Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần amin aminoaxit protein trong chương trình hóa học 12 nâng cao theo hướng dạy học tích cực luận văn thạc sỹ hóa học

Luật Giáo dục,điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tựgiác, chủ động, sáng tạo của HS ; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;bồi dưỡng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN QUANG HÀO

X¢Y DùNG Vµ Sö DôNG HÖ THèNG BµI TËP

PHÇN AMIN - AMINOAXIT - PROTEIN TRONG CH¦¥NG TR×NH HãA HäC 12 N¢NG CAO THEO H¦íNG D¹Y HäC TÝCH CùC

Chuyên ngành : Lí luận và Phương pháp dạy học hoá học

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS CAO CỰ GIÁC

VINH - 2011

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS TS Cao Cự Giác - Trưởng Bộ môn Lí luận và phương pháp

dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn vàtạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo PGS TS Lê Văn Năm và PGS TS Nguyễn Điểu đã dành nhiều

thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầygiáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá họctrường ĐH Vinh và ĐHSP Hà Nội đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôihoàn thành luận văn này

Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệuTrường THPT Hồng Lĩnh, Trường THPT Cẩm Bình, Trường THPT Nghèn, THPTHồng Lam, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

và thực hiện luận văn này

Tp Vinh, tháng 12 năm 2011

Nguyễn Quang Hào

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 1

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

7 Những đóng góp của đề tài 3

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh 4

1.1.1 Khái niệm nhận thức 4

1.1.2 Tư duy trong nhận thức học tập 5

1.2 Tính tích cực của nhận thức 7

1.2.1 Khái niệm tính tích cực 7

1.2.2 Tính tích cực học tập 8

1.2.3 Những dấu hiệu của tính tích cực học tập 8

1.2.4 Hoạt động tư duy trong quá trình nhận thức học tập 9

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực 9

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 9

1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 10

1.4 Bài tập hóa học trong dạy học hóa học 13

1.4.1 Phân loại bài tập hóa học 13

1.4.2 Ý nghĩa và tác dụng của bài tập trong dạy học hóa học 14

1.4.3 Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay 15

1.4.4 Tình hình sử dụng BTHH để phát triển năng lực tư duy cho HS hiện nay 17

1.5 Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực 18

1.5.1 Hình thành và phát triển khái niệm, kiến thức mới 18

1.5.2 Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức, phát triển tư duy 18

1.5.3 Vận dụng kiến thức vào thực tiễn 19

1.5.4 Kích thích sự sáng tạo trong học tập 19

Chương 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP AMIN -AMINO AXIT - PROTEIN TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 12 NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC .22

2.1 Mục tiêu dạy học và đặc điểm phần amin - amino axit - protein trong chương trình hóa học lớp 12 nâng cao 22

2.1.1 Mục tiêu 22

2.1.2 Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản 22

2.2 Phân loại các dạng bài tập phần amin - amino axit - protein 23

2.2.1 Amin 23

2.2.2 Amino axit 38

2.2.3 Peptit và protein 60

2.3 Sử dụng bài tập phần amin - amino axit - protein để rèn luyện một số năng lực nhận thức cho học sinh theo hướng dạy học tích cực 64

2.3.1 Dùng bài tập để rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề .64

2.3.2 Dùng bài tập để rèn luyện năng lực suy luận và khái quát hóa 66

2.3.3 Dùng bài tập để rèn luyện năng lực tổng hợp kiến thức 69

2.3.4 Dùng bài tập để rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo 73

2.3.5 Dùng bài tập để rèn luyện năng lực tự học và tư duy độc lập 78

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 83

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 83

3.3 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 83

3.4 Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm 83

3.4.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 83

3.4.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 84

3.6 Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 90

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 93

1 Kết luận chung 93

2 Kiến nghị 93

TÀI LIỆU THAM KHẢO 95

PHỤ LỤC 98

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ CÁC HÌNH

Bảng 1 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm

Bảng 2 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 1).Bảng 3 Phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài 2).Bảng 4 Bảng phân loại kết quả học tập

Bảng 5 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

Hình1 Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 1)

Hình 2 Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 2)

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Định hướng công cuộc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là chuyển đổicách dạy “thầy truyền thụ, trò tiếp thu” sang việc thầy tổ chức các hoạt động dạyhọc để trò tự dành lấy kiến thức, tự xậy dựng kiến thức cho mình, bồi dưỡng nănglực tự học

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghịquyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 -1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong cácchỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999) Luật Giáo dục,điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tựgiác, chủ động, sáng tạo của HS ; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn;tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS ".Có thể nói cốt lõicủa đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quenhọc tập thụ động Trong bộ môn hóa học có rất nhiều vấn đề cần khai thác để làm tíchcực hóa hoạt động nhận thức của HS Chẳng hạn xây dựng các bài tập hóa học theohướng tích cực để giúp HS cũng cố, tìm tòi và phát triển kiến thức mới là vấn đề đangđược các GV quan tâm Đây là dạng bài tập đòi hỏi HS không chỉ tái hiện kiến thức

mà còn phải tìm tòi phát hiện kiến thức mới và từ đó phát triển cả kiến thức và tư duy

Trong chương trình hóa học phổ thông phần kiến thức về hợp chất hữu cơ chứanitơ là tương đối mới và khó, đặc biệt là hệ thống bài tập chưa phong phú như các

phần khác trong chương trình hóa học hữu cơ Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài:“Xây

dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần amin - amino axit - protein trong chương trình hóa học 12 nâng cao theo hướng dạy học tích cực ”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng cách sử dụng bài tập hóa học theo hướng tích cực nhằmkhai thác thêm công dụng của bài tập để nâng cao hiệu quả dạy và học ở trường THPThiện nay

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

Tìm hiểu thực trạng việc giải bài tập hóa hữu cơ, đặc biệt là phần amin amino axit - protein của HS ở các trường trung học phổ thông

Xây dựng cơ sở lí thuyêt cho bài tập nhận thức môn hóa học phần amin amino axit - protein

Xây dựng bài tập hóa học phần amin amioaxit protein theo hướng tích cựchóa hoạt động nhận thức của HS

- Thực nghiệm sư phạm để nghiên cứu hiệu quả các bài tập đã xây dựng và khảnăng áp dụng hệ thống bài tập đó vào quá trình tổ chức hoạt động dạy học, rút ra kếtluận, giúp HS trung học phổ thông tiếp thu một cách linh hoạt và có hiệu quả bài tậphóa học phổ thông, từ đó giúp HS có hành vi, thái độ đúng đắn trong các hoạt độngnhận thức

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt độngnhận thức của HS sẽ phát huy được tính chủ động sáng tạo của HS , gây hứng thú họctập cho HS , từ đó nâng cao hiệu quả việc dạy và học môn hóa học

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học phần amin - amino axit - protein của chương trình lớp 12

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần amin - amino axit - protein theophương pháp dạy học tích cực để phát huy tính chủ động sáng tạo của HS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng có liên quan đến đề tài

- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học ở trường phổ thông nhằm phát hiện ranhững vấn đề cần nghiên cứu

- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học,giáo dục học và tài liệu giáo khoa, tài liệu tham khảo phục vụ đề tài, đặc biệt chú trọngđến cở sở lí luận của bài tập hóa học, ý nghĩa và tác dụng của bài tập hóa học.

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản: tìm hiểu quá trình dạy học thông qua phỏng vấn, trắc nghiệm,

dự giờ, tham khảo ý kiến với các GV dạy học hóa học ở các trường phổ thông có kinhnghiệm về chuyên môn từ đó xây dựng nội dung cần nghiên cứu

- Tổng kết kinh nghiệm dạy học

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả của đề tài cần nghiên cứu

- Dùng phương pháp thống kê toán học để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

- Đánh giá chất lượng của hệ thống bài tập đã xây dựng

- Đánh giá hiệu quả đem lại từ việc sử dụng bài tập theo hướng phát huy tínhtích cực, chủ động sáng tạo của HS

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.1 Khái niệm nhận thức

- Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí của con người ( nhận thức,tình cảm, ý chí ) Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ vớichúng và với các hiện tượng tâm lí khác

Hoạt động nhận thức bao gồm :

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)

1.1.1.1 Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác)

- Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sựvật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan

- Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận thức,

nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng

- Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúcnhất định

1.1.1.2 Nhận thức lí tính (tư duy, tưởng tượng)

- Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có trongkinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở nhữngbiểu tượng đã có

- Tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc bản chất, những mốiliên hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan màtrước đó ta chưa biết

Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức Nắm bắt đượcquá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt quá trìnhdạy và học môn hoá học ở trường phổ thông

1.1.2 Tư duy trong nhận thức học tập

1.1.2.1 Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó

a) Vấn đề phát triển năng lực tư duy trong nhận thức học tập của HS

- Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức mộtcách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành,

từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động Chỉ thực sự lĩnhhội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân HS được phát triển và nhờ sự hướngdẫn của GV các em biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút

ra những kết luận cần thiết

- Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh vàsâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn Như vậy, sự pháttriển tư duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi tư duyphát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp,chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này

- Muốn phát triển năng lực tư duy, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nókhông phải "thích nghi" với trình độ phát triển có sẵn của HS mà đòi hỏi phải có trình

độ phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn Nếu HS thực sựnắm được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duycủa HS

b) Biểu hiện của tư duy phát triển

- Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên tưởngđến những kiến thức đã học trước đó Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tìnhhuống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển

- Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanhchóng

- Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài toán

- Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: Định hướng nhanh, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu và

tổ chức thực hiện có hiệu quả

1.1.2.2 Nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức của HS

Dạy học và phát triển nhận thức cho HS là hai quá trình liên quan mật thiết vớinhau Thực hiện mục tiêu phát triển đòi hỏi phải xác định được các nhiệm vụ tươngứng của nó Nhiệm vụ phát triển năng lực của HS được giải quyết cùng với nhiệm vụtrí dục và đức dục Trong dạy học hoá học nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức cho

HS được thực hiện thông qua các nhiệm vụ cụ thể sau:

a) Phát triển trí nhớ và tư duy

Như ta đã biết, dạy học tiến hành hiệu quả hơn khi có sự định hướng trước của

HS Đặc biết quan trọng là sự phát triển trí nhớ và tư duy của HS vì thiếu nó thì khôngnắm được các cơ sở lý thuyết hiện đại của hoá học Sự tích luỹ vốn kiến thức và lựachọn thao tác trí tuệ là quá trình tâm lý tích cực, trong đó có sự tham gia của trí nhớ và

tư duy Sự phát triển trí nhớ và tư duy được thực hiện một cách có hiệu quả nhất thôngqua quá trình HS hoạt động nhận thức tích cực của từng khâu, từng hoạt động của quátrình hoạt động dạy học

b) Rèn luyện toàn diện trong từng giai đoạn phát triển các kĩ năng khái quát trí tuệ và thực nghiệm hoá học

Hoạt động nhận thức hoá học bao gồm nhiều hoạt động học tập để nắm vữngkiến thức hoá học như tiến hành thí nghiệm hoá học, phân tích, tổng hợp các chất, mô

tả bằng kí hiệu và biểu đồ, sử dụng khả năng dự đoán của các hiện tượng hoá học, giảibài tập hoá học

Kĩ năng là kết quả của sự nắm vững kiến thức Thực nghiệm hoá học là biệnpháp quan trọng để tiếp thu kiến thức hoá học một cách có hiệu quả cùng với các kĩnăng trí tuệ như: Các thao tác so sánh, phân tích, tổng hợp, suy diễn, quy nạp, loạisuy các kĩ năng này được hình thành trong quá trình dạy học hoá học, được phát triển

và khái quát ở dạng chung nhất và dễ dàng được chuyển thành năng lực học tập Sựrèn luyện toàn diện, từng giai đoạn các kĩ năng khái quát trí tuệ và thực nghiệm hoáhọc là nhiệm vụ quan trọng của việc phát triển nhận thức của HS

c) Tích cực hoá tất cả các dạng hoạt động nhận thức của HS

Trong quá trình dạy học hoá học, HS cần phát triển tất cả các hoạt động nhậnthức, tái hiện, sao chép và hoạt động tích cực, chủ động bằng sự kết hợp hợp lý các

phương tiện và phương pháp dạy học Sự kết hợp hai yếu tố này giúp người GV tíchcực hoá các dạng nhận thức hoá học cho HS từ đơn giản đến phức tạp Thực tế đã xácđịnh rằng sự dạy học hoá học tiến hành theo phương pháp dạy học tích cực sẽ làm tăngtính tích cực nhận thức của HS, HS tích cực hoạt động độc lập tìm kiếm kiến thức mộtcách sáng tạo.

d) Thường xuyên phát triển hứng thú nhận thức của HS

Trong lí luận dạy học chỉ ra rằng hứng thú nhận thức là nguyên nhân-động cơđầu tiên của quá trình nhận thức trong HS Lí thuyết về giáo dục học và tất cả nghiêncứu về phương pháp dạy học chỉ ra rằng nếu không phát triển hứng thú của HS với hoáhọc thì năng lực nhận thức của HS sẽ giảm đột ngột, khi nghiên cứu hoá học hoàn toànbằng kiến thức lí thuyết từu tượng GV phải làm cho HS hiểu rõ mục đích, ý nghĩa cáchoạt động của mình từ đó hình thành được động cơ học tập Việc kích thích hứng thúnhận thức của HS được thực hiện bằng cách nghiên cứu các kiến thức lí thuyết xen kẽvới thí nghiệm, tăng cường mối liên hệ lí thuyết với thực tế, sử dụng tích cực thínghiệm với các tư liệu lịch sử hoá học, tính hấp dẫn của các tình huống và tính chấtcác nguyên tố, tăng cường mối liên hệ liên môn

e) Tăng dần mức độ phức tạp của hoạt động nhận thức học tập

Quy luật tâm lí học về sự thống nhất hoạt động và nhận thức đã tạo ra các điềukiện để nâng cao tính tích cực và tự giác của HS trong quá trình giảng dạy Trước hết

là thường xuyên đưa ra ý nghĩa và khả năng hoạt động, đặt ra mục đích học tập rõ ràng

và đưa HS vào hoạt động nhận thức Yếu tố quan trọng để kích thích hoạt động nhậnthức của HS là đưa chúng tham gia vào giải quyết hệ thống phức tạp của các dạng bàitập nhận thức hoá học và dần nâng cao tính độc lập của HS trong học tập

1.2 Tính tích cực của nhận thức

1.2.1 Khái niệm tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên màcòn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của

xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại Hình thành và phát triển tính tích cực

xã hội đã là củng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những

con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tínhtích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cáchtrong quá trình giáo dục.

1.2.2 Tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đốitượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sựhuy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí ) nhằm đạtđược mục đích đặt ra với mức độ cao

1.2.3 Những dấu hiệu của tính tích cực học tập

- GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vàonhững dấu hiệu sau đây:

- Có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thểhiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

- Có hiểu bài học không?

- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?

Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,

GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

+ Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn

bè, xã hội)

+ Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

+ Tích cực tăng lên hay giảm dần?

+ Có kiên trì vượt khó hay không?

1.2.4 Hoạt động tư duy trong quá trình nhận thức học tập

Dạy học không chỉ đơn thuần để cung cấp kiến thức đến người học mà mụcđích cao hơn là phát triển năng lực tư duy, biến nó thành công cụ sắc bén để nhận thứcthế giới Vậy phải làm gì để phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua việc dạy họcmôn hoá học ?

- Thứ nhất, cần làm cho HS nắm thật chắc kiến thức hoá học, hiểu được lịch sử

ra đời, nguồn gốc khoa học của kiến thức hoá học được cung cấp

- Thứ hai, hướng dẫn HS vận dụng kiến thức hoá học để giải quyết một nhiệm

vụ học tập (lý thuyết hoặc thực nghiệm), giải thích các hiện tượng hoá học xảy ra trongthực tế đời sống

- Thứ ba, đặt ra cho HS các tình huống có vấn đề và yêu cầu HS xây dựng cácbước giải quyết vấn đề bằng cách vận dụng linh hoạt, nhạy bén các kiến thức đã đượccung cấp

- Thứ tư, luôn đòi hỏi cao đối với HS , càng về sau càng đặt ra các vấn đề mới

mẻ hơn, đòi hỏi phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp và khả năng vận dụng kiếnthức linh hoạt, nhanh chóng, hiệu quả hơn từ phía người học

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, đượcdùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huytính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học "Tích cực" trong PPDH - tích cựcđược dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ độngchứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ khôngphải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theophương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học,nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy

Chẳng hạn, có trường hợp HS đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng GV chưa đápứng được, hoặc có trường hợp GV hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng khôngthành công vì HS chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động Vì vậy, GV phảikiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tậpchủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải

có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt độnghọc thì mới thành công Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phânbiệt với "Dạy và học thụ động"

1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

1.3.2.1 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động

"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động họctập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõchứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vàonhững tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thínghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiếnthức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, khôngrập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướngdẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tíchcực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

1.3.2.2 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS khôngchỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học,

kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khốilượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từbậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyệncho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ

lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ đượcnhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúatrình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động,đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà saubài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.

1.3.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đềutuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa vềcường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thànhmột chuỗi công tác độc lập, áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sựphân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhàtrường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng củamỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đượchình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếpthầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đườngchiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi

cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên mộttrình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngườithầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ,lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trongnhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phảigiải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cánhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể cóhiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, pháttriển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưavào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp táctrong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS

1.3.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận địnhthực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GVphải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quanvới điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau

Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạttrong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con ngườinăng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thểdừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyếnkhích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.Với

sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việcnặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnhhoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai tròđơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướngdẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung họctập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chươngtrình Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khisoạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và họcthụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, độngviên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS

GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể

tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiếncủa GV Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:

Dạy học cổ truyền các mô hình dạy học mới

Quan niệm học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩnăng, tư tưởng, tình cảm Học là qúa trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá, phát hiện,luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩmchất

Bản chất truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lí của GV Tổ chứchoạt động nhận thức cho HS Dạy HS cách tìm ra chân lí Mục tiêu chú trọng cungcấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo Học để đối phó với thi cử Sau khi thi xong những điều đãhọc thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến Chú trọng hình thành các năng lực (sáng tạo,hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đápứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai Những điều đã học cần thiết,

bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã hội

Nội dung học tập GV có thể lấy từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, SGV, các tàiliệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tế… gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS

- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương

1.4 Bài tập hóa học trong dạy học hóa học

1.4.1 Phân loại bài tập hóa học

Có nhiều cách phân loại BT hóa học, nó phụ thuộc vào các cơ sở phân loại khácnhau như: dựa vào chủ đề, khối lượng kiến thức, tính chất của bài tập, đặc điểm củabài tập, nội dung, mục đích dạy học, phương pháp giải…Tuy nhiên, dựa vào nội dung

và hình thức có thể phân loại BT hóa học thành 2 loại: bài tập trắc nghiệm tự luận vàbài tập trắc nghiệm khách quan; trong mỗi loại đều có 2 dạng BT định tính và BT địnhlượng Sự khác nhau giữa 2 dạng BT này được thể hiện ở bảng sau:

BT trắc nghiệm tự luận BT trắc nghiệm khách quan

 HS phải viết phương án trả lời, phải

lập luận, chứng minh bằng ngôn ngữ của

 Chất lượng đánh giá tùy thuộc vào kĩ

năng và chủ quan của người chấm bài

(khó chính xác)

 Dễ soạn nhưng khó chấm, chấm lâu

 HS phải đọc, suy nghĩ lựa chọnphương án đúng trong 4 phương án đãcho

 Số lượng phương án hỏi nhiều nhưng

 Khó soạn nhưng dễ chấm, chấmnhanh

BT định tính: dạng bài tập quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng hóa học

như giải thích, chứng minh, viết PTHH, nhận biết, tách chất, tinh chế, điều chế, vậndụng các kiến thức hóa học vào thực tiễn…

BT định lượng: loại bài tập cần dùng các kĩ năng toán học kết hợp với kĩ năng

hóa học để giải như xác định công thức hóa học; tính theo công thức và PTHH; tính toán về tỉ khối, áp suất, số mol, khối lượng, nồng độ mol, nồng độ dung dịch…

1.4.2 Ý nghĩa và tác dụng của bài tập trong dạy học hóa học

- Rèn luyện cho HS khả năng vận dụng các kiến thức đã học qua các bài giảngthành kiến thức của bản thân

- Giúp HS khắc sâu các khái niệm, định luật và rèn luyện ngôn ngữ hóa học

- Đào sâu và mở rộng các kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú,hấp dẫn

- Ôn tập, củng cố và hệ thống hóa các kiến thức đã học một cách thuận lợi nhất,rèn luyện kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành…

- Phát triển năng lực nhận thức, trí thông minh, sáng tạo, phát huy tính tích cực

tự lực và hình thành phương pháp học tập hiệu quả

- Rèn luyện cho HS tính kiên trì, kiên nhẫn, tính linh hoạt, trung thực, chínhxác và khoa học, có tổ chức, tác phong lao động nghiêm túc, gọn gàng, ngăn nắp,sạch sẽ…

- Nâng cao hứng thú, yêu thích môn hóa học và các môn học khác

1.4.3 Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay

Bài tập hóa học được coi là một trong các phương pháp dạy học có hiệu quả vàđược sử dụng nhiều trong các giờ luyện tập, ôn tập với mục đích rèn luyện kĩ năng vậndụng kiến thức, giải các dạng bài tập đặc thù của hóa học và phát triển năng lực nhậnthức, năng lực tư duy cho HS

Hiện nay, bài tập hoá học được xây dựng theo các xu hướng:

- Loại bỏ những bài tập có nội dung hoá học nghèo nàn nhưng cần đến nhữngthuật toán phức tạp để giải Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, rắc rối, phứctạp, xa rời hoặc phi thực tiễn hoá học

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm

- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường

- Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho HS năng lực phát hiện vấn đề vàgiải quyết vấn đề có liên quan đến hoá học và sự vận dụng kiến thức vào thực tiễncuộc sống

- Đa dạng hoá các loại hình bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị,

sơ đồ, lắp dụng cụ thí nghiệm…

- Xây dựng những bài tập có nội dung hoá học phong phú, sâu sắc, phần tínhtoán đơn giản, nhẹ nhàng

- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng

Khi chuẩn bị bài luyện tập, ôn tập GV cần chú ý đến việc lựa chọn bài tập vàphương pháp sử dụng chúng trong giờ học Việc lựa chọn bài tập hóa học cho bàiluyện tập cần lưu ý chọn các bài tập điển hình, có tính tổng hợp và khái quát cao đểthông qua việc giải chúng mà củng cố được nhiều kiến thức, kĩ năng và rèn luyện đượckhả năng Phân tích, phát hiện vấn đề, vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề

Trong giờ luyện tập, ôn tập GV thường sử dụng các phương án hỏi lí thuyết vàbài tập hóa học để thực hiện các nhiệm vụ học tập như:

- Dùng bài tập để tái hiện các kiến thức cơ bản, quan trọng

- Xây dựng các tình huống học tập để xác đinh khả năng vận dụng các kiến thức

cơ bản trong chương

- Luyện tập theo bài tập mẫu và những điều kiện quen thuộc nhằm rèn luyện kĩnăng, vận dụng kĩ năng giải một cách đúng đắn theo các bước xác định

- Luyện tập khả năng vận dụng kiến thức vào tình huống mới đòi hỏi có sự vậndụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng đã có

- Dùng bài tập để khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức và chỉ ra cách thức hoạtđộng nhận thức

- Kiểm tra và tự kiểm tra kiến thức, kĩ năng thu nhận được

Khi sử dụng bài tập hóa học trong giờ luyện tập thì hoạt động của GV bao gồm:

- Đưa ra các bài tập cho HS vận dụng từ đơn giản đến phức tạp theo từng dạngbài xác định

- Tổ chức và hướng dẫn hoạt động học tập của HS theo cá nhân hoặc nhóm để

HS tự rút ra phương pháp giải, trao đổi học tập lẫn nhau về các phương pháp giải,phương pháp nhận thức

- Tóm tắt và hệ thống các phương pháp giải và nêu ra những vấn đề, tình huốngmới để mở rộng phát triển kiến thức cho HS

Hoạt động học tập của HS chủ yếu là:

- Hoàn thành các bài tập của GV, trao đổi từng nhóm để nắm được các phươngpháp giải và tìm ra cách giải ngắn nhất, suy luận nhanh nhất

- Trình bày kết quả hoạt động học tập của mình

- Nhận xét phương án trả lời, bài làm của bạn và so sánh với kết quả của mình

- Ghi nhận các bước giải cơ bản cho dạng bài đã luyện tập và tiếp nhận nhiệm

vụ học tập mới

GV cũng có thể sử dụng các phương án hỏi, bài tập hóa học để đàm thoại, kiểmtra trong giờ học hoặc cấu trúc trong các phiếu học tập và tổ chức cho HS hoạt độngđộc lập theo cá nhân hoặc thảo luận theo nhóm Với bài tập thực nghiệm thì GV nên tổ

chức cho HS làm việc theo nhóm Các nhóm thảo luận, giải bài tập bằng lí thuyết sau

đó tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm phương án giải bằng lí thuyết GV tổ chứccho các nhóm báo cáo kết quả hoạt động của nhóm mình, các nhóm khác nhận xét, bổsung, GV đánh giá khái quát và tổng kết về phương pháp giải

Với các bài tập tổng hợp thì GV nên đưa ra sau cùng, trên cơ sở HS đã đượccủng cố những kiến thức, kĩ năng cơ bản và có thể vận dụng được chúng trong quátrình giải bài tập đó GV cần giúp HS Phân tích đề bài,tìm ra những con đường giảiquyết vấn đề, rút ra được những kiến thức mới, kĩ năng mới, phương pháp tư duy, lậpluận mới thông qua việc giải các bài tập tổng hợp và từ đó mà GV đánh giá được trình

độ thực của HS

Như vậy trong giờ luyện tập, ôn tâp thì các bài tập trở thành nguồn kiến thức để

HS tìm tòi, khám phá những con đường, những phương pháp, cách thức vận dụng sángtạo các kiến thức để giải quyết các vấn đề học tập

1.4.4 Tình hình sử dụng BTHH để phát triển năng lực tư duy cho HS hiện nay

Thực tiễn cho thấy BTHH không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đãhọc mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy và rèn tríthông minh cho HS Tuy nhiên, việc sử dụng BTHH như là một phương pháp dạy họchiệu nghiệm thì chưa được chú ý đúng mức

- BTHH theo nghĩa rộng để vận dụng khi giải bài mới chưa được nghiên cứuvận dụng

- GV và HS hầu hết đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quá trìnhgiải toán Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận dụng, các kĩnăng suy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng PTHH được rèn luyện Thếnhưng, nếu chú ý rèn tư duy cho HS trong quá trình giải thì việc giải để đi đến đáp sốcủa các bài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều

- Từ việc nắm kiến thức trong khi nghiên cứu bài mới không vững chắc, thờigian dành cho luyện tập ít, không có điều kiện phân tích, mổ xẻ bài toán thật chi tiết,

để hiểu cặn kẽ từng chữ, từng câu, từng điều kiện, từng khái niệm, những kiến thứcnào được vận dụng, những cách giải nào có liên quan Trong mọi trường hợp luônluôn đặt câu hỏi "Tại sao?", phải lý giải và lý giải được, không được bỏ qua một chi

tiết nào dù là nhỏ đến đâu đi nữa Nếu làm được thì kĩ năng suy luận logic, các thaotác tư duy, tổng hợp, khái quát hóa mới thường xuyên được rèn luyện và phát triển.

- Đối với cách dạy thông thường thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm ra đáp

số của bài toán Để phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho HS thì làm như thế làchưa đủ, mà phải cho HS trả lời các câu hỏi sau: Thông qua bài này lĩnh hội đượcnhưng kiến thức gì cho mình? Các "bẫy" đặt ra trong bài toán nhằm phát triển các thaotác tư duy gì? Nếu thay đổi hoặc bớt một số dữ kiện thì bài toán có giải được không?Ngoài cách giải trên còn có những cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không? …Chỉ khi nào làm được những điều trên thì HS mới hiểu hết tác dụng của từng bài toán

- Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tượng HS cùng tham gia tranh luận Khinói lên được một ý hay, giải bài toán đúng, với phương pháp hay sẽ tạo ra cho HSniềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suy nghĩ tìm ra cách giảihay hơn thế nữa

1.5 Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực

Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập Khidạy học bài mói có thể sử dụng bài tập vào bài, để tạo tình huống có vấn để, để chuyểntiếp từ phần này sang phần kia, để cũng cố phát triển khái niệm mới, phát triển tưduy Khi ôn tập cũng cố và kiểm tra đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập

1.5.1 Hình thành và phát triển khái niệm, kiến thức mới

Trong bài dạy hình thành khái niệm, kiến thức mới, HS phải tiếp thu, lĩnh hộikiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết một cách chính xác, rõ ràng GV có thểxây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp học sinh hình thành khái niệmmới một cách vững chắc Chẳng hạn để hình thành khái niệm Anken GV có thể cho

HS viết các đồng phân mạch hở của C4H8 và C4H10 từ đó HS nhận xét về sự khác nhaugiữa các đồng phân của hai hợp chất và rút ra khái niệm về anken trên cơ sở đã biếtkhái niệm về ankan Từ đó ta có thể xây dựng các bài tập tương tự để xây dựng cáckhái niệm mới về các hợp chất hữu cơ khác

1.5.2 Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức, phát triển tư duy

Bài tập hoá học là phương tiện rất tốt để rèn luyện và phát triển những kĩ năng,

kĩ xảo, vận dụng kiến thức, phát triển tư duy cho học sinh.Kiến thức sẽ được nắm

vững thực sự nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào các bài tập, từ đó cótác dụng phát triển tư duy cho học sinh.

Ví dụ 1: Phenol và anilin đều làm mất màu nước Brom nhưng toluen thì không

a Từ kết quả thực nghiệm đó có thể rút ra kết luận gì?

b Anisol (metylphenylete) có làm mất màu nước Brôm không?

c Nếu cho nước Brôm lần lượt vào từng chất toludin (aminotoluen), cresol (p-metylphenol) theo tỉ lệ mol tối đa thì thu được sản phẩm gì? Giải thích

p-Nhận xét: Phenol và anilin là hai hợp chất được HS nghiên cứu khá kỹ trong

chương trình Trên cơ sở hiểu biết về 2 hợp chất này cho phép HS suy luận cho nhữnhợp chất tương tự, đồng thời qua đó HS được khắc sâu, làm rõ thêm khái niệm về sựảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử

1.5.3 Vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Với đặc điểm đa dạng và phong phú của bài tập thực tiễn, việc truyền đạt cho

HS những kiến thức thực tiễn có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, thông quanhiều hình thức khác nhau, có thể đưa vào khi giảng bài mới thông qua các câu hỏi,cách đặt vấn đề, hay một bài tập nhỏ, và cũng có thể GV thông tin cho HS; cũng có thểđưa vào trong các giờ luyện tập thông qua các bài tập hay đưa vào đề kiểm tra với mộtdung lượng nhất định Đặc biệt là tổ chức các hoạt động ngoại khóa như các cuộcthi,các câu lạc bộ hóa học,

Ví dụ : 1.Vì sao nước cất để lâu ngày ngoài không khí lại có PH < 7?

2.Giải thích sự tạo thành thạch nhũ trong hang động?

3.Tại sao xác chết động vật lại bốc mùi hôi ?

1.5.4 Kích thích sự sáng tạo trong học tập

Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để kích thích sựsáng của HS là hoạt động giải bài tập Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện đểthông qua hoạt động này các năng lực sáng tạo được phát triển, học sinh sẽ có nhữngphẩm chất tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng mới

- Tạo ra kết quả học tập mới

Để có được những kết quả trên, người GV cần ý thức được mục đích của hoạtđộng giải BTHH, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệuquả để rèn luyện tư duy hoá học cho học sinh BTHH phong phú và đa dạng, để giảiđược BTHH cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy sosánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, … Qua đó học sinh thườngxuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết củabản thân, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của học sinh.

Ví dụ : Cho hỗn hợp A gồm FeO, Fe2O3, Fe3O4, mỗi oxit đều có 0,5 mol Hoàtan hoàn toàn A vào dd HCl Tính số mol HCl tối thiểu để hoà tan hết A?

Nhận xét : HS có thể viết 3 phương trình phản ứng rồi tính Nhưng HS cũng có

thể tính theo số mol nguyên tử oxi  số mol H2O  số mol nguyên tử H  số molHCl HS cũng có thể xem hỗn hợp chỉ có 1 mol Fe3O4và khi đó HS chỉ cần viết mộtPTPƯ và tính số mol HCl theo PTPƯ

Như vậy qua BTHH có thể kích thích sự sáng tạo trong học tập của HS

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận của đề tài bao gồm:

1 Hoạt động nhận thức của HS: Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác), nhậnthức lí tính (tư duy, tưởng tượng), năng lực nhận thức và biểu hiện của nó, sự pháttriển năng lực nhận thức của HS

2 Tính tích cực của nhận thức:Khái niệm tính tích cực, tính tích cực học tập,những dấu hiệu của tính tích cực học tập, hoạt động tư duy trong quá trình nhận thứchọc tập

3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực:Khái niệmphương pháp dạy học tích cực, những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy họctích cực

4 Bài tập hóa học trong dạy học hóa học:Phân loại bài tập hóa học, ý nghĩa vàtác dụng của bài tập trong dạy học hóa học, những xu hướng phát triển của bài tập hóahọc hiện nay

5 Sử dụng bài tập hóa học theo hướng dạy học tích cực: Hình thành và pháttriển khái niệm, kiến thức mới, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức, phát triển tưduy, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kích thích sự sáng tạo trong học tập

Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên sự cần thiếtphải thực hiện đề tài nghiên cứu nhằm phục vụ tốt cho thực tế giảng dạy và nâng caonăng lực nhận thức cho HS

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP AMIN - AMINO

AXIT - PROTEIN TRONG CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC 12 NÂNG CAO

THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

2.1 Mục tiêu dạy học và đặc điểm phần amin - amino axit - protein trong chương trình hóa học lớp 12 nâng cao

2.1.1 Mục tiêu

2.1.1.1 Kiến thức

Biết:

- Phân loại danh pháp của amin

- Ứng dụng vai trò của amin amin axit

- Khái niệm về peptit, protein enzim, axitnu nucleic và vai trò của chúng trongcuộc sống

- Cấu trúc phân tử và tính chất cơ bản của protein

2.1.1.2 Kĩ năng

- Gọi tên theo danh pháp thông thường và danh pháp quốc tế các hợp chất amin,amino axit

- Viết các phương trình hóa học

- Quan sát Phân tích các thí nghiệm chứng minh, so sánh phân biệt amin axit,peptit và protein

- Giải các bài về các hợp chất amin, amino axit, pepit và protein

2.1.1.3 Thái độ

Thấy được tầm quan trọng của các hợp chất nitơ Những khám phá về cấu tạo phận tử, tính chất của nó tạo cho HS lòng ham muốn và say mê tìm hiểu về các hợp chất amin, amino axit và các hợp chất peptit và protein

2.1.2 Đặc điểm về nội dung và kiến thức cơ bản

2.1.2.1 Đặc điểm về nội dung và cấu trúc

Các hợp chất amin, amino axit,pepit và protein có rất hiều trong tự nhiên, cóứng dụng đời sống và trong sản xuất, việc nghiên cứu các loại hợp chất trên một cách

hệ thống và đầy đủ chưa được đề cập ở lớp dưới Việc nghiên cứu các hợp chất trêncủa chương theo bố cục:

Phân loại thành các nhóm hợp chất dựa vào cấu trúc phân tử

Mối quan hệ giữa cấu tạo và tính chất của các hợp chất

Phương pháp điều chế của các hợp chất theo con đường tống hợp hoặc sinh hóa

sẽ giúp cho HS hiểu được bản chất của các hợp chất chứa nitơ

2.1.2.2 Những yêu cầu về kiến thức cơ bản

- Biết các loại amin, danh pháp của amin

- Hiểu cấu tạo phân tử, tính chất, ứng dụng, điều chế amin

- Biêt ứng dụng và vai trò của amino axit

- Hiểu cấu trúc phân tử và tính chất hoá học cơ bản của amino axit

- Biết khái niệm về peptit, protein

- Biết cấu tạo phân tử và tính chất cơ bản của peptit, protein

2.2 Phân loại các dạng bài tập phần amin - amino axit - protein

2.2.1 Amin

2.2.1.1 Cách viết công thức cấu tạo các đồng phân và danh pháp amin

Để viết đủ và nhanh chóng các đồng phân amin ta nên viết theo bậc

Ví dụ 1: Viết công thức cấu tạo, gọi tên các đồng phân, chỉ rõ bậc của các amin có

cùng công thức phân tử sau:

Metylphenylamin ( bậc 2) p-metyl anilin ( bậc 1)

Ví dụ 2: Viết công thức cấu tạo thu gọn các đồng phân có công thức phân tử C4H11N

Phân tích Amin bậc 1

b) Bài tập minh họa

Ví dụ 1: Đốt cháy hoàn toàn amin no đơn chức, bậc I, mạch hở thu được tỉ lệ mol CO2

và H2O là 4 : 7 Tên gọi của amin là:

A etyl amin B đimetyl amin C etyl metyl amin D.propyl amin

Vì amin bậc I nên CTPT đúng là: CH3CH2NH2 (etylamin)

Ví dụ 2: Đốt cháy hoàn toàn a mol amin no đơn chức thu được 13,2 (g) CO2 và 8,1 (g)

ptpư cháy: CnH2n+3N  2

  nCO2 + 2 2

2n 3 1( )

( )a 0, 45

a 0,12

Ta có hệ:

10,062 0,375 3

2

1 y 90,0625 0,5625

Vậy: CTPT của amin X là C8H9NH2

 nN 2 (trong không khí) = 4.nO 2= 4.0,75 = 3 mol

 nN 2 (sinh ra do đốt cháy amin A) =69, 44 3 0,1

22, 4   mol

Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng ta có:

mA +mO 2 phản ứng = mCO 2+ mH O 2 + mN 2 (sản phẩm)

 mA = 17,6 + 12,6 + 0,1.28 - 0.75.32 = 9 (g)

 Phương án B

Ví dụ 8: Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 amin bậc 1, mạch hở, no, đơn chức, kế tiếp

nhau trong cùng dãy đồng đẳng thu được CO2 và H2O với tỉ lệ số mol nCO 2 : nH O 2 = 1:

2 Hai amin có công thức phân tử lần lượt là

nCO 2: nH O 2 = 1: 2  n = 1,5

 CH5N (CH3NH2) và C2H7N (C2H5NH2)

 Chọn phương án A

Ví dụ 9: Đốt cháy hoàn toàn m (g) một amin bậc 1 X bằng lượng không khí vừa đủ thu

được 17,6 g CO2; 12,6 g H2O và 69,44 lít N2 (đktc) Giả thiết không khí chỉ gồm N2 và

O2, trong đó oxi chiếm 20% thể tích không khí X có công thức là:

Ví dụ 11: Đốt cháy hoàn toàn 15 g hỗn hợp gồm amin đơn chức no A mạch hở và ancol

đơn chức no B mạch hở bằng oxi lấy dư rồi cho sản phẩm cháy vào bình đựng nước vôitrong có dư thu được 70 g kết tủa Hỗn hợp khí ra khỏi bình có thể tích 11,2 lít (đktc) và

có tỉ khối hơi so với hiđro là 15,6 Biết MB = MA + 15 Tìm công thức A, B?

22, 4  và có  = 15,6 x 2 = 31,2 (đvC)

Đặt nN2 = a, nO2 dư = b   =

a b 0,5

a 0,128a 32b

31,2

b 0,40,5

Ví dụ 12: Đốt cháy hoàn toàn 1,18 g amin đơn chức B bằng một lượng không khí vừa

đủ Dẫn toàn bộ hỗn hợp khí sau phản ứng qua bình đựng dung dịch Ca(OH)2 lấy dưđược 6g kết tủa và có 9,632 lít khí (đktc) duy nhất thoát ra khỏi bình Tìm công thứcphân tử, viết công thức cấu tạo và gọi tên B Giả thiết trong không khí có 20% O2,80% N2