Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm rèn luyện trí thông minh cho học sinh trong dạy học hóa học THPT luận văn thạc sỹ hóa học

Muốn phát triển năng lực tư duy của người học, người dạy không chỉ dạy theo chuẩn kiến thức vàkỹ năng, hoàn thành nội dung chương trình mà còn phải mở rộng, nâng cao, cho người học tiếp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

- -LÊ VĂN HUYÊN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HOÁ HỌC THPT

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn chân thành, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Nguyễn Xuân trường Người đã định hướng nghiên cứu, giao đề tài và tận tình

hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm

khoa Hoá, PGS.TS Cao Cự Giác, TS Nguyễn Xuân, cùng các thầy cô giáo trong tổ

phương pháp giảng dạy khoa Hoá trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện thuận lợi nhất giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.

Qua đây tôi xin cảm ơn Sở giáo dục và Đào tạo Thanh Hoá, các thầy cô giáo bộ môn Hoá học trường THPT Hoằng Hoá 3, THPT Hoằng Hoá 4, THPT Lương Đắc Bằng, THPT Lưu Đình chất, cùng gia đình và bạn bè tạo điều kiện giúp đỡ và động viên tôi trong suốt quá trình làm luận văn

MỤC LỤC Trang

Trang phụ bìa

Mục lục

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 5

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN 6

1.2.1 Vấn đề phát triển tư duy

6 1.2.2 Trí thông minh

13 1.2.3 Bài tập hoá học

16 1.2.4 Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh

17 1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN 18

CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH THPT 22

2.1 NGUYÊN TẮC LỰA CHỌN, XÂY DỰNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ THÔNG MINH 22

2.1.1 Chính xác, khoa học

22 2.1.2 Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình

22 2.1.3 Khai thác được đặc trưng, bản chất hoá học

22 2.1.4 Đòi hỏi cao ở người học 23

2.2 Các dạng bài tập và biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy và rèn luyện trí

thông minh cho học sinh thông qua BTHH 23

2.2.1 Rèn luyện năng lực quan sát 23

2.2.2 Rèn các thao tác tư duy 32

2.2.3 Rèn năng lực tư duy độc lập 37

2.2.4 Rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo 46

1 Sử dụng phương pháp bảo toàn electron 46

2 Sử dụng phương pháp ion - electron 54

3 Sử dụng phương pháp bảo toàn điện tích 65

4 Sử dụng phương pháp bảo toàn khối lượng 66

5 Sử dụng phương pháp bảo toàn nguyên tố 72

6 Phương pháp đường chéo 77

7 Phương pháp sử dụng giá trị trung bình 84

8 Phương pháp tăng giảm khối lượng 92

9 Phương pháp qui đổi 96

10 Phương pháp giải bài tập chất khí 101

11 Phương pháp giải bài toán có liên quan đến đại lượng tổng quát 105

12 Phương pháp tự chọn lượng chất

109 13 Giải bài toán bằng nhiều cách 111

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 121

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 122

3.1 MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 122

3.2 NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 122

3.3 ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 122

3.4 NỘI DUNG VÀ TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 123

3.4.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 123

3.4.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 123

3.5 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Error! Bookmark not defined.5

3.6 XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 126

3.7 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 130

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ 131

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TN thực nghiệm

TT thứ tự

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Tên thông thường và cách nhớ tên thông thường của axit đơn chức.

Bảng 2.2 Nhận biết các ion trong dung dịch.

Bảng 2.3 Nhận biết các chất khí.

Bảng 3.1 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm.

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1).

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2).

Bảng 3.4 Bảng phân loại kết quả học tập.

vấn đề sống còn của mỗi quốc gia Nước ta đang thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêudến đầu năm 2020 Việt Nam về cơ bản sẽ trở thành nước công nghiệp và hội nhập với cộng đồng quốc

tế Vì vậy nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc Hiện đại hoá – Hiện đại hoá và hội nhập quốc tế

là con người Nguyên phó thủ tướng Vũ Khoan đã nói: “Từ cổ chí kim, bao giờ con người cũng là độnglực phát triển của lịch sử Trong thế kỉ mới ai cũng thừa nhận rằng nền kinh tế tri thức sẽ phát triểnmạnh mẽ thì vai trò của con người lại càng nổi trội” Bởi vậy, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm

“nâng cao dân trí” mà còn phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” Muốn đào tạo học sinh pháttriển toàn diện, có khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén, đáp ứng được yêu cầu chung của xã hội, cầnphải có kế hoạch bồi dưỡng thế hệ trẻ từ những ngày còn trên ghế nhà trường, khi mà người học vừamới tiếp cận với kiến thức khoa học cơ bản và quan trọng hơn cả là phải đổi mới tư duy dạy học

Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học Trước đây, UNESCO đưa rabốn cột trụ của việc học là:

+ Học để biết

+ Học để làm

+ Học để tự khẳng định mình

+ Học để cùng chung sống với nhau

Nay điều chỉnh “Học để biết” thành “Học để học cách học” (learning to learn); “Học để tự khẳng địnhmình” thành “Học để sáng tạo” (learning to create) Tại sao phải điều chỉnh như vậy ? Vì học để biếtthì biết đến bao nhiêu cho vừa, trong khi khoa học, công nghệ đang phát triển như vũ bão, bản thân mỗingười khó mà có thể tiếp nhận được hết tất cả các tri thức mà nhân loại đã bổ sung, phát triển từng giờ,từng ngày Vậy phải học cách học để khi cần kiến thức nào thì có thể tự học để có được kiến thức đó.Học không chỉ để chiếm lĩnh tri thức mà còn để biết phương pháp đi đến tri thức đó [9]

Ngày nay, với người học, việc thay đổi cách học là tất yếu để có thể học suốt đời thì với ngườidạy, việc thay đổi cách dạy càng trở nên quan trọng, bức thiết hơn Người dạy phải là người am hiểu về

sự học, là chuyên gia của việc học, phải dạy cho người ta cách học đúng đắn

Có thể nói dạy và học ngày nay về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư duy Mục đích caonhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người học Kiến thức lâu ngày có thể quên (khicần có thể đọc sách), cái còn lại là năng lực tư duy

Như vậy, mặc dù vai trò của người học được nâng cao, giáo dục đòi hỏi người học phải là cánhân tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình dạy học nhưng vai trò và nhiệm vụ của người thầytrong thời đại ngày nay không hề mờ nhạt mà còn được coi trọng hơn và đòi hỏi cũng cao hơn trướcđây Muốn phát triển năng lực tư duy của người học, người dạy không chỉ dạy theo chuẩn kiến thức và

kỹ năng, hoàn thành nội dung chương trình mà còn phải mở rộng, nâng cao, cho người học tiếp cận vớicác vấn đề khoa học theo nhiều khía cạnh khác nhau, đặt ra nhiều tình huống có vần đề đòi hỏi ngườihọc phải tư duy để giải quyết Khi người học đã học được cách giải quyết các vấn đề khoa học thìngười dạy lại yêu cầu giải quyết nhanh thậm chí giải quyết theo nhiều phương pháp khác nhau Làmnhư thế không chỉ đơn thuần để nâng cao hiệu quả dạy học, vượt qua các kỳ thi mà còn để phát triểnnăng lực tư duy, rèn trí thông minh, từ đó người học có thể xử lý tốt những vấn đề phức tạp, luôn luônthay đổi mà cuộc sống hiện đại đặt ra sau này

Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò quan trọng trong hệthống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tư duy khoa học chongười học Hệ thống bài tập hoá học được xây dựng không nằm ngoài mục đích giúp người học nắmvững tri thức, rèn năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng ứng dụng lý thuyết vào thựctiễn đời sống

Hiện nay, hệ thống bài tập hoá học để phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinhphổ thông tương đối ít, rải rác, chưa có hệ thống, nhiều khi còn nặng về tính toán, chưa đi sâu vào bảnchất của môn học, chưa khai thác khả năng tư duy của người học và cũng chưa phục vụ tốt cho hìnhthức kiểm tra-đánh giá trắc nghiệm khách quan Do vậy các thầy cô giáo cần nghiên cứu, bổ sung, đổimới, làm cho hệ thống bài tập hoá học ngày càng phong phú, sắc bén và chính xác hơn

Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm hoá học có chất lượng,phục vụ tốt cho việc phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho học sinh THPT; đồng thời cũng

làm phong phú thêm hệ thống bài tập hoá học hiện nay, chúng tôi chọn đề tài “XÂY DỰNG VÀ SỬ

DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHẰM RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HOÁ HỌC THPT” làm đề đề tài nghiên cứu.

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu, sưu tầm và xây dựng hệ thống bài tập hoá học nhằm phát triển năng lực tư duy, rènluyện trí thông minh cho học sinh THPT

III KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống bài tập hoá học có tác dụng phát triển năng lực tư duy và rèn trí thông minh chohọc sinh THPT

IV NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

- Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình giải bài tập hoá học, từ đó hướngdẫn học sinh xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cáchhiệu quả

- Xây dựng hệ thống biện pháp nhằm phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học sinhthông qua giải bài tập hoá học

- Xây dựng hệ thống bài tập thuộc chương trình hoá học THPT có tác dụng phát triển tư duy,rèn luyện trí thông minh

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đã xây dựng

V GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng được hệ thống phương pháp luận đúng đắn ; sửdụng hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng học sinh thì sẽ có tác dụng tốt, phát triển được tưduy, rèn luyện trí thông minh, nâng cao hiệu quả dạy học hoá học ở trường THPT, đáp ứng yêu cầuchung của ngành, của xã hội

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu cơ sở lý luận về tư duy và trí thông minh (trong các tài liệu Tâm lý học, Giáo dục học, Lýluận dạy học, ), các vấn đề của bài tập hoá học, cơ sở Hoá học đại cương, vô cơ, hữu cơ, phân tích,

+ Nghiên cứu nội dung chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn hoá học THPT

+ Nghiên cứu và phân tích bài tập hoá học trong các sách, tạp chí hoá học và trên mạng internet

Nghiên cứu thực tiễn

+ Tìm hiểu cách biên soạn và xây dựng hệ thống bài tập của một số giáo viên THPT

+ Học hỏi kinh nghiệm của giáo viên có nhiều năm đứng lớp

+ Điều tra thăm dò ý kiến và thực nghiệm sư phạm.

VII PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Bài tập hoá học thuộc phạm vi chương trình hoá học THPT

VIII ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI

1 Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm và tự luận bao quát cả chương trình hoá họcphổ thông, có thể giúp học sinh tổng hợp và vận dụng kiến thức, chuẩn bị bước vào các kỳ thiquan trọng

2 Các câu hỏi trắc nghiệm khai thác sâu sắc bản chất của môn học và các định luật cơ bản của hoáhọc giúp giải quyết nhanh bài tập hoá học, góp phần vào việc phát triển tư duy, rèn luyện tríthông minh cho học sinh

3 Các phương án nhiễu được chú trọng trong khi soạn câu trắc nghiệm Đó là các phương án lấy

từ sai sót hay gặp từ phía học sinh, kể cả học sinh khá giỏi và học sinh yếu

4 Bài trắc nghiệm dùng để thực nghiệm sư phạm được soạn hoàn toàn theo hình thức trắc nghiệmkhách quan với số câu đủ lớn (50 câu/đề) và không lấy lại nguyên xi hệ thống bài tập đã dạythực nghiệm mà được soạn mới với nhiều tình huống lạ nhưng vẫn đảm bảo không vượt khỏinội dung, phương pháp đã dạy thực nghiệm

5 Bài trắc nghiệm không cố tình đánh đố, hạn chế tối đa việc khai thác toán học trong hoá học Đề

có khả năng phân loại học sinh cao Chỉ học sinh thật sự giỏi mới có thể đạt từ điểm 7 trở lên vàrất ít học sinh đạt được điểm 10

NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY VÀ RÈN LUYỆN

Nam bắt đầu chuyển hình thức thi tự luận sang trắc nghiệm từ kỳ thi tuyển sinh Đại học, Caođẳng vào năm 2007 thì công trình nghiên cứu của thầy được nhiều giáo viên quan tâm tìm hiểu.

- PGS TS Cao Cự Giác nghiên cứu các phương pháp giải nhanh dùng bồi dưỡng học sinh giỏi.Cách lựa chọn bài tập và đưa ra phương pháp giải của tác giả mang tính tư duy cao, cung cấpnhiều thông tin, nhiều điểm mới Trong bộ sách bài giảng trọng tâm chương trình chuẩn hoá họcdành cho học sinh ba khối 10, 11, 12 tác giả đã trình bày một cách hệ thống có chọn lọc theohướng phát triển giúp học sinh nắm vững lý thuyết ở cả ba mức độ biết nhiều, hiểu sâu và vậndụng tốt phù hợp với nhiều loại đối tuợng học sinh

- ThS Võ Văn Mai nghiên cứu hệ thống bài tập nhằm hình thành một số phẩm chất, năng lựccho học sinh giỏi hoá trong luận văn thạc sỹ

- ThS Quách Văn Long nghiên cứu hệ thống bài tập phát triển tư duy, rèn trí thông minh trongluận văn thạc sỹ

- ThS Lê Văn Quyền sử dụng bài tập nhằm phát triển tư duy, rèn trí thông minh trong luận vănthạc sỹ

Trong các công trình nghiên cứu nêu trên thì luận văn thạc sỹ của ThS Quách Văn Long và LêVăn Quyền gần với đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhất Trong luận văn, tác giả đã xây dựng được hệthống phương pháp luận vững chắc, hệ thống bài tập phong phú Các bài tập mà tác giả chọn đều hay

và sâu sắc nhưng đa phần là các bài quen thuộc, được đề cập trong các sách bài tập phổ thông vàthường được giáo viên chọn để ra đề thi Tác giả chưa chú ý đến các “mồi nhử” trong câu trắc nghiệm,chưa chú trọng đến kênh hình trong luận văn Các đề thực nghiệm sư phạm của tác giả đều có 2 phần là

tự luận và trắc nghiệm, có chia theo từng cấp lớp (10, 11, 12) và theo nội dung chương trình nên ítnhiều chưa có tính tổng hợp cao

Các công trình nghiên cứu còn lại đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững chắc, phương pháp giải kháhoàn thiện Đây là điều kiện thích hợp để chúng tôi kế thừa và phát triển Nhiệm vụ của chúng tôi làphải hoàn thiện hơn nữa câu hỏi trắc nghiệm, cách thức kiểm tra - đánh giá khi thực nghiệm sư phạm

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.2.1 Vấn đề phát triển tư duy

1.2.1.1 Khái niệm tư duy

Theo M.N Sacđacôp, “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật, hiện tượng củahiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng Tư duy cũng là sựnhận thức sáng tạo những sự vật hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức kháiquát hoá đã thu nhận được” [8].

Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và hiện tượngcủa hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được nhữngmối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau[33]

Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới quanh ta và thế giớitrong ta Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình [10]

1.2.1.2 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho học sinh thông qua

việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức Tuy

vậy cho đến nay, điều này vẫn chưa được thực hiện một cách phổ biến và đầy đủ do nhiêu nguyên nhânkhách quan và chủ quan Chính điều này đã làm hạn chế năng lực phục vụ xã hội, đời sống của conngười sau khi không còn ngồi trên ghế nhà trường Ở trường THPT, người học chỉ được dạy để nhớ,biết và hiểu kiến thức chứ chưa tiến đến bước cao là để tư duy Thực tế không phải bất cứ người họcnào khi rời ghế nhà trường cũng tiếp tục hoạt động, nghiên cứu trong lĩnh vực hoá học mà họ sẽ làmviệc và phục vụ trong các ngành nghề rất đa dạng, có thể không liên quan gì đến kiến thức hoá học Dolâu ngày không sử dụng, kiến thức hoá học sẽ bị mai một và chẳng lẽ những kiến thức qua nhiều nămmới có được giờ trở thành vô ích ? Nếu như người thầy làm được nhiệm vụ phát triển tư duy trong quátrình dạy học ở trường THPT thì dù người học có quên kiến thức hoá học đi nữa thì phương pháp tưduy vẫn còn mãi, giúp người học thành công trong cuộc sống, như nhà Vật lý nổi tiếng N.I Sue đã nói:

“Giáo dục – đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã bị quên đi” Điều này chứng

tỏ việc phát triển tư duy là vô cùng cần thiết và giữ vai trò quan trọng ở bất cứ cấp học nào, nền giáodục nào

1.2.1.3 Những đặc điểm của tư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện

Giữa tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ khăng khít không thể tách rời, tư duy và ngôn ngữ pháttriển trong sự thống nhất với nhau.

- Tư duy phản ánh khái quát

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hayvật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến của đối tượng Vì thế những đối tượng riêng

rẽ được xem như một sự thể hiện cụ thể của quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy

bổ sung cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện

- Tư duy phản ánh gián tiếp

Tư duy giúp ta hiểu những gì không tác động trực tiếp, không thể cảm giác và quan sát được, mang lạinhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bêntrong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính

Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính nên liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiếtphải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính Newton nhìn thấy quả táo rơi và từ đó đưa ra địnhluật vạn vật hấp dẫn

1.2.1.4 Những phẩm chất của tư duy

- Tính khái quát

Khi giải quyết được một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra mô hình khái quát và từ đó có thể vận dụng

để giải quyết các vấn đề tương tự cùng bản chất

1.2.1.5 Các thao tác tư duy và phương pháp logic

- So sánh

Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa những khái niệm phảnánh chúng

 So sánh tuần tự: là so sánh những mặt giống nhau hoặc gần nhau của các sự vật hiện tượng

 So sánh đối chiếu: là so sánh những mặt đối lập của các khái niệm hay sự vật, hiện tượng

- Trừu tượng hoá

 Trừu tượng: là dùng trí óc để gạt bỏ những thuộc tính, những khía cạnh thứ yếu không liên quanđến nhiệm vụ của tư duy mà chỉ giữ lại những mặt, những khía cạnh, những thuộc tính có liênquan đến nhiệm vụ của tư duy mà thôi Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể đếntrừu tượng và ngược lại

 Trừu tượng hoá: là sự phản ánh cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng

- Khái quát hoá

Là dùng trí óc để hợp nhất nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau nhưng có cùng những thuộc tính bảnchất thành một nhóm mà nhóm này tạo nên một khái niệm nào đó.

1.2.1.6 Các hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm: Là hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện

tượng Mỗi sự vật, hiện tượng đều bao gồm nhiều thuộc tính Khái niệm chỉ phản ánh những thuộc tínhbản chất, bỏ qua những thuộc tính riêng biệt, đơn lẻ, không bản chất

- Phán đoán: Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, là cách thức liên hệ giữa các khái niệm, phản

ánh mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong ý thức của con người

- Suy luận: Là hình thức của tư duy nhằm rút ra phán đoán mới từ một hay nhiều phán đoán đã có Nếu

phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm, thì suy luận là sự liên hệ giữa các phán đoán Suy luận làquá trình đi đến một phán đoán mới từ những phán đoán ban đầu

 Suy luận diễn dịch: là suy luận nhằm rút ra những tri thức riêng biệt từ những tri thức phổ biến.Trong suy luận diễn dịch, thông thường tiền đề là những phán đoán chung, còn kết luận lànhững phán đoán riêng

 Suy luận quy nạp: là suy luận nhằm rút ra tri thức chung, khía quát từ những tri thức riêng biệt,

cụ thể Trong suy luận quy nạp, thông thường tiền đề là những phán đoán riêng, còn kết luận lại

là những phán đoán chung, phán đoán phổ biến

1.2.1.7 Tư duy khoa học và tư duy hoá học

- Tư duy khoa học là giai đoạn cao, trình độ cao của quá trình nhận thức, được thực hiện thông qua hệ

thống các thao tác tư duy trong đầu óc của người sử dụng tri thức khoa học và vận dụng đúng đắn cácyêu cầu của tư duy khoa học với sự giúp đỡ của một hệ thống công cụ tư duy khoa học nhằm xây dựngthành những tri thức khoa học mới dưới dạng khái niệm, phán đoán, suy luận mới hoặc giả thuyết, lýthuyết, lý luận khoa học mới, phản ánh các khách thể nhận thức một cách chính xác, đầy đủ, chân thậthơn Tư duy khoa học hiện đại là sự thống nhất của tư duy chính xác và tư duy biện chứng, trong đó tưduy biện chứng giữ vai trò chủ đạo Biểu hiện của phong cách tư duy khoa học hiện đại là tính chưahoàn tất, chưa đóng kín của các quan niệm khoa học mới Đó là sự từ bỏ các định đề tuyệt đối, vĩnhcửu và cuối cùng, thay chúng bằng các nguyên lý, quan niệm, sơ đồ khoa học mới rộng rãi hơn, tổngquát hơn nhưng không phải là cuối cùng và bất biến Tư duy khoa học ngày càng mang tính thực

nghiệm cao, loại bỏ tất cả các quan niệm không thể trở thành đối tượng kiểm tra bằng thực nghiệm[34].

- Tư duy hoá học có cơ sở là sự liên hệ các quá trình phản ứng hoá học với sự tương tác giữa các tiểu

phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô Đặc điểm của quá trình tư duy hoá học là sự phối hợp chặt chẽgiữa cái bên trong và cái bên ngoài, giữa cái cụ thể và cái trừu tượng, nghĩa là những hiện tượng cụ thểquan sát được với những hiên tượng cụ thể không quan sát được

Tư duy hoá học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theoquy luật của quá trình nhận thức:

Trực quan sinh động → tư duy trừu tượng → thực tiễn

Trên cơ sở quan sát, phân tích các hiện tượng hoá học riêng lẻ, người ta thiết lập các mối liên hệgiữa các yếu tố bên trong, bên ngoài, từ đó xây dựng các quy luật mang tính định tính, định lượng chiphối các phản ứng hoá học rồi lý giải sao cho thoả đáng nhất Các quy luật được chứng minh bằng thựcnghiệm, sau đó trở thành công cụ nhận thức của nhà hoá học

Chính vì đặc điểm này mà khi dạy học hoá học, người thầy không chỉ truyền tải trọn vẹn một nội dunghoá học mà còn phải chỉ ra phương pháp tư duy để có được tri thức Đó là từ thực tiễn, nghiên cứunhóm các phản ứng hoá học cụ thể, lặp lại nhiều lần để có cơ sở vững chắc đưa ra quy luật chung chiphối các vận động bên trong của vật chất Quy luật này phải được kiểm chứng bằng thực nghiệm vàđược sử dụng để tiên đoán các phản ứng hoá học tương tự khác Các khái niệm, quy luật hoá học khôngphải bất biến mà luôn vận động, thay đổi theo sự phát triển của khoa học và cần được bổ sung, pháttriển liên tục Chính vì vậy cần tránh thái độ tuyệt đối hoá các khái niệm, quy luật, định luật

1.2.1.8 Phát triển năng lực tư duy

Dạy học không chỉ đơn thuần để cung cấp kiến thức đến người học mà mục đích cao hơn là pháttriển năng lực tư duy, biến nó thành công cụ sắc bén để nhận thức thế giới Vậy phải làm gì để pháttriển năng lực tư duy cho học sinh thông qua việc dạy học môn hoá học ?

- Thứ nhất, cần làm cho học sinh nắm thật chắc kiến thức hoá học, hiểu được lịch sử ra đời, nguồn gốc

khoa học của kiến thức hoá học được cung cấp

- Thứ hai, hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức hoá học để giải quyết một nhiệm vụ học tập (lý

thuyết hoặc thực nghiệm), giải thích các hiện tượng hoá học xảy ra trong thực tế đời sống

- Thứ ba, đặt ra cho học sinh các tình huống có vấn đề và yêu cầu học sinh xây dựng các bước giải

quyết vấn đề bằng cách vận dụng linh hoạt, nhạy bén các kiến thức đã được cung cấp

- Thứ tư, luôn đòi hỏi cao đối với học sinh, càng về sau càng đặt ra các vấn đề mới mẻ hơn, đòi hỏi

phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp và khả năng vận dụng kiến thức linh hoạt, nhanh chóng, hiệuquả hơn từ phía người học

1.2.1.9 Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển

- Tái hiện được kiến thức và sử dụng kiến thức đó một cách chính xác, hợp lý

- Thiết lập được mối liên hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng riêng rẽ, rút ra được cái riêng và cáichung của các sự vật hiện tượng đó

- Có thái độ hoài nghi khoa học, luôn học tập, bổ sung, hoàn thiện tri thức Biết tự bồi dưỡng bản thân,

tự xây dựng phương pháp học tập cho riêng mình

- Sử dụng kiến thức, kỹ năng trong tình huống mới một cách độc lập, sáng tạo, không theo khuôn mẫu

- Nhanh chóng nhận ra phương hướng giải quyết vấn đề và đề ra cách giải quyết vấn đề hiệu quả, chínhxác

- Biết khái quát hoá, trừu tượng hoá khi bắt gặp những vấn đề mà bản thân không thể nhận thức đượcbằng các giác quan

- Sử dụng thành thạo các kỹ năng, phương pháp tư duy và biết phối hợp các kỹ năng, phương pháp đómột cách hợp lý để hoàn thành nhiệm vụ một cách nhanh chóng và thuyết phục

1.2.2 Trí thông minh

1.2.2.1 Khái niệm trí thông minh

- Theo tác giả Hoàng Phê, “Thông minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh, là nhanh trí vàkhôn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối phó” [16]

- Các nhà tâm lý học có những quan điểm khác nhau và giải thích khác nhau về trí thông minh nhưngđều có chung một nhận định : “Trí thông minh không phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnhtổng hợp của nhiều loại năng lực” Theo điều tra tâm lý và quan điểm của các nhà tâm lý học TrungQuốc, trí thông minh bao gồm khả năng quan sát, khả năng của trí nhớ, sức suy nghĩ, óc tưởng tượng,

kỹ năng thực hành và sáng tạo Trí thông minh chính là sự phối hợp tốt các năng lực đó để làm thànhmột kết cấu hữu hiệu [37]

Có lần, nhà vật lý nổi tiếng Thomas Edison muốn tính dung tích một bóng đèn, ông giao nhiệm vụ đócho trợ lý Chapton Hơn một tiếng đồng hồ, Chapton loay hoay mãi với các công thức dày đặc mà vẫnchưa ra Edison nói : “Có gì phức tạp lắm đâu!” Ông mang chiếc bóng đèn ra vòi, hứng đầy nước vànói với Chapton : “Anh đổ vào ống đo xem dung tích là bao nhiêu, đó là dung tích của bóng đèn” Nhưvậy, trí thông minh không chỉ thể hiện qua nhận thức mà còn thể hiện qua hành động (công việc thựcnghiệm cụ thể) Qua đó chủ thể của quá trình nhận thức bộc lộ được cách giải quyết vấn đề hiệu quả,độc đáo, ít tốn công sức nhất [37].

- Theo tác giả Lý Minh Tiên thì định nghĩa về trí thông minh được nhiều nhà nghiên cứu đề nghị là coitrí thông minh như một nhóm khả năng được biểu hiện và đánh giá qua điểm số mà những trắc nghiệmtrí tuệ đo được Định nghĩa là thuận lợi cho việc nghiên cứu có liên quan đến một thuật ngữ rất trừutượng là “trí thông minh”, mở ra hướng đo đạc, lượng hóa các khả năng trí tuệ [33]

Theo PGS TS Nguyễn Xuân Trường, “Thông minh là nhanh nhạy nhận ra mối quan hệ giữa các sựvật, hiện tượng và biết vận dụng mối quan hệ đó theo hướng có lợi nhất để đạt mục tiêu” [10]

1.2.2.2 Đo trí thông minh của học sinh

Phương pháp đo trí thông minh hay còn gọi là xác định chỉ số thông minh IQ Phương pháp nàyđược đề xuất vào năm 1905 bởi nhà tâm lý học người Pháp là Alfred Binet Hiện nay người ta dùng cácphương pháp để định lượng các chức năng trí tuệ Tất cả các phương pháp đó đều dùng trắc nghiệmbao gồm các lần thử qua khẩu vấn và các lần thử theo hiệu năng để đánh giá mức độ thông minh cũngnhư kết quả học tập [10]

Các nhà khoa học nghĩ ra những bộ đề IQ Có những bộ gồm 20 bài, có bộ 30 bài Làm đúngnhiều thì được nhiều điểm Làm nhanh cũng được nhiều điểm Số điểm thể hiện mức độ thông minhcủa mỗi người bằng số, gọi là chỉ số thông minh Chỉ số thông minh càng cao càng thông minh Chỉ sốthông minh IQ trung bình là 100

IQ từ 85 đến 114 được xếp vào loại trung bình

IQ từ 165 đến 179: thiên tài hiếm có

IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt

IQ trên 200 : trên đời không có ai có thể sánh được, IQ không thể đo được

Người ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau Trong khi ở các lớp dưới, IQ của học sinh thường

ở mức 85 ~ 114, thì ở cuối bậc phổ thông trung học thường đạt trên mức 115 ~ 124 Một số nước đochỉ số thông minh của các "ông cử" (người có bằng cử nhân) thấy IQ thường đạt ở mức "giỏi" (IQ =

125 ~ 134) Giáo sư, tiến sĩ thường ở mức cao hơn; còn những người đạt giải Nôben thường ở mức IQ

= 155 ~ 164 [38]

1.2.2.3 Rèn luyện trí thông minh cho học sinh

Trong các tài liệu hiện nay, người ta rất quan tâm và đề cập rất nhiều về phương pháp rèn luyệntrí thông minh Cụ thể với trẻ em, các nhà tâm lý học đưa ra các tranh ảnh, mô hình, game, chuyện kểsinh động kích thích vào các giác quan, ngôn ngữ, làm cho trẻ có cơ hội rèn luyện khả năng quan sát,nhận xét, chọn lựa,…

Với học sinh THPT thì mức độ có cao hơn, rèn luyện bằng các câu hỏi mang tính logic cao, các

ô chữ, hình vẽ IQ, trắc nghiệm IQ đòi hỏi kiến thức sâu sắc và sự vận dụng linh hoạt, hiệu quả

Môn hoá học là một môn khoa học tự nhiên chứa đựng nhiều vấn đề khoa học hay và khó, đòihỏi người nghiên cứu nó phải là người thông minh, có tư duy sắc bén Hoá học không đơn thuần nghiêncứu lý thuyết mà luôn gắn liền thực tiễn, được chứng minh bằng thực nghiệm Do vậy, môn hoá họcgóp phần bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy độc lập, sáng tạo ngay trong thực tế Nếu người họcđược tiếp nhận một phương pháp dạy học hiện đại, coi trọng sự phát triển của người học thì thông quamôn hoá học, học sinh được bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh, dần dần nănglực nhận thức được nâng cao, sự phối hợp các năng lực của bản thân cũng ngày càng linh hoạt, cónghĩa là phát triển được trí thông minh Để làm được điều này, bản thân người giáo viên phải soạnđược một hệ thống bài tập chứa đựng yếu tố tư duy chứ không phải tái hiện kiến thức thuần tuý Mỗibài tập đưa ra đòi hỏi học sinh phải vận dụng các thao tác tư duy để giải quyết, đặc biệt tình huống “cóvấn đề” có ý nghĩa quan trọng Bên cạnh hệ thống bài tập có chất lượng không thể thiếu phương phápgiải hiệu quả Muốn học sinh có tư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xây dựng, cung cấp cho các emcác công cụ giải toán hoá học cơ bản mà từ đó các em có thể vận dụng trong từng trường hợp cụ thểkhác nhau

1.2.3 Bài tập hoá học

1.2.3.1 Khái niệm bài tập hoá học

Bài tập hoá học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức Một trong những tiêu chíđánh giá sự lĩnh hội tri thức hoá học là kỹ năng áp dụng tri thức để giải quyết các bài tập hoá học chứkhông phải là kỹ năng kể lại tài liệu đã học Bài tập hoá học là một trong những phương tiện có hiệuquả để giảng dạy môn hoá, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của học sinh [24]

1.2.3.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học

- Rèn các kỹ năng hoá học như cân bằng phương trình, tính toán, thực hành thí nghiệm

- Rèn khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và bảo vệ môi trường

- Rèn kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác tư duy

1.2.3.3 Phân loại bài tập hoá học

Dựa vào các công đoạn của quá trình dạy học, có thể phân loại bài tập hoá học như sau :

- Ở công đoạn dạy bài mới: Nên phân loại bài tập theo nội dung để phục vụ việc dạy học và củng cốbài mới

- Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và kiểm tra đánh giá: Do mang tính chất tổng hợp, có

sự phối hợp giữa các chương nên phải phân loại trên các cơ sở sau :

 Dựa vào tính chất hoạt động của học sinh khi giải bài tập có thể chia thành bài tập lý thuyết vàbài tập thực nghiệm.

 Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập tái hiện kiến thức, bài tập rèn tư duy

 Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và bài tập định lượng

Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội dung

và theo dạng bài

1.2.3.4 Cách sử dụng bài tập hoá học ở trường THPT

Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng bài tập Khi dạy học bài mới

có thể dùng bài tập để vào bài, để tạo tình huống có vấn đề, để chuyển tiếp từ phần này sang phần kia,

để củng cố bài, để hướng dẫn học sinh tự học ở nhà

Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra - đánh giá thì nhất thiết phải dùng bài tập Ở Việt Nam,bài tập được hiểu theo nghĩa rộng, có thể là câu hỏi lý thuyết hay bài toán

Sử dụng bài tập hoá học để đạt được các mục đích sau :

 Củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các quá trình hoá học

 Rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

1.2.4 Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho học

sinh

Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản phẩm của sự phát triểnlịch sử - xã hội Năng lực phát triển cùng với sự phát triển của xã hội Giáo dục là động lực cho sự pháttriển năng lực con người [33]

Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải hoạt động Trong quá trìnhhoạt động con người khám phá ra bản chất của sự vật, hiện tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng pháttriển theo quy luật

Như vậy muốn học sinh có tư duy phát triển, rèn luyện được trí thông minh thì giáo viên phảitạo điều kiện để học sinh được hoạt động một cách tích cực, khoa học Công việc mà giáo viên giaocho học sinh đó là các tình huống có vấn đề, các bài tập hoá học Bài tập càng phong phú, chính xác,sâu sắc, chứa đựng nhiều yếu tố buộc học sinh phải tư duy thì càng trở thành phương tiện hiệu nghiệm

Giáo viên phải làm sao cho thông qua hoạt động giải bài tập, học sinh phải sử dụng các thao tác tư duynhư so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, …, thường xuyên được rèn luyện cácnăng lực quan sát, trí nhớ, tưởng tượng Một điều quan trọng không thể thiếu là phải làm cho học sinhthấy hứng thú khi giải bài tập, thấy được giá trị của việc giải quyết thành công một vần đề khoa học.

Sơ đồ 1 Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và phát triển tư duy

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN

Để có căn cứ đánh giá thực trạng sử dụng bài tập phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh củagiáo viên hiện nay, đồng thời cũng nhằm khẳng định tính quan trọng, cấp thiết và thực tế của đề tài,chúng tôi đã phát phiếu điều tra đến các….giáo viên phổ thông và thu được kết quả qua các câu hỏiđiều tra như sau:

1 Quý Thầy/Cô đánh giá như thế nào về vai trò của bài tập hoá học trong quá trình dạy học ?

2 Quý Thầy/Cô thường sử dụng bài tập hoá học từ nguồn nào ?

Nguồn khác:………

3 Quý Thầy/Cô sử dụng bài tập hoá học chủ yếu để đạt được mục đích gì trong dạy học ?

Củng cố, hoàn thiện kiến thức Rèn luyện kỹ năng giải bài tập

của mỗi hệ thống bài tập được nêu ra sau đây

1 Bài tập rèn luyện năng lực quan sát

2 Bài tập rèn luyện các thao tác tư duy

3 Bài tập rèn luyện năng lực tư duy độc

lập

4 Bài tập rèn luyện năng lực tư duy linh

hoạt, sáng tạo

- Bài tập có thể giải nhanh

- Bài tập có nhiều cách giải

- Bài tập yêu cầu phát hiện chỗ sai

của người khác

5 Theo Thầy/Cô, để phát triển tư duy và rèn luyện trí thông minh cho học sinh thì bài tập trong sách

giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo,… hiện nay có đáp ứng đủ yêu cầu không ?

Rất đầy đủ, thậm chí còn thừa

Chỉ vừa đủ sử dụng

Còn thiếu vì chất lượng chưa đảm bảo

Còn thiếu vì số lượng chưa đảm bảo

6 Với học sinh khá giỏi, theo Thầy/Cô thì loại bài tập nào tạo được hứng thú học tập ?

Bài tập củng cố kiến thức

Bài tập tổng hợp kiến thức

Bài tập chứa đựng tình huống có vấn đề

Bài tập đòi hỏi tính toán nặng nề

7 Để xây dựng được hệ thống bài tập mới mẻ, tránh rập khuôn mà vẫn không vượt khỏi chương trình

phổ thông, theo Thầy/Cô thì chúng ta nên:

thay số liệu từ bài tập trong các sách hiện có

thay đổi ngôn từ, cách đặt vấn đề từ bài tập hiện có

thay đổi tư duy ra bài tập nhưng vẫn kế thừa bài tập hiện có

biên soạn mới hoàn toàn, không lấy lại ý tưởng của bài tập hiện có

theo cách khác:………

8 Cuối cùng, theo Thầy/Cô, giáo viên có cần thiết phải thường xuyên tuyển chọn, biên soạn bài tậpphục vụ cho việc rèn luyện tư duy và trí thông minh của học sinh không?

Thực tiễn cho thấy bài tập hoá học giữ một vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượngdạy học môn hoá học Cho dù có giảng lý thuyết kĩ đến đâu mà không cho học sinh làm bài tập thì chắcchắn các kiến thức mà học sinh cũng sẽ không bền vững Đây là điều mà bất cứ giáo viên THPT nàocũng hiểu được nhưng thực tế việc biên soạn, sử dụng bài tập hoá học như một phương pháp dạy họchiệu nghiệm thì chưa được thực hiện và chú trọng đúng mức

Thứ nhất, đa phần giáo viên và học sinh đều chỉ hướng đến mục đích là làm sao thi đỗ các kỳ thi

tốt nghiệp nên chưa chú trọng đến các dạng bài tập mới, có tác dụng phát triển năng tư duy, rèn luyệntrí thông minh

Thứ hai, một số giáo viên còn quá chú trọng đến tính lắt léo toán học nên thường đặt nặng yếu

tố này trong bài toán hoá học, buộc học sinh phải vất vả mới có thể giải được và cho rằng như thế làhay chứ chưa khai thác phương pháp giải, kỹ năng giải nhanh, giải một cách thông minh Điều quan mà

cả thầy và trò quan tâm hướng đến là kết quả bài toán - đây chưa phải là mục đích cao nhất của quátrình dạy học hoá học Các nhà giáo dục nổi tiếng Ju V Khodakov, Ja L Gol’dfarb đã từng lưu ý cácgiáo viên bớt say mê “số học trong hoá học”

Thứ ba, nội dung chương trình còn quá nặng nề, thời gian dành cho các giờ lý thuyết đã rất chật

vật nên thời gian dành để làm các bài tập rèn luyện năng lực tư duy và trí thông minh còn hạn chế mặc

dù đa số giáo viên đều ý thức được vai trò quan trọng của việc rèn luyện tư duy, trí thông minh

Thứ tư, giáo viên phổ thông hiện nay chủ yếu sử dụng bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập,

sách tham khảo chứ ít khi tự soạn bài tập vì mất nhiều thời gian Do vậy tính mới mẻ của bài tập khôngcòn, một số học sinh giỏi siêng năng làm hết bài tập trong các sách tham khảo sẽ thấy bài tập trên lớprất chán, như thế không kích thích được sự ham học, hứng thú, tìm tòi của người học

2 Trí thông minh: Định nghĩa, đo trí thông minh, cách rèn luyện trí thông minh

3 Mối quan hệ giữa bài tập hoá học và việc phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho họcsinh

4 Tình hình sử dụng bài tập hoá học để rèn luyện tư duy và trí thông minh cho học sinh trong thựctiễn dạy học hiện nay

Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên sự cần thiết phải thực hiện đề tàinghiên cứu nhằm phục vụ tốt cho thực tế giảng dạy và nâng việc phát triển tư duy lên một bước caohơn

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC NHẰM RÈN

LUYỆN TRÍ THÔNG MINH CHO HỌC SINH THPT 2.1 NGUYÊN TẮC LỰA CHỌN, XÂY DỰNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN LUYỆN TRÍ THÔNG MINH

2.1.1 Chính xác, khoa học

Với mục đích của việc xây dựng bài tập là giúp học sinh hiểu đúng, hiểu đầy đủ các kiến thứchoá học phổ thông, cho nên tính chính xác, khoa học của bài tập là yếu tố quan trọng hàng đầu.

2.1.2 Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình

Bài tập phải được tuyển chọn cần thận từ nhiều tài liệu, kết hợp với một số phần tự xây dựng trảirộng khắp chương trình hoá học THPT, liên quan đến nhiều vấn đề của hoá học nhưng không nằmngoài chương trình, không mang tính đánh đố Bài tập có thể ở hình thức tự luận hoặc trắc nghiệm, saocho phát huy hết năng lực của học sinh

2.1.3 Khai thác được đặc trưng, bản chất hoá học

Bài tập phải đi sâu khai thác hiện tượng hoá học, bản chất hoá học chứ không phải tính toánnặng nề bằng các phương trình toán học phức tạp

Bài tập khai thác thao tác thực hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, rút ra kết luận-đây vốn làđặc trưng của môn học

Bài tập phải gắn liền với kiến thức thực tế, khai thác quá trình sản xuất hoá học, khả năng ứngdụng của hoá học vào thực tế đời sống

Bài tập phải được giải quyết bằng việc vận dụng các định luật cơ bản của hoá học, tránh đoánmò

2.1.4 Đòi hỏi cao ở người học

Bài tập không nên ra theo kiểu chỉ cần tái hiện kiến thức là có thể giải quyết được (nếu có cũngrất ít) mà chủ yếu buộc học sinh phải sử dụng các thao tác tư duy một cách thành thạo mới có thể giảiquyết được Ngay cả bài tập lý thuyết định tính cũng nên đòi hỏi cao ở người học về mặt kỹ năng vàphương pháp Không chỉ đòi hỏi học sinh giải chính xác mà còn đòi hỏi cả về thời gian hoàn thành

2.2 Các dạng bài tập và biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy và rèn luyện trí thông minh cho học sinh thông qua BTHH.

2.2.1 Rèn luyện năng lực quan sát.

2.2.1.1 Quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy:

Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát - năng lực xem xét để có tầm nhìn, là cơ sở để có tưduy Nhà trường có trách nhiệm phải vừa trang bị cho học sinh kiến thức vừa đặc biệt chú ý đến việc

phát triển năng lực tư duy và rèn luyện trí thông minh Sự phát triển tư duy của học sinh là những biếnđổi có tính chất hoàn chỉnh và tiến bộ trong ý thức của học sinh, rèn luyện óc phê phán và tự phê phán,tính hệ thống và tính bật nhanh của các thao tác tư duy, … tạo điều kiện để tư duy một cách biệnchứng, chuẩn bị cho học sinh bước vào một cuộc sống tự lập Sự phát triển tư duy diễn ra trong quátrình dạy học, trong quá trình lĩnh hội kiến thức, sự lĩnh hội diễn ra trong những điều kiện khác nhautùy theo phương tiện dạy học, các yêu cầu đề ra cho học sinh, hứng thú, năng lực làm việc và tư chất,

….của học sinh Thực nghiệm cho thấy, để phát triển tư duy có hiệu quả cao nhất thì khi học bản thânhọc sinh phải ý thức được lợi ích lao động học tập và hứng thú thì mới hăng say, tích cực suy nghĩđược Hoạt động tư duy là hoạt động căng thẳng, phải có ý chí và buộc mình phải tập chung suy nghĩcao độ thì mới có thể giải quyết được các vấn đề phức tạp Ngoài óc quan sát sâu sắc và tính tích cựchoạt động của hoạt động trí tuệ, để giải quyết được những vấn đề nhất định nào đó, cần phải biết phântích, so sánh, đối chiếu để nhìn thấy những dấu hiệu và mối quan hệ bản chất bên trong của sự vật hiệntượng Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, phương pháp nghiên cứu, giảng dạy,học tập cũng trên cơ sở quan sát, thí nghiệm để phân tích, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa thànhcác khái niệm, định luật, học thuyết, … rồi từ lý thuyết đã có vận dụng nghiên cứu các sự vật và hiệntượng khác ở phạm vị rộng hơn thông qua con đường diễn dịch Thực tế ở trường phổ thông ít làm thínghiệm, mà nếu có cũng không chú ý rèn luyện óc quan sát cho học sinh, thông thường học sinh quansát, rồi giáo viên giải thích giúp học sinh, mà không tạo cơ hội để học sinh động não suy nghĩ Nhưvậy, óc quan sát và tư duy có mối quan hệ biện chứng với nhau Tư duy phải dựa trên cơ sở quan sát vàquan sát là điểm xuất phát của tư duy

2.2.1.2 Năng lực quan sát sắc sảo, mô tả, giải thích hiện tượng các quá trình hóa học

Kết quả quan sát là những dữ kiện có ý nghĩa để nghiên cứu các chất, phản ứng, hiện tượng hóahọc, dữ kiện quan sát càng đầy đủ, rõ ràng sẽ là cơ sở tốt cho hoạt động tư duy chính xác Đối tượngquan sát trong hóa học có thể là các chất, công thức, thí nghiệm, hiện tượng tự nhiên, phương trìnhphản ứng, bài tập thực nghiệm hay một bài toán bất kì

● Quan sát một chất

Với mục đích là mô tả chất đó, nội dung là những đặc điểm của chất theo trình tự mô tả trạng thái,màu sắc, mùi vị, tính tan, nhiệt độ sôi, nhiệt dộ nóng chảy …Chẳng hạn khi quan sát thấy rằng vẻ sángđặc biệt và một số kim loại có màu đặc trưng như Cu màu đỏ, Au màu vàng, ….Tại sao ? Cơ sở để giải

thích điều này là gì ? Hoặc khi nhìn một sợi dây đồng bên ngoài có vẻ nó là vật vô tri vô giác nhưngthực ra bên trong nó như nào ? Tại sao nó lại có độ dẫn điện cao đến thế cao hơn cả các kim loại kiềm ?Trong khi đó các kim loại kiềm có hoạt tính hóa học rất mạnh Vậy cái gì quyết định hoạt tính hóa học

và cái gì quyết định độ dẫn điện ? Nếu xem xét lý giải được học sinh mới nắm được "chiếc chìa khóa"

và học sinh còn dễ dàng chấp nhận học thuộc một cách máy móc mỗi khi chưa lý giải được

● Quan sát một công thức.

Chẳng hạn, khi nhìn vào hai công thức C3H6 và C4H8 đều có công thức chung là CnH2n nhưng cóphải là đồng đẳng của nhau hay không thì không thể khẳng định ngay được, mà phải dựa vào cấu tạo

cụ thể của nó: Chúng chỉ là đồng đẳng của nhau nếu chúng có cùng dạng mạch hở hay dạng mạch vòng

? Từ đó càng chính xác hóa khái niệm đồng đẳng Hoặc khi nhìn vào công thức cấu tạo của phenolphải tách ra được hai phần: phần giống rượu và giống benzen Giống rượu, vì sao ? Do đó có phản ứngnào ? Giống benzen, vì sao ? Do đó có tính chất gì ? Vậy phản ứng của nhóm OH gồm những phản ứngnào ? Phản ứng của gốc phênyl gồm những phản ứng nào ? Có sự ảnh hưởng qua lại giữa nhóm OH vàgốc phenyl không ? Nếu có thì được minh họa bằng phản ứng nào ? … Như vậy chỉ cần nhìn và xemxét kỹ trên công thức cấu tạo của các chất, học sinh đã thấu suốt được gần như toàn bộ tính chất củamột chất rồi Chứ không phải ghi nhớ rập khuôn theo từng phản ứng của bài giảng

● Quan sát một thí nghiệm.

Mục đích là xác định dấu hiệu phản ứng, biểu hiện ở sự thay đổi màu sắc, mùi vị của chất phảnứng, sự tạo thành kết tủa, bay hơi, tỏa nhiệt, hay thu nhiệt, …trình tự quan sát là đặc điểm của phảnứng, điều kiện phản ứng và đặc điểm của sản phẩm tạo thành Phải liên hệ chặt chẽ giữa hiện tượng bênngoài và bản chất bên trong của hiện tượng - sự biến đổi nội tại của các chất

Ví dụ : Để cho học sinh hiểu được tính chất của ion NO , giáo viên có thể cho học sinh quan sát hai

Thí nghiệm 2: Cho một mẩu Al vào dung dịch NaNO3 thì cũng không thấy có hiện tượng gì xảy

ra Nhưng nếu thêm tiếp vào hỗn hợp này một ít dung dịch NaOH thì thấy nhôm tan và dung dịch cósủi bọt khí mùi khai thoát ra Tại sao khí thoát ra lại có mùi khai ? Có phải NH3 không ? Điều này mâu

trò của ion NO trong phản ứng trên là gì ? …

Từ những hiện tượng quan sát được, giáo viên lần lượt dẫn dắt học sinh đi tìm lời giải thích vàviết phương trình phản ứng minh họa để thấy được vai trò của ion NO trong các phản ứng đó là gì ?Sau đó yêu cầu học sinh khái quát hóa thành sơ đồ sau:

môi trường axit(H+) Có tính oxi hoá mạnh như HNO3

môi trường trung tính(H2O) Không có tính o xi hoá

môi trường bazơ(OH-) Bị Al, Zn khử đến NH3

● Quan sát hiện tượng tự nhiên.

- Một tấm sắt tráng kẽm (tôn) khi đã bị một vết xước thì tấm tôn sẽ bị phá hủy nhanh Tại saonhư vậy ? ở đây diễn ra những quá trình hóa học nào ? Cơ sở của nó là gì ? ứng dụng điều này trongthực tiễn để bảo vệ vỏ tàu viễn dương người ta đã làm như thế nào ?

● Quan sát các hiện tượng viết phương trình phản ứng hóa học.

Ví dụ: Hỗn hợp A gồm Ag, Cu, Al Thổi oxi dư qua A nung nóng được chất rắn A1 Cho H2 dư

nâu trong không khí và dung dịch A3 Chia A3 thành 2 phần:

Phần 1 cho tác dụng với dung dịch NaOH dư được kết tủa A4

Phần 2 cho tác dụng với dung dịch NH3 dư được kết tủa A5

Viết phương trình phản ứng và cho biết A1, A2,A3, A4, A5 gồm những chất gì

Những bài tập này đòi hỏi học sinh phải quan sát các hiện tượng của phản ứng và nắm bắt đầy đủ tíchchất vật lý và hoá học mới viết được các phương trình của phản ứng từ đó mới xác định được các sảnphẩm tạo thành

Khi thổi khi O2 dư qua A nung nóng thì có những phản ứng xảy ra là:

NO

3Cu + 8HNO3 3Cu(NO3)2 + 2NO + 4H2O

3Ag + 4 HNO3 3 AgNO3 + NO + 2H2O

2NO + O2 2NO2 ( nâu đỏ)

A3 gồm các chất sau: Al(NO3)3, Cu(NO3)2 , AgNO3 có thể có HNO3 dư

A3 tác dụng với dung dịch NaOH có các phản ứng sau:

Al(NO3)3 + 3NaOH Al(OH)3 + 3NaNO3

Al(OH)3 + NaOH NaAlO2 + 2 H2O

Cu(NO3)2 + 2 NaOH Cu(OH)2 + 2 NaNO3

2 AgNO3 + 2NaOH Ag2O + H2O + 2 NaNO3

A4 gồm Cu(OH)2 , Ag2O

A3 tác dụng với dung dụch NH3 gồm có các phản ứng sau:

Al(NO3)3 + 3NH3 + H2O Al(OH)3 + 3NH4NO3

Cu(NO3)2 + 2NH3 + H2O Cu(OH)2 + 2NH4NO3

Cu(OH)2 + NH3 Cu(NH3)4(OH)2 dd màu xanh lam

AgNO3 + NH3 + H2O AgOH + NaNO3

AgOH + NH3 Ag(NH3)2OH

A5 là Al(OH)3

 Quan sát sơ đồ chuổi để viết tìm các chất có liên quan và viết các phản ứng.

Vi dụ1: Hoàn thành sơ đồ và viết phương trình phản ứng sau:

Vi du 2: Cho sơ đồ chuyển hoá sau:

NaCl  A1  A2  A3  A4 AgCl

Các chất A1, A2, A3, A4 lần lượt là

A HCl, Cl2, CaOCl2, CaCl2 B Cl2, CaOCl2,CaCl2,NaCl

C CaCl2, Cl2, NaClO, HCl D Cả A và B

ĐS: D

● Quan sát một bài tập thực nghiệm.

Ví dụ 1: Có 4 ống nghiệm đựng đầy 4 khí riêng biệt sau : SO2, O2, O3, H2S Úp các ống nghiệm nàyvào chậu nước, sau một thời gian có kết quả :

● Quan sát một bài toán bất kì.

- Phải nhìn lôgic nội dung của bài toán, tìm hiểu từ ngữ, hiểu sơ bộ ý đồ cả tác giả

- Tìm hiểu giả thiết và yêu cầu của đề bài

- Hình dung tiến trình luận giải và biết phải bắt đầu từ đâu ?

- Đâu là chỗ có vấn đề của bài toán

- Có cách nào hay hơn không (thông qua tính đặc biệt của đề bài …)

Ví dụ 1: Cho hỗn hợp bột Fe và Cu vào bình chứa 200ml dung dịch H2SO4 loãng dư thu được 2,24 lítkhí H2 (đktc), dung dịch A và chất không tan B Để oxi hoá hỗn hợp sản phẩm sau phản ứng người ta

nâu trong không khí và một dung dịch C Để trung hoà lượng axit dư trong C cần dùng 200ml dungdịch NaOH 1M

1 Tính Khối lượng của các kim loại

H 2 O

-2 Tính nồng độ mol/lít của dung dịch H2SO4 và thể tích khí không màu (đktc ).

Phân tích

2 khí không màu là NO nNO = nKNO = 0,1 mol; VNO=2,24 lít

nNaOH= 0,2.1= 0,2 mol; nH SO = 0,1+0,1+0,1 =0,3 mol

CM= = 1,5 M

Ví dụ 2: Cho 0,4 mol Cu và 0,1 mol Fe3O4 phản ứng với 400 ml dung dịch HCl 2M cho đến khi phảnứng xảy ra hoàn toàn thu được dung dịch A và chất rắn B Cho dung dịch A tác dụng với dung dịch

NaOH dư được kết tủa Nung kết tủa trong không khí đến khối lượng không đổi thu được m gam chấtrắn Tính giá trị của m ?[6]

Phân tích

Sau khi xem xét nhiều học sinh cho rằng B là Cu không tan, dung dịch A gồm FeCl2 và FeCl3,chất rắn thu được là Fe2O3 Bài toán thật đơn giản Một số học sinh khác nhanh hơn nhận ra rằng sốmol Fe2O3 bằng 3/2 số mol Fe3O4 và tính ngay lượng Fe2O3 - bài toán thừa dữ kiện! Nhưng với học sinhthông minh, bài toán tuy đơn giản nhưng cũng dễ mắc sai lầm Sau khi phân tích kĩ thì B không phải làlượng Cu ban đầu vì có phản ứng:

Như vậy, dung dịch A gồm FeCl2 và CuCl2 Chất rắn B chứa Fe3O4 , Cu

0,1 0,1 0,1 0,05

CuCl2 Cu(OH)2 CuO

0,05 0,05 0,05

moxit = mFe O + mCuO = 160 x 0,05 + 80 x 0,05 = 12 gam

2.2.2 Rèn các thao tác tư duy.

luyện thường xuyên thì quá trình nhận thức của HS sẽ nhanh chóng và có hiệu quả hơn, vì tính lôgictrong tư duy sẽ tạo ra tính lôgic trong suy nghĩ và hành động Do đó, khi năng lực tư duy của HS đượcnâng cao thì hoạt động học tập của HS cũng nhẹ nhàng hơn rất nhiều Thế nhưng thực tế ở trường phổthông hiện nay, năng lực này của đa số HS còn rất thấp, điều này thể hiện rõ trong các câu trả lời vấnđáp và khi giải các bài toán Mà nguyên nhân đầu tiên là do chướng ngại nhận thức, vì một khi khônghình dung rõ về một vấn đề mình định trình bày thì diễn đạt không sáng, nếu diễn đạt thiếu chính xác,lộn xộn chẳng qua nó chứng tỏ kiến thức cơ bản chưa vững, ý nghĩ rối rắm, khả năng tư duy thấp kém.Dẫn đến:

- Không biết nên bắt đầu giải bài toán từ đâu

- Thông thường HS giải ra bài toán là cốt để tìm ra đáp số của bài toán, chứ không phải qua bàitoán rút ra mình cần lĩnh hội những gì

- Cái còn đọng lại sau khi giải bài toán không phải là những con số mà:

+ Trước hết là củng cố, khắc sâu kiến thức đã học và khả năng vận dụng linh hoạt kiến thức đó.+ Sau đó là nắm được phương pháp giải "bài toán" Phương pháp giải "bài toán" ở đây không chỉ

là phương pháp giải các dạng bài toán cụ thể như nồng độ, điện phân, xác định thành phần % của cácchất trong hỗn hợp, xác định CTPT …mà cái cốt lõi là thông qua các phương pháp giải bài toán cụ thể

để rèn các thao tác tư duy nhanh nhạy, linh hoạt và óc thông minh sáng tạo Từ đó, HS sẽ rễ ràng giảiquyết được mọi vấn đề không những trong học tập mà trong thực tiễn cuộc sống sau này Tri thức đãhọc có thể lâu rồi sẽ quên, nhưng cái còn đọng lại chính là phương pháp tư duy lôgic, biện chứng và tríthông minh sáng tạo trong công việc Thực tế trong hoạt động giải bài tập, GV chưa chú ý rèn luyện vàbồi dưỡng cho các em vấn đề này, mà chủ yếu vẫn: chép đề lên bảng (hoặc xem sách), cho HS chuẩn bịrồi gọi một HS lên bảng chữa, GV kiểm tra bài làm của một số em, cả lớp nhìn lên bảng xem bạn làmđúng chưa, GV giảng lại cách làm và cho HS chép vào vở Thật ra còn nhiều HS chưa hiểu một sốđiểm trong bài: Tại sao lại không đi từ A mà lại đi từ B ? Ngoài cách giải như trên còn có cách nàokhác không ? Thôi cứ chép vào vở rồi về nhà xem lại Bài này như vậy, bài sau cũng như vậy, rồi cácbài sau nữa, … cứ thế chương ngại nhận thức ngày càng chồng chất mà HS không sao phá vỡ được,dẫn đến học bộ môn thật nặng nề Do lớp đông, thời gian có hạn, GV lại không có điều kiện để kiểmtra hết bài làm của tất cả HS nên không có điều kiện uốn nắn sửa chữa kịp thời Từ đó dẫn đến khả

năng tư duy, trình bày của HS thiếu lôgic, mạch lạc, chất lượng học tập không cao, độ bền kiến thứcgiảm.

2.2.2.2 Biện pháp.

Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy HS sẽ khó hoặc không thể nắm vững được tri thức về hóahọc nếu không có kĩ năng áp dụng các thao tác tư duy Vì vậy khi cho HS xem xét một vấn đề về hóahọc nào đó (thí nghiệm, hiện tượng, bài toán, …) thì cần rèn cho HS biết cách xem xét như thế nào đócho có hiệu quả:

- Trước hết phải tri giác (nhìn, đọc …) "bài toán" một cách tổng quát (tổng hợp)

- Sau đó, suy nghĩ phân tích từng yếu tố, từng dữ kiện, từng yêu cầu, từng khía cạnh của bài toán,

để biết được cái đã cho ? Cái gì phải tìm ?

- Cuối cùng tổng hợp các yếu tố, các giữa kiện, các khía cạnh của bài toán để nhận thức toàn bộbài toán một cách đầy đủ và sâu sắc hơn

- Với mỗi bài toán không vội giải ngay, mà phải xem xét một cách tổng hợp - phân tích - tổng hợp

để qua đó thấy được kiến thức cần vận dụng (phương trình phản ứng, tính chất, qui luật, công thức, …)

- Xây dựng tiến trình luận giải bằng lập luận chặt chẽ

- Thực hiện đầy đủ từng bước tiến trình đó, mỗi phép tính, mỗi bước giải đều phải có cơ sở lậpluận vững chắc So sánh bài toán này với những bài toán trước đó có gì giống và khác nhau không ?

- Cố gắng tìm ra tính chất đặc biệt của bài toán để tìm ra cách giải tối ưu, độc đáo nhất

- Kiểm tra lại cách giải Cuối cùng khái quát hóa thành dạng bài toán và phương pháp giải Phântích tác dụng của bài tập và từ vấn đề bài toán đưa ra có thể đặt ra những vấn đề tiếp theo yêu cầu HSgiải quyết

- Chất lượng của mỗi bài toán cũng rất quan trọng Để đảm bảo có hiệu quả thì qua mỗi bài, mỗichương và mỗi học kì, …GV nên tự mình xây dựng cho mình một hệ thống bài tập phù hợp với trình

độ của từng lớp, từng đối tượng học sinh ưu tiên xây dựng những bài tập phát triển thêm kiến thức, bàitập thực nghiệm và bài tập có nhiều cách giải hay để phát huy tối đa năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạocho HS Chẳng hạn để HS rút ra kết luận khái quát về phản ứng tách nước của rượu GV có thể mở đầubằng ví dụ sau:

Ví dụ: Cho hỗn hợp X gồm 2 ancol A và B Chia X thành hai phần bằng nhau:

Phần 1: Cho tác dụng với Na dư, kết thúc phản ứng thu được 3,36 lít H2 (đktc).

Khử nước hoàn toàn phần 2 ở điều kiện thích hợp chỉ thu được một anken Cho anken này hấp thụ hếtvào bình đựng dung dịch nước brôm, thấy khối lượng bình tăng 12,6 gam CTCT thu gọn của A và B là

A CH3CH2CH2OH; CH3CH(OH)CH3 B CH3OH; CH3CH2CH2OH

C CH3OH; CH3CH(OH)CH3 D (CH3)3CCH(OH)CH3; (CH3)3CCH2CH2OH

Mục đích cần đạt được : Nếu khử nước hỗn hợp hai rượu thu được một anken thì xảy ra hai trường hợp

sau:

Trường hợp 1 : Trong hai ancol có một ancol là CH3OH, ancol còn lại là ancol no đơn chức (C  2)

Trường hợp 2 : Hai rượu là rượu no, đơn chức và là đồng phân của nhau.

(Bài toán trên loại bỏ trường hợp 1 vì hỗn hợp thu được chỉ gồm một anken nên không thể có

CH3OH)

Nhằm phát triển hơn nữa tư duy cho HS, từ bài toán trên GV có thể đặt các vấn đề:

Vấn đề 1: Nếu đề cho khử nước hỗn hợp X thu được hỗn hợp Y gồm hai anken kế tiếp nhau trong dãy

Vì d( ) = < 1 MY < MX Y phải là olefin không thể là ete

Khi tách nước rượu thu được olefin thì đó là rượu no đơn chức

 CTPT của X là C4H9OH Chọn đáp án C.

Vấn đề 3 : Nếu bài toán cho khử nước hoàn toàn một rượu đơn chức X thu được sản phẩm Y Biết d(

) >1, cho nhận xét gì ?

Mục đích cần đạt được: Vì d >1 nên Y phải là ete không thể là anken.

Vận dụng : Thực hiện phản ứng tách nước một rượu đơn chức X ở điều kiện thích hợp thu được chất

hữu cơ Y Biết d = 37/23, CTPT của X là

A C3H7OH B C2H5OH C C3H5OH D C4H9OH

Phân tích

Đặt CTPT tổng quát của X là ROH

Vì d( ) >1 nên Y phải là ete không thể là anken

2.2.3 Rèn năng lực tư duy độc lập.

2.2.3.1 Tại sao phải rèn năng lực tư duy độc lập ?

Khi đánh giá trình độ hiểu biết hóa học của một HS, tất nhiên phải chú ý đến khối lượng kiến thứchóa học mà HS đó đã lĩnh hội được, nhưng như thế là chưa đủ, còn phải chú ý đến khả năng sử dụngkiến thức đó để giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra bằng suy luận độc lập của mình, và chínhđiều này mới đảm bảo việc nắm kiến thức một cách vững chắc Vì thế, một vấn đề rất quan trọng củadạy học là phải rèn luyện cho HS thói quen suy nghĩ và hành động độc lập, từ tư duy độc lập sẽ dẫnđến tư duy phê phán, khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề rồi đến tư duy sáng tạo Như vậy, độc lập làtiền đề cho sáng tạo Trong thực tiễn dạy học, việc truyền thụ kiến thức và rèn năng lực suy nghĩ độclập không được coi trọng như nhau, mà vẫn nặng về truyền thụ, trong khi đó rèn các thao tác tư duyđộc lập là phương pháp có hiệu quả nhất để HS nắm kiến thức một cách sâu sắc và sáng tạo nhất

2.2.3.2 Vậy cần phải làm gì để rèn luyện năng lực tư duy độc lập cho HS ?

t 0 >

170 o

H 2 SO 4 (đ)

2R + 16

R +

18

) Tạo điều kiện cho HS suy nghĩ độc lập:

* Trong quá trình dạy học, GV cần chú ý bồi dưỡng năng lực tự học cho HS bằng cách: tăngcường nêu câu hỏi để HS trả lời, nêu vấn đề để HS nghiên cứu đề xuất cách giải quyết, tự rút ra kếtluận, điều này không chỉ giúp HS hiểu sâu, dễ nhớ, mà còn rèn năng lực độc lập suy nghĩ Đây là mộtvấn đề không dễ dàng, vì khi đặt câu hỏi, GV phải hình dung trước câu ấy sẽ dành cho đối tượng nào ?

Dự đoán HS sẽ trả lời ra sao ? Cách uốn nắn, sửa chữa thế nào để HS đi đến câu trả lời đúng ? Tránhđặt câu hỏi quá vụn vặt, quá dễ không kích thích được sự động não của HS, nhưng nếu câu hỏi quákhó, HS dễ nản lòng, không hứng thú suy nghĩ, do đó không có tác dụng rèn khả năng suy nghĩ độc lập

ở HS Như vậy vừa tiến hành, vừa quan sát, vừa suy nghĩ HS không chỉ hiểu được bản chất của quátrình, mà còn rèn luyện được cả năng lực suy nghĩ và hành động độc lập

* Giáo viên cần quan tâm chỉ đạo công tác độc lập của HS , nhất là bài tập ở nhà Thông thường

GV đọc số bài tập ở trang nào đó Thật ra làm như vậy, HS rất thụ động, không hứng thú, không pháttriển được năng lực tư duy độc lập, vì phải làm nhiều bài tập cùng loại Các bài tập phải có đủ loại, điểnhình và tính mục đích rõ ràng, có bài tập chung cho cả lớp nhưng cũng có bài tập riêng cho từng đốitượng, hình thức phổ biến là bài tập có thể cao hơn, khó hơn nhưng gây được hứng thú, chứ khôngmang tính chất cưỡng bức, nếu cần nên hướng dẫn những chỗ khó, những từ ngữ khó hiểu để HS vềnhà có thể độc lập suy nghĩ làm được bài tập Có kiểm tra, khuyến khích động viên

* Khuyến khích HS tập chung tư tưởng khi nghe giảng, làm thí nghiệm, giải bài toán; tích cựcđộng não để tiếp thu kiến thức một cách tích cực, với mỗi câu hỏi đặt ra cần phải dẫn dắt HS suy nghĩkhai thác theo nhiều khía cạnh, khuyến khích HS nêu thắc mắc của mình, nhận xét câu trả lời của bạn

để rèn khả năng độc lập suy nghĩ của bản thân

* Tránh tình trạng nhiều GV quá nóng tính hay gắt gỏng, khi thấy HS hỏi những thắc mắc củamình thì tỏ thái độ khó chịu, không khí lớp học thường căng thẳng, GV áp đặt kiến thức cho HS là chủyếu, còn HS thì tư duy theo lời giảng của thầy, khi không hiểu thì cũng không giám hỏi, dần dần HS sẽrơi vào tình trạng tiếp thu kiến thức thụ động, hứng thú học tập bộ môn giảm xuống, năng lực tư duyđộc lập không phát triển được

) Giúp học sinh biết phương pháp tư duy độc lập và thực hiện hành động độc lập:

* Tái hiện kiến thức trước khi làm bài tập áp dụng: Bài tập ra về nhà nhằm mục đích luyện tập cho

HS vận dụng kiến thức giải những bài toán khác nhau dưới những hình thức khác nhau, làm cho kiến