nối tiếpnhau cho đến hết đoạn Ví dụ:

Muốn tăng gia sản xuất phải làm thủy lợi để chống thiên tai Muốn làm thủy lợi phải có nhiều người có sức lớn Và muốn như vậy phải xây dựng hợp tác xã.

(Hồ Chí Minh)

- Đoạn tối giản: là đoạn văn chỉ có một câu Ví dụ:

Ngày chưa tắt hẳn, Trăng đã lên rồi.

(Tiếng Việt 4, tập 2, trang 170)

- Đoạn tổng – phân – hợp: là đoạn văn phối hợp cấu trúc diễn dịch với

cấu trúc quy nạp, trong đó câu chứa đựng nội dung thông tin khái quát đứng ở vịtrí đầu đoạn, các câu tiếp sau đó có nhiệm vụ triển khai một cách cụ thể, rõ ràng

về thông tin khái quát được nên lên ở đầu đoạn Và cuối cùng từ những điều đãđược phân tích cụ thể ở các câu trên lại được tổng hợp lại và nâng lên thành mộtnhận định tổng kết nhằm khái quát hóa lại vấn đề đặt ra Câu này nằm ở vị trícuối đoạn Ví dụ:

Phong cảnh Sa Pa thật đẹp Thoắt cái, lá vàng rơi trong khoảnh khắc

mùa thu Thoắt cái, trắng long lanh một cơn mưa tuyết trên những cành đào, lê, mận Thoắt cái, gió xuân hây hẩy nồng nàn với những bông hoa lay ơn màu đen

nhung hiếm quý Sa Pa quả là món quà tặng diệu kì mà thiên nhiên dành cho

đất nước ta.

(Nguyễn Phan Hách)

Ngoài những loại đoạn văn được phân theo kết cấu như đã nêu ở trênchúng ta còn gặp những đoạn văn với những tên gọi khác nhau Cách gọi tên nhưvậy tùy thuộc vào tiêu chí phân loại mà người tạo lập văn bản sử dụng

1.2.4 Đặc điểm tâm lý của HS lớp 4 với việc dạy học văn kể chuyện 1.2.4.1 Tri giác

Trong quá trình tiến hóa của sinh giới (phát sinh chủng loại) và trong quátrình phát triển của một đứa trẻ (phát sinh cá thể) thì cảm giác là hình thức địnhhướng đầu tiên của cơ thể trong thế giới xung quanh Có những con vật chỉ phảnánh được những thuộc tính riêng lẻ có ý nghĩa sinh học trực tiếp của sự vật, hiệntượng mà thôi Đứa trẻ trong những tuần lễ đầu tiên cũng như vậy Điều đó nóilên rằng cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận

thức hay nói cách khác “Cảm giác là một quá trình tâm lý phản ánh từng thuộc

tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng đang tác động trực tiếp vào giác quan của ta”.

Còn để phản ánh các sự vật, hiện tượng một cách chỉnh thể, các cảm giácriêng lẻ do sự hoạt động của từng cơ quan phân tích riêng lẻ đem lại, được tổnghợp lại trên vỏ não và đem lại cho con người một hình ảnh trọn vẹn, hoàn chỉnh

về các sự vật, hiện tượng Đó là các hình ảnh của tri giác

Như vậy, “Tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn

các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng trực tiếp tác động vào các giác quan của ta”.

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mangtính không ổn định Các em phân biệt những đối tượng còn chưa chính xác, dễmắc sai lầm, có khi còn lẫn lộn Ở các lớp đầu bậc tiểu học, tri giác của trẻ emthường gắn với hoạt động thực tiễn của trẻ Tri giác sự vật có nghĩa là phải làmcái gì đó với sự vật: cầm nắm, sờ mó sự vật ấy Những gì phù hợp với nhu cầucủa học sinh, những gì các em thường gặp trong cuộc sống và gắn liền với cáchoạt động của chúng, những gì giáo viên chỉ dẫn thì mới được các em tri giác Vìthế, trong giáo dục tiểu học, đặc biệt là với những lớp đầu cấp nên vận dụng cácđiều sau đây: “Trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm”.Đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các

sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mụcđích, có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch họctập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó, )

Tính cảm xúc thể hiện rất rõ khi các em tri giác Tri giác trước hết lànhững sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các emnhững xúc cảm Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em trigiác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực cho chúng

Trong dạy học văn kể chuyện, khi giới thiệu các nhân vật trong tranh thìhọc sinh cũng nảy sinh xúc cảm, tình cảm với những đặc điểm ngoại hình củanhân vật Mặt khác, ở cuối bậc tiểu học do vốn ngôn ngữ của các em đã pháttriển mạnh mẽ nên thông qua các chi tiết và tình huống trong truyện cũng làmcác em nảy sinh tình cảm với nhân vật Bên cạnh đó nhờ vào vốn ngôn ngữ củamình mà học sinh cũng có thể tự xây dựng lên các hình tượng nhân vật trongtruyện Đối với các dạng bài tập viết đoạn văn dựa vào tranh minh họa thì nhờ cótri giác học sinh bắt đầu thu thập các sự kiện, đặc điểm ngoại hình, những hoạtđộng làm nổi lên tính cách của nhân vật,… Qua đó học sinh tiến hành phân tích,tổng hợp, đánh giá để xây dựng nên hình tượng nhân vật trong truyện, đồng thờicác em cũng chọn lựa việc sử dụng ngôn ngữ sao cho thích hợp với các hìnhtượng nhân vật đã được xây dựng trước đó

Tri giác và đánh giá thời gian, không gian của học sinh tiểu học còn cóhạn chế Về tri giác độ lớn, các em gặp khó khăn khi phải quan sát các vật cókích thước lớn hoặc quá nhỏ Ví dụ: các em cho rằng quả đất to bằng mấy tỉnh

Về tri giác thời gian các em thấy khó hình dung “Ngày xưa”, “vào một thời gianrất lâu”,…

Tri giác không tự bản thân nó phát triển được Trong quá trình học tập, khitri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và sâu sắc, trở

thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của

sự quan sát có tổ chức Trong sự phát triển của tri giác, vai trò của giáo viên tiểuhọc rất lớn Giáo viên là người hàng ngày không chỉ dạy trẻ kĩ năng nhìn, màcòn hướng dẫn các em xem xét, không chỉ dạy nghe mà còn dạy trẻ biết lắngnghe, tổ chức một cách đặc biệt các hoạt động của học sinh để tri giác một đốitượng nào đó, dạy trẻ biết phát hiện những dấu hiệu thuộc tính bản chất của sựvật và hiện tượng

Nhận thấy điều này, trong quá trình dạy học, chúng ta cần phải thu hút trẻbằng các hoạt động mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bìnhthường để kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác Khi đó họcsinh mới được kích thích tư duy một cách mạnh mẽ và phát huy tới mức tối đakhả năng tiếp nhận và hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình ở mức độ cao nhất

1.2.4.2 Tư duy

“Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong, có tính chất quy luật của sự vật và hiện tượng trong hiện thực khách quan, mà trước đó ta chưa biết”.

Tư duy là một mức độ nhận thức mới về chất so với nhận thức cảm tính.Nếu cảm giác, tri giác mới chỉ phản ánh được những thuộc tính bên ngoài, nhữngmối liên hệ và quan hệ bên ngoài của sự vật và hiện tượng, thì tư duy phản ánhnhững thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính chấtquy luật của sự vật, hiện tượng

Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, mang tính hình thứcbằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những đối tượng và hiện tượng

cụ thể Ví dụ: trong các giờ toán đầu tiên ở lớp, khi giải các bài toán học sinhphải dùng que tính, dùng các ngón tay làm phương tiện tính toán Điều đó cónghĩa là việc tính toán của các em phải gắn với những vật cụ thể Hoạt động

phân tích – tổng hợp còn sơ đẳng ở học sinh các lớp đầu bậc Tiểu học Các emchủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực quan – hành động khi tri giác trựctiếp đối tượng

Vào cuối bậc học này, các phẩm chất của tư duy chuyển dần từ tính cụ thểsang tư duy trừu tượng Lúc này, học sinh có thể phân tích và khái quát hóa lýluận về đối tượng mà không cần tới những hành động thực tiễn đối với đối tượng

đó Học sinh ở các lớp này có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khíacạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ Việc học tiếng Việt sẽ giúphọc sinh biết phân tích và tổng hợp Khi học tiếng Việt, đặc biệt là văn kểchuyện học sinh sẽ học cách phân tích các tình huống, các lời thoại, các mốiquan hệ giữa các nhân vật trong truyện

Văn kể chuyện có khả năng góp phần phát triển tư duy của trẻ thông quaviệc nhận biết ý nghĩa của truyện, tính chất thiện, ác, đúng, sai của các nhân vậttrong truyện, nhận biết ý nghĩa của từ và cách sử dụng từ trong khi kể chuyện

Tóm lại, đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học không có ý nghĩa tuyệtđối Những đặc điểm tư duy đã trình bày ở trên là kết quả của trình độ dạy học ởtrường Tiểu học Trong quá trình học tập, tư duy của học sinh tiểu học thay đổirất nhiều Sự phát triển của tư duy dẫn đến sự tổ chức lại một cách căn bản quátrình nhận thức, làm cho chúng được tiến hành một cách có chủ định

1.2.4.3 Tưởng tượng

Trong thực tế, không phải bất kì trường hợp nào các vấn đề, các nhiệm vụ

do thực tiễn đề ra đều được giải quyết bằng tư duy cả Có nhiều trường hợp, khiđứng trước một hoàn cảnh có vấn đề con người không thể dùng tư duy để giảiquyết được mà phải dùng một quá trình nhận thức lý tính khác là tưởng tượng

“Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ

sở những biểu tượng đã có”

Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng Tưởngtượng của học sinh phát triển không đầy đủ thì nhất định sẽ gặp khó khăn trongrất nhiều hoạt động trong đó có hoạt động học Khi học sinh học văn kể chuyệnthì nhất thiết phải xây dựng trong tưởng tượng bức tranh quá khứ về những gì

mà mình đã đọc, đã chứng kiến hoặc tham gia để các em có thể nói, viết vềnhững điều mình đã trải qua một cách chân thật và sinh động nhất

Tưởng tượng của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển tronghoạt động học và các hoạt động khác của các em

Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so vớitrẻ em chưa đến trường kể cả các em nhỏ ở bậc mầm non nhờ có bộ não pháttriển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dạn Đây là lứa tuổi thơ mộng giúp chotrí tưởng tượng phát triển một cách mạnh mẽ nhất Tuy nhiên, hình ảnh tưởngtượng của các em đầu bậc tiểu học còn đơn giản, chưa bền vững và ít có tổ chức

Càng về những năm cuối bậc học, tưởng tượng của các em càng gần hiệnthực hơn Sở dĩ có như vậy là do các em đã có kinh nghiệm phong phú, đã lĩnhhội được những tri thức khoa học do nhà trường đem lại Ví dụ: đồ chơi của họcsinh tiểu học đòi hỏi phải “thật” hơn so với đồ chơi của trẻ mẫu giáo Về mặt cấutạo hình tượng, tưởng tượng của các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kíchthước, hình dạng những tưởng tượng đã tri giác được Ví dụ: các em học sinh lớp

1 thường vẽ người có các bộ phận to nhỏ không đều nhau Các em học sinh lớp

4, 5 đã có khả năng nhào nặn, gọt giũa những hình tượng cũ để sáng tạo ranhững hình tượng mới phù hợp với thực tế hơn vì các em đã biết dựa vào ngônngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng hơn

Tưởng tượng tái tạo đã từng bước hoàn thiện gắn liền với những hìnhtượng đã tri giác trước hoặc tạo ra những hình tượng phù hợp với những điềumiêu tả, sơ đồ, hình vẽ,… Các biểu tượng của tưởng tượng dần dần trở nên hiệnthực hơn, phản ánh đúng đắn hơn nội dung các môn học, nội dung các câuchuyện các em đã được học, không còn bị đứt đoạn mà thống nhất lại thành một

hệ thống Như vậy, tưởng tượng của học sinh tiểu học đã mất dần, thoát khỏi ảnhhưởng của những ấn tượng trực tiếp, mặt khác, tính hiện thực trong tưởng tượngcủa học sinh gắn liền với sự phát triển của tư duy và ngôn ngữ

Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối bậc Tiểu học,trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, viết văn, vẽ tranh, Đặc biệt, tưởngtượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tìnhcảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tìnhcảm của các em

Tập làm văn là một phân môn “khô khan” và “dễ nhàm chán” Do đó, cácnhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biếncác kiến thức "khô khan", “dễ nhàm chán” ấy thành những hình ảnh có cảm xúc,đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạtđộng nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức

lý tính của mình một cách toàn diện Có như vậy mới lấy lại được niềm tin, sựhứng khởi cho các em khi tiếp xúc với tiếng Việt nói chung và phân môn Tậplàm văn nói riêng Đồng thời điều đó cũng góp phần nâng cao chất lượng dạyhọc văn trong nhà trường Tiểu học

1.2.4.4 Ngôn ngữ

Ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong toàn bộ hoạt động của con người

Nó là công cụ của giao tiếp, công cụ của tư duy và có ảnh hưởng quan trọng đếntoàn bộ hoạt động nhận thức của con người Ngoài ra ngôn ngữ còn tham gia tích

cực vào hoạt động của trí nhớ, làm cho việc ghi nhớ, gìn giữ và nhớ lại của conngười trở nên có chủ định hơn.

Ngôn ngữ còn là phương tiện để con người tiếp thu, lĩnh hội nền văn minhnhân loại Nó giúp con người chính xác hóa các hình ảnh của tưởng tượng đangnảy sinh, tách ra trong chúng những mặt cơ bản nhất, gắn chúng lại với nhau, cốđịnh chúng lại bằng từ, giữ chúng lại trong trí nhớ Nói tóm lại, ngôn ngữ làmcho tưởng tượng trở thành một quá trình có ý thức và được điều khiển

Như vậy, “Ngôn ngữ là quá trình mỗi cá nhân sử dụng một thứ ngữ ngôn

nào đó để giao tiếp” Nói cách khác, “Ngôn ngữ là sự giao tiếp bằng ngữ ngôn”

Hầu hết học sinh tiểu học đều có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp

1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo vàbắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ pháttriển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tựkhám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Vì ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng trong đời sống con người nêncác nhà giáo dục phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằngcách hướng hứng thú của trẻ vào các loại sách báo có lời và không lời, có thể làsách văn học, truyện tranh, truyện cổ tích, báo nhi đồng, đồng thời cũng có thể

kể chuyện cho trẻ nghe

Đối với học sinh tiểu học, ngôn ngữ có vai trò vô cùng quan trọng, nhất làđối với việc học văn kể chuyện Bởi vì nếu không có ngôn ngữ học sinh sẽkhông thể kể cho mọi người nghe được những việc mình đã thấy, đã tham gia.Ngôn ngữ giúp các em hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời nócũng giúp các em phát triển tư duy, trí tưởng tượng,…

Tuy nhiên vốn ngôn ngữ ở Tiểu học vẫn còn hạn chế Đầu bậc Tiểu họcvốn ngôn ngữ của các em chiếm một số lượng nhỏ Qua quá trình học tập, tích

lũy, vốn ngôn ngữ của các em ngày càng thêm phong phú, đa dạng về cả sốlượng và chất lượng.

1.3 Cơ sở thực tiễn

Để có cái nhìn sơ bộ về việc dạy - học Tập làm văn kể chuyện ở lớp 4,người nghiên cứu đã tiến hành khảo sát thực tế như sau:

- Mục đích khảo sát: Thông qua ý kiến của giáo viên, học sinh và một số

tiết dạy dự giờ về vấn đề dạy - học văn kể chuyện cũng như kĩ năng viết đoạnvăn, người nghiên cứu rút ra những kết luận, những nhận xét một cách chínhxác, làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn cho họcsinh một cách thiết thực và hiệu quả

- Nội dung khảo sát:

+ Tìm hiểu thực trạng về kỹ năng viết đoạn văn kể chuyện của học sinhlớp 4 qua phiếu thăm dò để rút ra nhận xét và kết luận chung

+ Tìm hiểu thực trạng về việc rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn kể chuyệncho học sinh lớp 4 thông qua phiếu thăm dò ý kiến giáo viên lớp 4

- Phương pháp khảo sát:

+ Khảo sát bằng phiếu: Nội dung của phiếu đề cập đến là sự đánh giá

của giáo viên về mức độ khó của việc dạy học Tập làm văn kể chuyện cho họcsinh lớp 4, sự đánh giá của giáo viên về kĩ năng viết đoạn trong dạy học Tập làmvăn kể chuyện của học sinh hiện nay, các biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn chohọc sinh mà giáo viên thường sử dụng,… Thái độ của học sinh về Tập làm văn

kể chuyện mà các em được học trong nhà trường, một số câu hỏi trắc nghiệmnhỏ nhằm kiểm tra kĩ năng viết đoạn của học sinh…

+ Khảo sát bằng cách phỏng vấn: Phỏng vấn giáo viên về điều kiện cơ

sở vật chất phục vụ cho việc dạy học Tập làm văn kể chuyện, những vướng mắctrong thực tế khi học sinh tiếp nhận thể loại văn học này,…Phỏng vấn học sinh

về hứng thú của các em khi học tiết Tập làm văn kể chuyện, những khó khăn các

em mắc phải khi học thể loại này

+ Khảo sát đoạn văn của học sinh: Khảo sát đoạn văn kể chuyện của

347 học sinh để có thể đánh giá khả năng viết văn cũng như kĩ năng viết đoạncủa học sinh, cách sắp xếp ý, sử dụng từ ngữ, cách đặt câu và liên kết các câutrong đoạn văn,

+ Dự giờ một vài tiết dạy của giáo viên: Dự các tiết có nội dung Tập làm

văn kể chuyện nhằm phần nào nắm bắt được thực tế dạy - học nội dung này Đặcbiệt, qua các tiết dự giờ có thể nhận xét được khả năng vận dụng các biện pháprèn kĩ năng viết đoạn mà giáo viên vận dụng và kết quả đạt được như thế nào

- Đối tượng khảo sát: Đối tượng khảo sát của đề tài gồm giáo viên và học

sinh lớp 4 ở các trường:

+ Trường TH-THCS Bãi Bổn, xã Hàm Ninh, huyện Phú Quốc

+ Trường TH-THCS Cửa Cạn, xã Cửa Cạn, huyện Phú Quốc

+ Trường Tiểu học Dương Đông 1, thị trấn Dương Đông, huyện Phú Quốc + Trường Tiểu học Dương Đông 3, thị trấn Dương Đông, huyện Phú Quốc

+ Trường Tiểu học Dương Đông 4, thị trấn Dương Đông, huyện Phú Quốc + Trường Tiểu học An Thới 1, thị trấn An Thới, huyện Phú Quốc

+ Trường TH-THCS An Thới 2, thị trấn An Thới, huyện Phú Quốc

1.3.1 Thực trạng rèn luyện kỹ năng viết đoạn văn kể chuyện ở trường Tiểu học

1.3.1.1 Thực trạng về kỹ năng viết đoạn văn kể chuyện của học sinh lớp 4.

- Hệ thống câu hỏi trong phiếu khảo sát gồm 12 câu

- Tổng số phiếu khảo sát là 347 phiếu

Qua quá trình tổng hợp từ phiếu khảo sát học sinh, những kết luận cơ bảnđược rút ra như sau:

Bảng 2.1: Thái độ của học sinh đối với thể loại văn kể chuyện

Em có thích học tập làm văn kể chuyện không?

Phương án trả lời

Kết quảSố

vì nó giúp các em tu dưỡng đạo đức, biết được điều hay lẽ phải trong cuộc sống

và là một cách giải trí của hầu hết trẻ em Việt Nam Nội dung này rất phù hợpvới đặc điểm nhận thức của các em nên các em rất thích học nó Bên cạnh đó,vẫn còn 38 học sinh (11,95%) rất chán học văn kể chuyện, 103/347 học sinh(29,68%) cảm thấy bình thường Nguyên nhân có lẽ do học lực của các em cònyếu, không nắm vững lí thuyết bài học nên dẫn đến việc không thực hành viết tốtđoạn văn Do vậy trong khi rèn kĩ năng viết đoạn văn cho học sinh, giáo viênphải luôn quan tâm, tạo hứng thú cho các em và giúp đỡ các em từng bước tháo

gỡ những khó khăn để nâng cao kĩ năng viết đoạn của học sinh

Bảng 2.2: Mức độ khó và những vướng mắc thường gặp

khi học sinh thực hành viết đoạn văn kể chuyện

Khi viết đoạn văn kể chuyện, em cảm thấy thế nào?

Phương án trả lời

Kết quảSố

lượng

Tỷ lệ

%

Sử dụng từ ngữ, viết câu mạch lạc 42 12,10Diễn đạt ý, liên kết các ý thành đoạn văn 121 34,87

Sử dụng các biện pháp tu từ: so sánh, nhân hóa, liên tưởng,… 59 17

Với câu hỏi: “Khi viết đoạn văn kể chuyện, em cảm thấy thế nào?” thì có

107 học sinh (30,84%) trả lời là khó viết, 93 học sinh (26,80%) trả lời bìnhthường và 65 học sinh (18,73%) trả lời dễ viết, 82 học sinh (23,63%) trả lời vừa

dễ vừa khó viết

Kết quả trên chứng tỏ rằng kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện của học sinhlớp 4 vẫn còn gặp nhiều khó khăn Nguyên nhân có thể do vốn sống, vốn từ ngữcủa các em còn ít cho nên các em khó diễn đạt ý trong khi viết hoặc do từ phíagiáo viên chưa tạo cho các em tâm thế say mê học văn kể chuyện

Từ hệ quả trên cho chúng ta thấy rằng học sinh sẽ thiếu vốn từ ngữ để diễnđạt Nhìn vào bảng số liệu ta thấy có 121 ý kiến (34,87%) cho rằng gặp khó khăn

trong việc diễn đạt ý, liên kết các ý thành đoạn văn Kết quả trên khiến ta suynghĩ vì trong khi giáo viên chú trọng đến các biện pháp rèn kĩ năng sử dụng cácbiện pháp tu từ khi kể chuyện thì học sinh lại vướng mắc nhiều ở các khâu khác

Bảng 2.3: Kiểu mở bài, kết bài học sinh thường chọn viết

Em thường viết đoạn mở bài theo kiểu nào?

Phương án trả lời

Kết quảSố

lượng

Tỷ lệ

%

Không kiểu nào trong hai kiểu trên 0 0

Em thường viết đoạn kết bài theo kiểu nào?

Phương án trả lời

Kết quảSố

lượng

Tỷ lệ

%

Không kiểu nào trong hai kiểu trên 0 0

Viết đoạn Mở bài cho bài văn kể chuyện theo kiểu nào không quan trọng

mà quan trọng là học sinh phải biết rằng mở bài là phải giới thiệu được đốitượng mà các em cần kể chuyện là ai, và làm sao để người đọc thấy thích thú đểtiếp tục đọc bài văn của mình Qua khảo sát 347 học sinh thì có 218 học sinh(62,82%) cho biết các em thường chọn cách mở bài trực tiếp, còn lại 129 họcsinh (37,18%) cho biết thường viết mở bài theo kiểu gián tiếp Đồng thời quaviệc phỏng vấn một bộ phận học sinh học tốt nội dung văn kể chuyện thì đa sốcác em đều chọn cách mở bài gián tiếp Vì các em cho rằng cách mở bài giántiếp thường hay hơn, lôi cuốn hơn cách mở bài trực tiếp mặc dù nó khó viết hơn

Nếu như Mở bài là cái gợi lên sự tò mò, là sự mời gọi người đọc vào khámphá câu chuyện của ta thì Kết bài cũng giữ một vị trí không kém phần quan

trọng Có thể nói nó quyết định sự sống còn của câu chuyện, nếu kết bài có hay,

có độc đáo thì mới gây ra được tiếng vang trong lòng người đọc, khiến ngườiđọc phải nhớ mãi về câu chuyện của ta Nhưng qua điều tra thì chỉ có 103/347học sinh (29,69%) chọn kiểu kết bài mở rộng còn lại 244/347 học sinh (70,32%)viết kết bài theo kiểu không mở rộng Có lẽ do vốn ngôn ngữ của các em chưanhiều và khả năng liên tưởng của các em chưa phát triển cao nên các em cảmthấy khó khăn khi viết đoạn Kết bài theo kiểu mở rộng Do vậy, khi hướng dẫnhọc sinh dựng đoạn Kết bài, giáo viên phải yêu cầu học sinh viết cả hai kiểu kếtbài mà trong đó chú trọng đặc biệt đến kết bài mở rộng để rèn luyện kĩ năng viếtđoạn cho học sinh

Bảng 2.4: Kĩ năng viết đoạn văn kể chuyện của học sinh

Theo em, các câu trong đoạn văn có quan hệ với nhau như thế nào?

Phương án trả lời

Kết quảSố

lượng

Tỷ lệ

%Các câu sau có liên quan và làm rõ ý cho câu trước 62 17,87Các câu trong đoạn văn không có liên quan gì với nhau 95 27,38Các câu trước hoàn toàn độc lập với các câu sau 107 30,84Câu chỉ liên kết với nhau mà không có quan hệ gì về ý nghĩa 83 23,91

Khi viết đoạn văn kể chuyện, em cần chú ý điều gì?

Phương án trả lời

Kết quảSố

lượng

Tỷ lệ

%Chú ý đến các sự kiện xảy ra trong câu chuyện 82 23,63Chú ý đến các nhân vật trong câu chuyện 67 19,31Chú ý đến việc sử dụng các biện pháp tu từ trong câu chuyện 99 28,53Chú ý đến việc sử dụng ngôi kể trong câu chuyện 54 15,56