Vận dụng một số phương pháp dạy học hiện đại vào giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường đại học vinh luận văn tốt nghiệp đại học

Do đó phương pháp dạy học, nhất là dạy học Đại học và Cao đẳng phải phát huytính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của sinh viên, bồi dưỡng phương pháp tựhọc, tự nghiên cứu, rèn luyện

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

KHOA CNTT

NGUYỄN BÙI HẬU

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN ĐẠI VÀO GIẢNG DẠY NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

TẠI TRƯỜNG ĐẠI HOC VINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

CHUYÊN NGHÀNH PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TIN HỌC

Giảng viên hướng dẫn: ThS Trương Trọng Cần Sinh viên thực hiện: Nguyễn Bùi Hậu

Vinh - 2011

“Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức, mà là thắp sáng niềm tin”

(Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire)

THAY LỜI TỰA

Lời đầu tiên em xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô giáo trong Khoa Công nghệthông tin trường Đại học Vinh đã truyền thụ cho em các kiến thức quý báu trong 4năm học qua, để bây giờ em có đủ tự tin thực hiện khóa luận này

Em xin chân thành cảm ơn thầy giáo - ThS Trương Trọng Cần, là người trực tiếphướng dẫn em thực hiện khóa luận Trong suốt thời gian thực hiện đề tài, Thầy đãtận tình hướng dẫn tỉ mỉ và đóng góp ý kiến, đặc biệt thầy luôn động viên em để emthực hiện tốt đề tài này

Em xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong Khoa Công nghệ thông tin đã tạođiều kiện cho em được tham gia thực hiện đề tài và hoàn thành đề tài đúng thờigian

Xin cảm ơn các thầy cô trong thư viện đã cho em tham khảo tài liệu trong quátrình hoàn thành đề tài

Qua đây em cũng xin chân thành cảm ơn các bạn trong lớp 48A Tin đã giúp đỡ

và đóng góp ý kiến trong quá trình em thực hiện đề tài

Và cuối cùng em xin được gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới những người thânyêu trong gia đình em Con xin cảm ơn cha mẹ, em cảm ơn anh chị, chú cảm ơn cáccháu thân yêu, mọi người luôn luôn ở bên con và động viên con trong suốt thờigian con thực hiện đề tài tốt nghiệp

Tuy bản thân có nhiều cố gắng và nỗ lực hết mình nhưng chắc chắn khóa luậncòn nhiều thiếu sót Rất mong sự đóng góp ý kiến của quý Thầy, Cô và bạn đọc.Xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên thực hiện

Nguyễn Bùi Hậu

MỤC LỤC

THAY LỜI TỰA……… 1

MỤC LỤC……… 2

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT……… 5

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 6

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU……… 6

III NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 7

V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7

VI PHẠM VI NGHIÊN CỨU 7

VII KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU……… 8

VIII CẤU TRÚC LUẬN VĂN……… 8

PHẦN NỘI DUNG……… 9

Chương 1 GIỚI THIỆU VỀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ……… 9

1.1 Giới thiệu chung về học chế tín chỉ……… 9

1.1.1 Thế giới……… 9

1.1.2 Việt Nam……… 9

1.2 Ưu điểm và nhược điểm của học chế tín chỉ……… 10

1.2.1.Các ưu điểm của học chế tín chỉ……… 11

1.2.2 Các nhược điểm của học chế tín chỉ và cách khắc phục……… 12

1.3 Học chế tín chỉ tại trường Đại học Vinh……… 13

Chương 2 MỘT SỐ PPDH HIỆN ĐẠI CÓ THỂ ÁP DỤNG VÀO HỌC CHẾ TÍN CHỈ……… 17

2.1 Lý luận chung về phương pháp dạy học……… 17

2.2 Sơ lược về PPDH hiện đại- tích cực……… 17

2.2.1 PPDH tích cực……… 17

2.2.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực……… 20 2.3 Một số PPDH hiện đại ó thể áp dụng vào đào tạo theo học chế Tín chỉ… 24

2.3.1 PPDH nêu vấn đề……… 24

2.3.1.1 Giới thiệu về PPDH nêu vấn đề……… 24

2.3.1.2 Ưu điểm và nhược điểm của PPDH nêu vấn đề……… 30

2.3.2 PPDH tổ chức theo nhóm, Seminar sinh viên……… 31

2.3.2.1 Giới thiệu PPDH tổ chức theo nhóm, Seminar sinh viên……… 32

2.3.2.2 Một số mô hình hoạt động nhóm……… 33

2.3.3 PPDH có sử dụng công trình nghiên cứu Khoa học và Làm đồ án…… 34

2.3.3.1 Giới thiệu về PPDH có sử dụng CTNC Khoa học và Làm đồ án…… 34

2.3.3.2 Dạy học theo phương pháp NCKH có những ưu thế gì? 37

2.3.3.3Những yêu cầu của dạy học theo phương pháp nghiên cứu khoa học 39

2.3.3.4 Kết luận……… 40

2.3.4 PPDH E- learning……… 40

2.3.4.1 Giới thiệu PPDH E- learning……… 40

2.3.4.2 Ưu điểm của E-Learning……… 41

2.3.4.3 Kỹ năng của người dạy khi thực hiện PP E-Learning……… 44

2.3.4.4 Kết luận……… 45

2.3.5 PPDH WebQuest……… 45

2.3.5.1 Giới thiệu phương pháp daỵ học WebQuest……… 45

2.3.5.2 Định nghĩa PPDH WebQuest……… 45

2.3.5.3 Phân loại WebQuest……… 47

2.3.5.4 Các thành phần của WebQuest……… 47

2.3.5.5 Quy trình thiết kế WebQuest……… 48

2.3.5.6 Tiến trình thực hiện WebQuest ……… 50

Chương 3 SỬ DỤNG PPDH WEBQUEST VÀO DẠY HỌC NỘI DUNG “ DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ” TRONG HỌC PHẦN LÍ LUẬN DẠY HỌC TIN HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG……… 53

3.1 Đăng kí tạo Web tại Trang www.love.easyvn.com . 533.2 Thiết kế trang Web cho phù hợp với mục đích dạy học……… 553.3 Thiết kế WebQuest dài với nội dung “Dạy học nêu vấn đề ” để dạy cho Sinh viên sư phạm……… 59

PHẦN KẾT LUẬN CHUNG……… 68

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

họ mở rộngsự hiểu biết cho mình và cho thế giới của chúng ta.

Dạy và học là quá trình đem lại kiến thức một cách sinh động của thế hệ trướctruyền lại cho thế hệ sau Khi đó vai trò của người thầy rất quan trọng trong việctruyền đạt, và người học đóng vai trò tiếp thu một cách sáng tạo những kiến thứcấy

Do đó phương pháp dạy học, nhất là dạy học Đại học và Cao đẳng phải phát huytính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của sinh viên, bồi dưỡng phương pháp tựhọc, tự nghiên cứu, rèn luyện kĩ năng kĩ năng vận dụng kiến thức và những điều họcđược vào thực tiễn, đem lại niềm vui và hứng thú cho sinh viên

Trong mấy năm gần đây Trường Đại học Vinh đã chuyển sang hình thức đào tạomới: Đào tạo theo học chế Tín chỉ Việc chuyển từ một hình thức đào tạo lâu năm:

Đào tạo theo học chế Niên chế sang hình thức đào tạo mới này không chỉ làm chongười dạy khó đáp ứng được các yêu cầu mà hơn cả là người học chưa thể thíchnghi được với sự đổi mới này Vì vậy chúng ta cần nghiên cứu các phương phápdạy học phù hợp với học chế Tín chỉ để giúp các bạn Sinh viên tiếp cận nhanhchóng với mô hình đào tạo tiên tiến này.

Hơn nữa, ngày nay công nghệ thông tin trở thành một ngành khoa học mà hầunhư mọi lĩnh vực đều ứng dụng đến nó, trong đó việc ứng dụng INTERNET trongcác ứng dụng công việc là một yếu tố không thể thiếu của con người Giáo dục cũngvậy, đặc biệt là giáo dục Đại học lại càng được chú trọng ứng dụng công nghệ thôngtin nói chung và INTERNET nói riêng trong giảng dạy

Xuất phát từ những điều trên, em nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số phương

pháp dạy học hiện đại vào giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng Đào tạo theo học chế Tín chỉ tại trường Đại học Vinh”.

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Trong phạm vi của một đề tài tốt nghiệp thì không thể nói và làm được nhiều vấn

đề, tuy nhiên ở đây em cũng cố gắng để có thể nghiên cứu được các vấn đề sau:

1 Tìm hiểu một cách khá đầy đủ về học chế Tín chỉ và qua đó giúp cho bạn đọc(chủ yếu là các bạn sinh viên) có một cái nhìn tổng quan về học chế này để có những định hướng học tập phù hợp

2 Tìm hiểu một số phương pháp dạy học hiện đại có thể áp dụng vào việc đàotạo theo học chế tín chỉ tại trường đại học Vinh, chú trọng Phương pháp WebQuest

3 Trên cơ sở đó, xây dựng một WebQuest dài dùng để tổ chức dạy học phần

“ Dạy học nêu vấn đề” cho sinh viên hệ sư phạm

III NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

Nhiệm vụ nghiên cứu được chia làm 3 chương

Chương 1: Giới thiệu về học chế tín chỉ.

Chương 2: Một số PPDH hiện đại có thể áp dụng vào Đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường đại học Vinh.

Chương 3: Sử dụng PPDH WebQuest vào dạy học nội dung “Dạy học nêu vấn đề”, trong học phần Lí luận dạy học Tin học ở trường phổ thông

Riêng chương 3 nội dung đầy đủ được thể hiện thông qua Trang web : w.love.easyvn.com/nguyen_bui_hau Ở trong luận văn này chỉ trình bày nhữngphần chính.

ww-V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1 Nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu các văn bản, quy chế về học chế Tín chỉ đã được ban bố trong nhữngnăm qua của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cũng như trường Đại học Vinh

Nghiên cứu các PPDH tích cực đã được trình bày và đưa vào thực tiễn dạy học,cũng như một số PPDH tích cực còn tương đối mới lạ đối với đa số người daỵ

2 Đúc kết kinh nghiệm

Qua quá trình nghiên cứu lí luận đúc kết được các kinh nghiệm quý báu để triểnkhai áp dụng trong thực tế, nhằm đưa ra các biện pháp học tập thực sự bổ ích chongười học theo học chế Tín chỉ

3 Đánh giá, kết luận

VI PHẠM VI NGHIÊN CỨU.

Phạm vi nghiên cứu của đề tài chủ yếu tập trung tại trường đại học Vinh Kết quảnghiên cứu sẽ được triển khai áp dụng tại trường đại học Vinh

VII KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU.

Tháng 10/2010: Nhận đề tài

Tháng 11/2010 đến 12/2010 thu thập tài liệu và hoàn thiện đề cương

Tháng 1/2011 đến 5/2011 viết báo cáo tổng hợp, hoàn thành khóa luận

VIII CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Khóa luận gồm phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận, và phần danh mụccác tài liệu tham khảo

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1 GIỚI THIỆU VỀ HỌC CHẾ TÍN CHỈ

1.1 Giới thiệu chung về học chế tín chỉ.

1.1.1 Thế giới

Xuất phát từ đòi hỏi quy trình đào tạo phải tổ chức sao cho mỗi sinh viên có thểtìm được cách học thích hợp nhất cho mình, đồng thời trường đại học phải nhanhchóng thích nghi và đáp ứng được những nhu cầu của thực tiễn cuộc sống, vào năm

1872 Viện Đại học Harvard đã quyết định thay thế hệ thống chương trình đào tạotheo niên chế cứng nhắc bằng hệ thống chương trình mềm dẻo cấu thành bởi cácmôđun mà mỗi SV có thể lựa chọn một cách rộng rãi Có thể xem sự kiện đó làđiểm mốc khai sinh học chế tín chỉ

Đến đầu thế kỷ 20 hệ thống tín chỉ được áp dụng rộng rãi hầu như trong mọitrường đại học Hoa Kỳ Tiếp sau đó, nhiều nước lần lượt áp dụng hệ thống TCtrong toàn bộ hoặc một bộ phận của trường đại học của mình: các nước Bắc Mỹ,Nhật Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ,Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda, Camơrun… Tại Trung Quốc từ cuối thậpniên 80 đến nay hệ thống TC cũng lần lượt được áp dụng ở nhiều trường đại học.Vào năm 1999, 29 bộ trưởng đặc trách giáo dục đại học ở các nước trong Liên minhchâu Âu đã ký Tuyên ngôn Boglona nhằm hình thành Không gian Giáo dục đại họcChâu Âu (European Higher Education Area) thống nhất vào năm 2010, một trongcác nội dung quan trọng của Tuyên ngôn đó là triển khai áp dụng học chế TC (Eu-ropean Credit Transfer System -ECTS) trong toàn hệ thống GDĐH để tạo thuận lợicho việc cơ động hóa, liên thông hoạt động học tập của SV trong khu vực châu Âu

và trên thế giới

1.1.2 Việt Nam

Trước năm 1975 một số trường đại học chịu ảnh hưởng của Mỹ tại Miền NamViệt Nam đã áp dụng học chế TC: Viện Đại học Cần Thơ, Viện Đại học Thủ Đức… Trong quá trình "Đổi mới" ở nước ta từ cuối năm 1986 chuyển nền kinh tế kếhoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa,giáo dục Đại học(GDĐH) ở nước ta cũng có nhiều thay đổi Hội nghị Hiệu trưởngđại học tại Nha Trang hè 1987 đã đưa ra nhiều chủ trương đổi mới GDĐH, trong đó

có chủ trương triển khai trong các trường đại học qui trình đào tạo 2 giai đoạn vàmôdun-hoá kiến thức Theo chủ trương đó, học chế "học phần" đã ra đời và đượctriển khai trong toàn bộ hệ thống các trường đại học và cao đẳng nước ta từ năm

1988 đến nay Học chế học phần được xây dựng trên tinh thần tích lũy dần kiếnthức theo các môđun trong quá trình học tập, tức là cùng theo ý tưởng của học chế

TC xuất phát từ Mỹ Tuy nhiên, về một số phương diện, học chế học phần chưa thật

sự mềm dẻo như học chế TC của Mỹ ,do đó nó được gọi là "sự kết hợp niên chế vớiTC", tuy nhiên những khó khăn về đời sống trong xã hội nói chung và trong cáctrường đại học nói riêng lúc đó chưa cho phép đặt vấn đề thực hiện học chế môđunhóa triệt để Vào năm 1993, khi những khó khăn chung của đất nước và của cáctrường đại học dịu bớt, Bộ GD&ĐT chủ trương tiến thêm một bước, thực hiện họcchế học phần triệt để hơn, theo mô hình học chế TC của Mỹ Trường Đại học Báchkhoa Tp HCM là nơi đầu tiên áp dụng học chế TC từ năm 1993, rồi các trường Đạihọc Đà Lạt, Đại học Cần Thơ, Đại học Thủy sản Nha Trang v v và một số trường

đại học khác áp dụng từ năm 1994 và các năm sau đó Hiện nay có khoảng hơn 10trường trong cả nước áp dụng học chế TC với các sắc thái và mức độ khác nhau

1.2 Ưu điểm và nhược điểm của học chế tín chỉ.

Hệ thống TC cho phép SV đạt được văn bằng đại học qua việc tích luỹ các loạitri thức giáo dục khác nhau được đo lường bằng một đơn vị xác định, căn cứ trênkhối lượng lao động học tập trung bình của một sinh viên, gọi là tín chỉ (credit).Định nghĩa chính thức về TC phổ biến ở Mỹ và một số nước như sau: Khối lượnghọc tập gồm 1 tiết học lý thuyết (50 phút) trong một tuần lễ và kéo dài 1 học kỳ (15– 18 tuần) thì được tính 1 TC Các tiết học loại khác như: thực tập thí nghiệm, đithực địa, vẽ, nhạc, thực hành nghệ thuật, thể dục v.v… thì thường cứ 3 tiết trongmột tuần kéo dài một học kỳ được tính một TC Ngoài định nghĩa nói trên, người tacòn quy định: để chuẩn bị cho 1 tiết lên lớp, SV phải bỏ ra ít nhất 2 giờ làm việc ởngoài lớp

TC theo định nghĩa nói trên gắn với học kỳ 4 tháng (semester) được sử dụng phổbiến nhất ở Mỹ Ngoài ra còn có định nghĩa tương tự cho TC theo học kỳ 10 tuần(quarter) được sử dụng ở một số ít trường đại học

Để đạt bằng cử nhân (Bachelor) SV thường phải tích luỹ đủ 120 – 136 TC (HoaKỳ), 120 – 135 TC (Nhật Bản), 120 – 150 TC (Thái Lan), v.v…Để đạt bằng thạc sĩ(master) HV phải tích luỹ 30 – 36 TC (Mỹ), 30 TC (Nhật), 36 TC (Thái Lan) … Theo European Credit Transfer System - ECTS của EU người ta quy ước khốilượng lao động học tập ước chừng của một SV chính quy trung bình trong một nămhọc được tính bằng 60 TC

Khi tổ chức giảng dạy theo TC, đầu mỗi học kỳ, SV được đăng ký các môn họcthích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằmđạt được kiến thức theo một chuyên môn chính (major) nào đó Sự lựa chọn cácmôn học rất rộng rãi, SV có thể ghi tên học các môn liên ngành nếu họ thích SVkhông chỉ giới hạn học các môn chuyên môn của mình mà còn cần học các môn họckhác lĩnh vực, chẳng hạn SV các ngành khoa học tự nhiên và kỹ thuật vẫn cần phảihọc một ít môn khoa học xã hội, nhân văn và ngược lại

Về việc đánh giá kết quả học tập, hệ thống TC dùng cách đánh giá thường xuyên,

và dựa vào sự đánh giá đó đối với các môn học tích luỹ được để cấp bằng cử nhân.Đối với các chương trình đào tạo sau đại học (cao học và đào tạo tiến sỹ) ngoài các

kết quả đánh giá thường xuyên còn có các kỳ thi tổng hợp và các luận văn Hiệu quả của mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ (HCTC) đã được nhiều nềngiáo dục tiên tiến trên thế giới thừa nhận Tuy nhiên, nhiều SV Việt Nam vẫn chưahiểu hết những thuận lợi của mô hình đào tạo này để có được một kết quả học tậptốt hơn.

Tiếp cận với mô hình đào tạo mới, tất cả SV thuộc những trường có chương trìnhđào tạo theo TC đều đã được giới thiệu rất chi tiết ngay từ đầu năm học Nhữngđiểm mạnh, yếu của mô hình này hầu như các bạn đã ít nhất một lần nghe qua Tuynhiên, để học tốt và tối ưu hóa hiệu quả học tập với một phương pháp giáo dục khámới mẻ so với bậc học phổ thông cũng làm cho không ít tân SV gặp chút chật vật,

bỡ ngỡ

1.2.1.Các ưu điểm của học chế tín chỉ

Học chế TC được truyền bá nhanh chóng và áp dụng rộng rãi nhờ có nhiều ưuđiểm Có thể tóm tắt các ưu điểm chính của nó như sau:

a) Có hiệu quả đào tạo cao:

Học chế TC cho phép ghi nhận kịp thời tiến trình tích luỹ kiến thức và kỹ năngcủa SV để dẫn đến văn bằng Với học chế này, SV được chủ động thiết kế kế hoạchhọc tập cho mình, được quyền lựa chọn cho mình tiến độ học tập thích hợp với khảnăng, sở trường và hoàn cảnh riêng của mình Điều đó đảm bảo cho quá trình đàotạo trong các trường đại học trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng tạo khả năng choviệc thiết kế chương trình liên thông giữa các cấp đào tạo đại học và giữa các ngànhđào tạo khác nhau

Học chế TC cho phép ghi nhận cả những kiến thức và khả năng tích luỹ đượcngoài trường lớp để dẫn tới văn bằng, khuyến khích SV từ nhiều nguồn gốc khácnhau có thể tham gia học đại học một cách thuận lợi Về phương diện này có thể nóihọc chế TC là một trong những công cụ quan trọng để chuyển từ nền đại học mangtính tinh hoa (elitist) thành nền đại học mang tính đại chúng (mass)

b) Có tính mềm dẻo và khả năng thích ứng cao:

Với học chế TC, SV có thể chủ động ghi tên học các học phần khác nhau dựatheo những quy định chung về cơ cấu và khối lượng của từng lĩnh vực kiến thức

Nó cho phép SV dễ dàng thay đổi ngành chuyên môn trong tiến trình học tập khithấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu

Với học chế TC, các trường đại học có thể mở thêm ngành học mới một cách dễdàng khi nhận được tín hiệu về nhu cầu của thị trường lao động và tình hình lựachọn ngành nghề của sinh viên.

Học chế TC cung cấp cho các trường đại học một ngôn ngữ chung, tạo thuận lợicho SV khi cần chuyển trường cả trong nước cũng như ngoài nước

c) Đạt hiệu quả cao về mặt quản lý và giảm giá thành đào tạo:

Với học chế TC, kết quả học tập của SV được tính theo từng học phần chứ khôngphải theo năm học, do đó việc hỏng một học phần nào đó không cản trở quá trìnhhọc tiếp tục, SV không bị buộc phải quay lại học từ đầu Chính vì vậy giá thành đàotạo theo học chế TC thấp hơn so với đào tạo theo niên chế

Nếu triển khai học chế TC các trường đại học lớn đa lĩnh vực có thể tổ chứcnhững môn học chung cho SV nhiều trường, nhiều khoa, tránh các môn học trùnglặp ở nhiều nơi; ngoài ra SV có thể học những môn học lựa chọn ở các khoa khácnhau Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng được đội ngũ giảng viên giỏi nhất vàphương tiện tốt nhất cho từng môn học Kết hợp với học chế TC, nếu trường đại học

tổ chức thêm những kỳ thi đánh giá kiến thức và kỹ năng của người học tích luỹđược bên ngoài nhà trường hoặc bằng con đường tự học để cấp cho họ một TCtương đương, thì sẽ tạo thêm cơ hội cho họ đạt văn bằng đại học ở Mỹ trên mộtnghìn trường đại học chấp nhận cung cấp TC cho những kiến thức và kỹ năng màngười học đã tích luỹ được ngoài nhà trường

1.2.2 Các nhược điểm của học chế tín chỉ và cách khắc phục

Người ta thường nhắc đến hai nhược điểm quan trọng sau đây của học chế TC

a) Cắt vụ kiến thức

Phần lớn các môđun trong học chế TC được quy định tương đối nhỏ, cỡ 3 hoặc 4

TC, do đó không đủ thời gian để trình bày kiến thức thật sự có đầu, có đuôi, theomột trình tự diễn biến liên tục, từ đó gây ấn tượng kiến thức bị cắt vụn Đây thật sự

là một nhược điểm, và người ta thường khắc phục nhược điểm này bằng cách khôngthiết kế các môđun quá nhỏ dưới 3 TC, và trong những năm cuối người ta thườngthiết kế các môn học hoặc tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để SV có cơ hội liênkết, tổng hợp các kiến thức đã học

b) Khó tạo nên sự gắn kết trong sinh viên

Vì các lớp học theo môđun không ổn định, khó xây dựng các tập thể gắn kết chặtchẽ như các lớp theo khóa học nên việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của SV có thểgặp khó khăn Chính vì nhược điểm này mà có người nói học chế TC "khuyếnkhích chủ nghĩa cá nhân, không coi trọng tính cộng đồng" Khó khăn này là mộtnhược điểm thực sự của học chế TC, tuy nhiên người ta thường khắc phục bằngcách xây dựng các tập thể tương đối ổn định qua các lớp khóa học trong năm thứnhất, khi SV phải học chung phần lớn các môđun kiến thức, và đảm bảo sắp xếpmột số buổi xác định không bố trí thời khoa biểu để SV có thể cùng tham gia cácsinh hoạt đoàn thể chung…

1.3 Học chế tín chỉ tại trường Đại học Vinh.

Triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ trong 4 năm học qua đã mang đến luồngsinh khí mới cho sự phát triển của trường Đại học Vinh (ĐHV) Phương hướng pháttriển đúng đắn, cùng với nỗ lực của toàn thể thầy và trò, của đội ngũ cán bộ quản lý– phục vụ đã mang lại những kết quả khả quan, tạo ra bước ngoặt của Nhà trường:

sự ra đời của một mô hình đào tạo mới Chỉ ra những tồn tại, các thách thức và mụctiêu phát triển sẽ định hướng cho quá trình đổi mới hoạt động dạy – học tại trườngĐHV

Xuất phát từ chỉ đạo đúng đắn của Bộ GD-ĐT, trường ĐHV đã triển khai đào tạotheo học chế tín chỉ từ năm học 2007-2008 và đã đạt được những kết quả rất khảquan, tạo ra bước ngoặt mới cho sự phát triển của Nhà trường Là 1 trong 10 trườngđầu tiên được Bộ GD-ĐT giao nhiệm vụ đào tạo theo học chế tín chỉ Những việc

đã làm được trong 4 năm qua là rất đáng khích lệ, đồng thời cần được phân tích, chỉ

ra những ưu nhược điểm, định hướng cho việc phát triển qui mô và nâng cao chấtvực Bắc miền Trung nói riêng và cả nước nói chung

Từ những ngày đầu còn rất bỡ ngỡ với mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ, xa lạvới các thuật ngữ và ý tưởng của mô hình đào tạo “lấy người học làm trung tâm”,Nhà trường đã có những bước đi thích hợp, mạnh dạn triển khai mô hình đào tạomới Những điểm son nổi bật trong 4 năm qua bao gồm:

Chương trình đào tạo đã được biên soạn và cập nhật với 3 phiên bản luôn đượcnâng cấp cho các chuyên ngành đào tạo của trường, theo đó phiên bản đầu tiên được

áp dụng cho khoá 48 – là khóa đầu tiên được nhà trường triển khai áp dụng theohình thức đào tạo theo học chế Tín chỉ, tiếp đến là phiên bản thứ 2 áp dụng chokhoá 49, và hiện nay là phiên bản khung chương trình thứ 3 áp dụng cho các khoá

50,51,… Các chương trình đào tạo đã được công bố trên website của Nhà trường,cũng như trong Niên giám được cập nhật hàng năm, bổ sung các học phần tự chọntạo điều kiện thuận lợi cho sự lựa chon của sinh viên

Nhà trường đã triển khai hệ thống thu nhận ý kiến phản hồi của sinh viên về cácmặt công tác quản lý phục vụ và giảng dạy thông qua Website của nhà trường.Trong 4 năm qua đã thu nhận được hang ngàn lượt phản hồi của sinh viên về côngtác giảng dạy và về công tác quản lý phục vụ Hằng năm nhà trường vẫn tổ chứcHội nghị dân chủ - tạo điều kiện thuận lợi cho các bạn sinh viên đóng góp ý kiến vàbày tỏ nguyện vọng của mình Đó là chưa kể các Khoa vẫn thường xuyên tổ chứccác hoạt động như Sinh hoạt dân chủ cấp khoa hay tổ chức Hội nghị học tốt nhằmhoàn thiện hơn hình thức đào tạo mới này Kênh thông tin phản hồi từ phía sinhviên thực sự đã góp phần điều chỉnh và nâng cao chất lượng các hoạt động đào tạo

và quản lý phục vụ trong Nhà trường

Thành công của đào tạo tín chỉ tại trường ĐHV cũng minh chứng cho những đặcđiểm tích cực của qui chế 43/2007/QĐ-BGDĐT ban hành ngày 15/08/2007 của Bộtrưởng Bộ GD&ĐT Trường ĐHV đã vận dụng hợp lý và phát huy được nhữngđiểm tích cực của qui chế này trong công tác đào tạo Nhiều điều khoản trong quichế đã được cụ thể hóa trong qui định xử lý học vụ của trường ĐHV nhằm tạo điềukiện thuận lợi tối đa cho người học Tỉ lệ sinh viên giỏi, xuất sắc được nhận thưkhen của Hiệu trưởng tăng đều qua mỗi học kỳ Kết quả chưa từng có này đã gópphần củng cố niềm tin vào sự thành công của mô hình mới, sự vận dụng đúng đắnqui chế đào tạo theo học chế tín chỉ vào thực tế

Quá trình triển khai đào tạo tín chỉ cũng là quá trình phối hợp hiệu quả của cácđơn vị chức năng phòng, khoa, bộ môn trong việc thay đổi phương thức quản lý đàotạo, hình thành một mô hình quản lý mới tại trường ĐHV Đó cũng là quá trìnhchuyển đổi và làm quen với hệ thống thông tin và quản lý trực tuyến, phát huy đượchiệu quả hạ tầng mạng và ứng dụng CNTT trong quản lý điều hành Kể từ học kỳ 2năm học 2007-2008, phòng Đào tạo không cần phát hành thời khoá biểu hoặc lịchthi trên giấy đến từng GV, SV Việc tiếp nhận các thông tin qua trang web củatrường đã thành thói quen của đại bộ phận CB-GV và toàn thể sinh viên

Uy tín và qui mô đào tạo của nhà trường ngày càng tăng Trong khi nhiều trườngđại học, cao đẳng không tuyển đủ chỉ tiêu được giao thì trường ĐHV đã có nguồntuyển sinh dồi dào với điểm trúng tuyển bình quân từ 15 điểm trở lên, một số ngành

điểm trúng tuyển vượt điểm sàn đại học rất xa như Sư phạm Toán học, Hoá học, cácnghành thuộc khoa Kinh tế,… ít tuyển nguyện vọng 3 Tuy nguồn lực chưa đượcđầu tư đúng mức, Nhà trường đã phát huy hiệu quả công suất thiết bị và nhân lực đểđáp ứng nhu cầu tăng qui mô hàng năm, vừa phải đảm bảo tiêu chí chất lượng đểthu hút người học

Thành tích đã đạt được thể hiện dấu ấn về chủ trương của Bộ GD-ĐT ,sự hổ trợcủa các Ban chức năng Đồng thời là nổ lực to lớn của toàn thể đội ngũ cán bộ quản

lý lãnh đạo, của đội ngũ thầy cô giáo, cán bộ phục vụ trong toàn trường Một khốilượng lớn các công việc đã được hoàn thành với chất lượng cao, dẫn đến sự ra đờicủa một mô hình đào tạo mới Trong quá trình đó, chính ý thức trách nhiệm, tấmlòng và sự nhiệt tình của mỗi người vì học sinh, sinh viên thân yêu đã góp phần tạo

ra diện mạo và vị thế mới của Nhà trường Những thời khắc khó khăn đã dần qua đitrong sự nổ lực và hy sinh của đội ngũ cán bộ GV-CNV, nói theo nghĩa đã không nề

hà công sức, không tính toán thiệt hơn, lao động hết mình, với mong muốn gópphần vào sự thành công chung của Nhà trường

Sau 4 năm triển khai mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường ĐHV, nhữngkhó khăn, tồn tại không phải là ít và cần được đánh giá nhận định đúng để cóphương hướng, mục tiêu và giải pháp phù hợp trong thời gian đến

Một bộ phận đáng kể ( không thấp hơn 10%) sinh viên chưa nhận thức được đầy

đủ các mục tiêu và đặc điểm mới của sự học, chưa hề thay đổi thói quen và sức ỳcủa tư duy học đối phó và chủ nghĩa trung bình trong học tập Nhân vật trung tâmcủa Nhà trường chưa ý thức được vị thế mới của mình, cũng như không nhận thứcđược các thách thức và kỳ vọng của xã hội vào nổ lực học tập của bản thân họ Vậnđộng sinh viên đổi mới thái độ và phương pháp học là mục tiêu có ý nghĩa cực kỳquan trọng, quyết định thành công thực sự của mô hình đào tạo theo học chế tín chỉ.Đổi mới dạy học– thay đổi từ mục tiêu, nội dung và phương pháp - chứ khôngchỉ đổi mới phương pháp giảng dạy - là mục tiêu cơ bản, thúc đẩy tiến trình đổi mớitoàn diện dạy - học theo mô hình tín chỉ Một bộ phận cán bộ giảng dạy cũng có sức

ỳ với các mục tiêu và phương pháp giảng dạy cũ Qui mô lớp đông, cùng với sự quátải khối lượng giảng dạy là những rào cản cho sự nâng cao chất lượng – cần có lờigiải bằng những biện pháp cụ thể Dạy học theo học chế tín chỉ hướng đến khôngchỉ kiến thức kỹ năng nghề nghiệp mà quan trọng hơn là giúp phát triển năng lựccủa người học, chuẩn bị cho sinh viên vào đời

Công tác quản lý học sinh - sinh viên, công tác Đoàn Thanh niên, Hội Sinh viêncũng gặp không ít khó khăn, phải từng bước tìm ra các giải pháp để phù hợp với đặcthù mềm dẻo và phân tán sinh viên của phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ Đào tạo theo học chế tín chỉ thực sự đã tạo ra bước ngoặt trong sự phát triển củatrường Đại học Vinh Phương hướng chỉ đạo đúng đắn kết hợp với sự năng độngcủa đội ngũ cán bộ GV - CNV nhà trường đã góp phần cho sự thành công của việctriển khai mô hình đào tạo mới, đáp ứng được các kỳ vọng của người học và thịtrường nhân lực, góp phần nâng cao vị thế của trường ĐHV trong sứ mệnh đào tạonguồn nhân lực xây dựng đất nước

Chương 2 MỘT SỐ PPDH HIỆN ĐẠI CÓ THỂ ÁP DỤNG VÀO DẠY HỌC

THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

2.1 Lý luận chung về phương pháp dạy học.

Phương pháp là một vấn đề có tính 2 mặt: mặt khách quan và mặt chủ quan Mặtkhách quan là các quy luật chi phối mặt nội dung, đối tượng Con người phải nắmvững mặt khách quan của phương pháp Đó là điều kiện cần để phương pháp trể nênhiệu nghiệm Thường thì mặt khách quan của phương pháp được chú ý tới Mặt chủ

quan của phương pháp là hoạt động tìm kiếm biện pháp cách thức tác động lên đốitượng Đây là điều kiện đủ để phương pháp có tính hiệu nghiệm Chỉ khi tác độngphù hợp với quy luật sự phát triển của đối tượng thì nó mới biến đổi theo sự mongmuốn của ta Thông thường mặt chủ quan của phương pháp được chú ý nhiều.

Như vậy có thể hiểu phương pháp là con đường, là cách thức hành động để đạtđược mục đích Con đường hay cách thức đó gồm 2 mặt: nghiên cứu và tìm hiểucác quy luật khách quan của sự tồn tại và phát triển của đối tượng; và tìm phươngtiện, biện pháp, thủ thuật tác động cho đối tượng bién đổi theo mục đích của ta Haimặt đó phải thống nhất với nha thì phương pháp mới có hiệu lực

2.2 Sơ lược về PPDH hiện đại- tích cực.

2.2.1 PPDH tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động

a) Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyếtTrung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996),được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thịcủa Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999)

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểmcủa từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vậndụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thúhọc tập cho học sinh"

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủđộng, chống lại thói quen học tập thụ động

b) Thế nào là tính tích cực học tập?

Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại vàphát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường tự nhiên, cảitạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm

vụ chủ yếu của giáo dục

Tính tích cực học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọnghiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức TTC

nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai

yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độclập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sángtạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập TTC học tập biểuhiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung cáccâu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêuthắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụngkiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đanghọc; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau vềmột số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

c) Phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, đượcdùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng pháthuy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,

trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêucực

PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứkhông phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy

học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theophương pháp thụ động.

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy Cách dạy chỉ đạo cách học,nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáoviên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tíchcực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tậpthụ động Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xâydựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lêncao Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sựphối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công Như vậy,việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động"

d) Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và trongnước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phảichuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trungtâm

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như:dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vàongười học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học

và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thốnglâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớpđông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điềukiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt".Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyềnđạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làmcho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng Cách dạy này đẻ ra cáchhọc tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng,hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội hiệnđại Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tíchcực chủ động của học sinh, thực hiện "dạy học phân hóa" quan tâm đến nhu cầu,

khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp Phương pháp dạy học tích cực,dạy học lấy học sinh làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó.

Trên thực tế, trong qúa trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt độngdạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉđạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩnăng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếungười học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốtthì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương

nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên, dạy học lấy

học sinh làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể Đó là một

tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cảqúa trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức, đánhgiá… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học

2.2.2 Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.

a) Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy",đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập

do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mìnhchưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát,thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ

đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiếnthức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc lộ và phát huytiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà cònhướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hànhđộng và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

b) Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinhkhông chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạyhọc

Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học,

kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc họcsinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phươngpháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chútrọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện cho

người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ

lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽđược nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học

trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự

học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ

tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của giáoviên

c) Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồngđều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phânhóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đượcthiết kế thành một chuỗi công tác độc lập

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêucầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hìnhthành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy -trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếmlĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cánhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên mộttrình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của ngườithầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớphoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhómnhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giảiquyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá

nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể

có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn,phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hộiđưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân cônghợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liênquốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phảichuẩn bị cho học sinh

d) Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận địnhthực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tíchcực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điềuchỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để họcsinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt độngkịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phảitrang bị cho học sinh

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con ngườinăng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá khôngthể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phảikhuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huốngthực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là mộtcông việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn đểlinh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai

trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ

chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực

chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độtheo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có

vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công

sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên

lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt

động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độchuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫncác hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học tích cực như sau:

Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học tích cực

Quan niệm

Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh

hội, qua đó hình thành kiến thức,

kĩ năng, tư tưởng, tình cảm

Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện,

luyện tập, khai thác và xử lý

thông tin,… tự hình thành hiểu

biết, năng lực và phẩm chất.

Bản chất

Truyền thụ tri thức, truyền thụ

và chứng minh chân lí của giáo

năng, kĩ xảo Học để đối phó với

thi cử Sau khi thi xong những

điều đã học thường bị bỏ quênhoặc ít dùng đến

Chú trọng hình thành các năng

lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động

Nội dung Từ sách giáo khoa + giáo viên

Từ nhiều nguồn khác nhau:SGK, SGV, các tài liệu khoa họcphù hợp, thí nghiệm, bảng tàng,thực tế…: gắn với:

- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm

và nhu cầu của HS

- Tình huống thực tế, bối cảnh

và môi trường địa phương

- Những vấn đề học sinh quantâm

Phương

pháp

Các phương pháp diễn giảng,

truyền thụ kiến thức một chiều

Các phương pháp tìm tòi, điều

tra, giải quyết vấn đề; dạy học tương tác.

2.3 Một số PPDH hiện đại có thể áp dụng vào đào tạo theo học chế Tín chỉ 2.3.1 PPDH nêu vấn đề.

2.3.1.1 Giới thiệu về PPDH nêu vấn đề

Phương pháp này có thể được xem như một cách xây dựng tổng thể một đềcương giảng dạy hoặc là một trong những cách được người dạy áp dụng để xâydựng đề cương giảng dạy cho một môn học Phương pháp này xuất hiện vào năm

1970 tại trường Đại học Hamilton-Canada, sau đó được phát triển nhanh chóng tạiTrường Đại học Maastricht-Hà Lan

Phương pháp này ra đời và được áp dụng rộng rãi dựa trên những lập luận sau:

- Sự phát triển như vũ bão của KHCN trong những thập niên gần đây, trái

ngược với nó là khả năng không thể dạy hết cho người học mọi điều.

- Kiến thức của người học thì ngày càng hao mòn từ năm này qua năm khác,cộng thêm là sự chêch lệch giữa kiến thức thực tế và kiến thức thu được từ nhàtrường

- Việc giảng dạy còn quá nặng về lý thuyết, còn quá coi trọng vai trò của ngườidạy, chưa sát thực và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tế

- Tính chất thụ động trong học tập của người học so với vai trò truyền tải củangười dạy còn cao khi mà số lượng người học trong một lớp ngày càng tăng

- Hoạt động nhận thức còn ở mức độ thấp so với yêu cầu của thực tế (ví dụ nhưkhả năng đọc và khai thác một cuốn sách hoặc một công trình nghiên cứu)

- Sự nghèo nàn về phương thức đánh giá người học, việc đánh giá còn quánặng về kiểm tra khả năng học thuộc

Chính vì những lý do trên mà phương pháp dạy học dựa trên việc giải quyết vấn

đề xuất phát từ tình huống thực tế của cuộc sống, thực tế nghề nghiệp được xâydựng dựa trên những yêu cầu sau:

- Phải có một tình huống cụ thể cho phép ta đặt ra được một vấn đề

- Các nguồn lực (trợ giảng, người hướng dẫn, tài liệu, cơ sở dữ liệu….) đềuđược giới thiệu tới người học và sẵn sàng phục vụ người học

- Các hoạt động phải được người học triển khai như đặt vấn đề, quan sát, phântích, nghiên cứu, đánh giá, tư duy,…

- Kiến thức cần được người học tổng hợp trong một thể thống nhất (chứ khôngmang tính liệt kê), điều đó cũng có nghĩa là việc giải quyết vấn đề dựa trên cáchnhìn nhận đa dạng và chứng tỏ được mối quan hệ giữa các kiến thức cần huy động

- Phải có khoảng cách thời gian giữa giai đoạn làm việc trong nhóm và giaiđoạn làm việc độc lập mang tính cá nhân

- Các hình thức đánh giá phải đa dạng cho phép chúng ta có thể điều chỉnh vàkiểm tra quá trình sao cho không chệch mục tiêu đã đề ra

Để đảm bảo mọi hoạt động có thể bao phủ được toàn bộ các yêu cầu trên, TrườngĐại học Rijkuniversiteit Limbourg tại Maastricht đã đề ra các bước tiến hành nhưsau:

Bước 1: Làm rõ các thuật ngữ và khái niệm liên quan

Bước 2: Xác định rõ vấn đề đặt ra

Bước 3: Phân tích vấn đề

Bước 4: Lập ra danh mục các chú thích có thể

Bước 5: Đưa ra mục tiêu nghiên cứu và mục tiêu học tập

Bước 6: Thu thập thông tin

Bước 7: Đánh giá thông tin thu được

Trong số các bước trên, người học thường gặp khó khăn trong việc phân tích vấn

đề và tổng hợp các thông tin liên quan vấn đề

a) Các đặc trưng của một vấn đề hay

Thực tế đã chỉ ra là có rất nhiều kiểu vấn đề, chủ đề có thể lựa chọn Điều nàyphụ thuộc vào từng hoàn cảnh cụ thể, từng cách xây dựng vấn đề và các hoạt động

đề ra cho người học Tuy nhiên, đặc trưng bề nổi của một vấn đề thì không bao giờrời xa nhu cầu của người học (nhu cầu về nhận thức, lĩnh hội kiến thức, ) cũng nhưkhông bao giờ xa rời mục tiêu học tập Dưới đây tôi trình bày một vài cách xâydựng vấn đề để độc giả tham khảo

- Xây dựng vấn đề dựa vào kiến thức có liên quan đến bài học Toàn bộ bàigiảng được xây dựng dưới dạng vấn đề sẽ kích thích tính tò mò và sự hứng thú củangười học Tính phức tạp hay đơn giản của vấn đề luôn luôn là yếu tố cần được xemxét

- Xây dựng vấn đề dựa trên các tiêu chí thường xuyên biến đổi trong công việc,nghề nghiệp (Vấn đề đó có thường xuyên gặp phải? Và nó có phải là nguồn gốc củanhững thiếu sót trong sản xuất? Nó có tác động lớn tới khách hàng hay không? Tuỳtheo từng hoàn cảnh thì các giải pháp đặt ra cho vấn đề này có đa dạng và khác biệtkhông?)

Vấn đề phải được xây dựng xung quanh một tình huống (một sự việc, hiện tượng,

…) có thực trong cuộc sống Vấn đề cần phải được xây dựng một cách cụ thể và cótính chất vấn Hơn nữa, vấn đề đặt ra phải dễ cho người học diễn đạt và triển khaicác hoạt động liên quan Một vấn đề hay là một vấn đề không quá phức tạp cũngkhông quá đơn giản Cuối cùng là cách thể hiện vấn đề và cách tiến hành giải quyếtvấn đề phải đa dạng

Vấn đề đặt ra cần phải có nhiều tài liệu tham khảo nhưng trọng tâm nhằm giúp người học có thể tự tìm tài liệu, tự khai thác thông tin và tự trau dồi kiến thức; cácphương tiện thông tin đại chúng như sách vở, băng cát sét, phần mềm mô phỏng, in-ternet,… cũng cần phải đa dạng nhằm phục vụ mục đích trên.

b) Vấn đề và cách tiếp cận vấn đề

Vấn đề đặt ra cần phải có tác dụng kích thích các hoạt động nhận thức cũng nhưcác hoạt động xã hội của người học Theo tôi, các hoạt động này thường gắn kết vớimột hoạt động nghiên cứu thực thụ mà ở đó người học cần phải:

- Thảo luận và đánh giá các giải pháp khác nhau dựa theo từng tiêu chí màhoàn cảnh đưa ra

- Thiết lập một bản tổng quan và đưa ra kết luận

Các bước đặt ra trên đây sẽ giúp cho người học nâng cao khả năng tổng hợp kiếnthức Ví dụ như một vấn đề liên quan đến sinh thái sẽ có nhiều khái niệm liên quan:các khái niệm vật lý, hoá học, các khái niệm về kinh tế, sức khoẻ cộng đồng, chínhsách,…

Ví dụ bài toán sắp xếp mảng.

Yêu cầu ở đây là sắp xếp các phần tử trong mảng theo thứ tự nào đó một cáchtổng quát Đó là một vấn đề vì đó là một bài toán mà học sinh chưa từng được giảiđáp và cũng chưa học một quy tắc nào có tính chất thuật toán để giải Và đây là một

vấn đề cần thiết, sự cần thiết của nó đã được đặt ngay từ đầu mục là “Sắp xếp

mảng”.

Vấn đề này đặt ra không hề quá sức đối với học sinh, vì học sinh đã được học vềmảng 1 chiều, thậm chí là nhiều chiều, đã biết một số cấu trúc lặp (đã học trước đó),

hơn nữa học sinh cũng được biết về một số cách sắp xếp trong thực tế Tức ở đây đã

có sự mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”, tức là đã có bài toán nhận thức, hay là đã có một tình huống có vấn đề, gợi vấn đề Đó là hoạt động ở giaiđoạn tạo tình huống có vấn đề

Từ những cơ sở đó mà ta có thể nói rằng học sinh đã ít nhiều hiểu được vấn đề và

có nhu cầu giải quyết vấn đề

Đến đây giáo viên có thể hưỡng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trên theo thuậtgiải như sau:

 Trong các số A1, A2,…,An là các phần tử của mảng chọn ra phần tử lớn nhất(hoặc nhỏ nhất )và đổi chỗ cho A1

 Trong các số A2, A3,…,An là các phần tử của mảng chọn ra phần tử lớn nhất(hoặc nhỏ nhất )và đổi chỗ cho A2

 Lặp lại quá trình này n-1 lần thì ta sẽ thu được kết quả sắp xếp

Sau khi giáo viên hưỡng dẫn cho học sinh giải bài toán bằng thuật giải như trênthì có thể yêu cầu học sinh thể hiện bằng sơ đồ khối, hoặc ngôn ngữ phỏng trình

c) Chu trình và cách thức tổ chức dạy học dựa trên vấn đề.

Trong chu trình học tập theo phương pháp này, thời gian làm việc độc lập (cánhân) luôn luân phiên với thời gian làm việc trong nhóm (có sự giúp đỡ của giảngviên, trợ giảng, hoặc người hướng dẫn)

Theo tôi, công việc cần thảo luận theo nhóm thường xuất hiện vào hai thời điểmđặc biệt được miêu tả trong chu trình dưới đây:

Thảo luận trong nhóm

Thảo luận trong nhóm

Làm việc độc lập

2

Như vậy chu trình dạy học dựa theo vấn đề gồm 4 giai đoạn:

Sau khi kết thúc giai đoạn 1 (Giới thiệu chủ đề, chuẩn bị các hoạt động và nguồn

lực cần thiết), học viên bắt đầu nhóm họp theo các nhóm nhỏ - giai đoạn 2 (có hoặc

không sự trợ giúp của trợ giảng) nhằm phân tích chủ đề, đưa ra các câu hỏi và giảthiết đầu tiên, phân chia nhiệm vụ cho các thành viên nhóm Tiếp theo đó các thànhviên làm việc độc lập theo nhiệm vụ đã được phân chia (giai đoạn 3) Kết thúc giaiđoạn 3, từng cá nhân sẽ giới thiệu thành quả làm việc trong nhóm Cuối cùng mỗi

cá nhân tự viết một bản báo cáo (giai đoạn 4) Kèm theo các giai đoạn này thường

có các buổi hội thảo trong một nhóm lớn, hoặc các hoạt động thực tế hay tiến hànhthí nghiệm Có thể kết thúc quá trình tại giai đoạn này hoặc tiếp tục quá trình nếumột vấn đề mới được nêu ra

Việc thảo luận trong nhóm là bắt buộc đối với tất cả các cá nhân, nó khôngnhững giúp học viên phát triển được khả năng giao tiếp và các kỹ năng xã hội màcòn phát triển được quá trình nhận thức (đọc hiểu, phân tích, đánh giá,…)

d) Tác động tích cực của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

- Học viên có thể thu được những kiến thức tốt nhất, cập nhật nhất

- Có thể bao phủ được trên một diện rộng các trường hợp và các bối cảnhthường gặp

- Tính chủ động, tinh thần tự giác của người học được nâng cao

- Động cơ học tập và tinh thần trách nhiệm của học viên được nâng cao

- Việc nghiên cứu và giải quyết vấn đề ngày càng được bảo đảm

Tuy nhiên, để áp dụng phương pháp này với cơ hội thành công cao đòi hỏi chúng

ta phải tiến hành một loạt những chuyển đổi sau:

- Chuyển đổi các hoạt động của người học từ tính thụ động sang tính tích cực,chủ động

- Chuyển đổi các hoạt động của người dạy (người dạy có vai trò khơi dậy cácvấn đề và hướng dẫn người học)

- Chuyển đổi mối quan hệ giữa vai trò của người học và người dạy

- Chuyển đổi hệ thống đánh giá người học

- Coi trọng thời gian tự học của người học như thời gian học trên lớp

 Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách

giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làmviệc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề.

Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát

hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc

cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chấtlượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

Các

mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch

Giải quyếtvấn đề

Kết luận, đánhgiá

tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát

hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

2.3.1.2 Ưu điểm và nhược điểm của PPDH nêu vấn đề

a) Ưu điểm:

 Phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập

Vì PPDH nêu vấn đề dựa trên cơ sở tâm lý kích thích hoạt động nhận thức bởi sự

tò mò và ham hiểu biết cho nên thái độ học tập của HV mang nhiều yếu tố tích cực

Năng lực tư duy của HV một khi được khơi dậy sẽ giúp họ cảm thấy thích thú vàtrở nên tự giác hơn trên con đường tìm kiếm tri thức.

 HV được rèn luyện các kỹ năng cần thiết

Thông qua hoạt động tìm kiếm thông tin và lý giải vấn đề của cá nhân và tập thể,

HV được rèn luyện thói quen/kỹ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duy khoa học,tranh luận khoa học, làm việc tập thể… Đây là những kỹ năng rất quan trọng cho

HV đối với công việc sau này của họ

 HV được sớm tiếp cận những vấn đề thực tiễn

Giáo dục đại học thường bị phê phán là xa rời thực tiễn Phương pháp này có thểgiúp HV tiếp cận sớm với những vấn đề đang diễn ra trong thực tế có liên quan chặtchẽ với chuyên ngành đang học; đồng thời họ cũng được trang bị những kiến thức,

kỹ năng để giải quyết những vấn đề đó

 Bài học được tiếp thu vừa rộng vừa sâu, được lưu giữ lâu trong trí nhớ HV

Do được chủ động tìm kiếm kiến thức và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn

đề, HV có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và vì vậy họ nhớ bài rất lâu so vớitrường hợp tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghe giảng thuần túy

 Đòi hỏi GV không ngừng vươn lên

Việc điều chỉnh vai trò của GV từ vị trí trung tâm sang hỗ trợ cho hoạt động họctập đòi hỏi nhiều nổ lực từ phía GV Đồng thời theo phương pháp này, GV cần tìmtòi, xây dựng những vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với môn học và thời gian chophép; biết cách xử lý khéo léo những tình huống diễn ra trong thảo luận… Có thểnói rằng PPDH nêu vấn đề tạo môi trường giúp GV không ngừng tự nâng cao trình

độ và các kỹ năng sư phạm tích cực

b) Nhược điểm:

 Khó vận dụng ở những môn học có tính trừu tượng cao

Phương pháp này không cho kết quả như nhau đối với tất cả các môn học, mặc

dù nó có thể được áp dụng một cách rộng rãi Thực tế cho thấy những môn học gắn

bó càng nhiều với thực tiễn thì càng dễ xây dựng vấn đề, và vì vậy khả năng ứngdụng của phương pháp càng cao

 Khó vận dụng cho lớp đông

Lớp càng đông thì càng có nhiều nhóm nhỏ vì vậy việc tổ chức, quản lý sẽ càngphức tạp Một GV rất khó theo dõi và hướng dẫn thảo luận cho cả chục nhóm HV.Trong trường hợp này, vai trò trợ giảng sẽ rất cần thiết.

2.3.2 PPDH tổ chức theo nhóm, Seminar sinh viên.

2.3.2.1 Giới thiệu PPDH tổ chức theo nhóm, Seminar sinh viên.

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêucầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đượcduy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng mộtnhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng (hoặc được chỉ định) nếu thấy cần Trong nhóm có thểphân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làmviệc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn Cácthành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đuavới các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả họctập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm

có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếunhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

Tổng kết trước lớp

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các bănkhoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cáchnói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình

về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trìnhhọc hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,

vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia Tuy nhiên, phươngpháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định củatiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen vớiphương pháp này thì mới có kết quả Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duytích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương phápnày là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cầntránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt độngnhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiềuthì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới

2.3.2.2 Một số mô hình hoạt động nhóm.

 Mô hình phát biểu lần lượt

Ưu điểm:

- Mọi thành viên đều có cơ hội phát biểu, tham gia

- Mọi người dễ biết về nhau hơn

Nhược điểm:

- Không khí tranh luận bị hạn chế

- Tạo tâm lý ít thoả mái với một số người

Đề nghị: Chỉ nên dùng lúc đầu, khi mọi người cần tự giới thiệu về mình; hoặc

khi cần có ý kiến riêng của mỗi người; khi không khí thảo luận quá trầm lắng

 Mô hình hiệp ý tay đôi

Ưu điểm:

- Hoàn thiện suy nghĩ cá nhân trước khi phát biểu

- Tạo ra không khí thảo luận dễ chịu

Mô hình phát biểu lần lượt

Nhược điểm: Một số người có thể không có cơ hội phát biểu

Đề nghị: Nên dùng trong giai đoạn đầu của thảo luận

 Mô hình hoàn thiện từng bước

Ưu điểm:

- Hoàn thiện từng bước suy nghĩ cá nhân

- Tạo ra không khí thảo luận dễ chịu

Nhược điểm:

- Nhiều người có thể không có cơ hội phát biểu trước cả nhóm

- Mất nhiều thời gian

Đề nghị: Nên dùng trong trường hợp cần hoàn thiện một kết luận/quan điểm

chung của nhóm

2.3.3 PPDH có sử dụng công trình nghiên cứu Khoa học và Làm đồ án.

2.3.3.1 Giới thiệu về PPDH có sử dụng CTNC Khoa học và Làm đồ án.

Giảng dạy đại học ngày nay, ở các nước trên thế giới cũng như ở nước ta, đangtiếp tục xu hướng giảm nhẹ việc nhét kiến thức và đồng thời phát huy các phươngpháp khác nhau trong quá trình dạy và học Xu hướng này nhằm giúp người họckhông những lĩnh hội được những kiến thức cơ bản mà còn được trang bị nhữngphương pháp làm việc khoa học giúp họ có thể tự làm giàu thêm vốn hiểu biết củamình và tăng cường khả năng thích nghi với công việc thực tế sau khi ra trường.Mặt khác, nội dung đào tạo ở các trường ĐH ngày nay có xu hướng ngày càng gắn

bó với thực tế xã hội, với thực tế nghiên cứu và sản xuất trong nước cũng như trênthế giới Một trong những biện pháp để đáp ứng những yêu cầu trên là cho người

Cá nhân chuẩn bị  hiệp ý tay đôi  Hai cặp rà soát  Cả nhóm hoàn thiện

học, ngay từ những năm đầu ĐH, được tiếp cận và làm việc với những công trìnhnghiên cứu (CTNC) dưới sự hướng dẫn của thầy giáo Vấn đề đặt ra là nên sử dụngcác CTNC nào và hướng dẫn người học làm việc với chúng ra sao Trong luận vănnày, CTNC được hiểu bao gồm các luận án, đề tài khoa học, các bài viết, báo cáokhoa học được đăng trên sách, tạp chí; các thông báo, bản tin về thành tựu khoa học

kĩ thuật mới, các bài viết về cuộc đời và sự nghiệp của các nhà khoa học lỗi lạccũng như các phát minh khoa học của họ

Các CTNC có thể được đưa vào quá trình dạy và học dưới nhiều hình thức khácnhau, phụ thuộc vào mục đích và điều kiện của môn học Tất nhiên, nội dung củacác CTNC cần được lựa chọn sao cho phù hợp với trình độ tiếp thu của người học,phù hợp với những vấn đề được môn học đặt ra Có thể liệt kê các phương pháp sửdụng CTNC theo thứ tự tăng dần về mức độ tham gia của người học vào loại hìnhdạy học này như sau:

- Đưa thông tin mới vào bài giảng

- Dùng CTNC làm tài liệu tham khảo cho người học

- Dùng CTNC làm “vấn đề” cho quá trình dạy học

- Tổ chức cho người học báo cáo chuyên đề dựa trên CTNC

- Tổ chức lớp học thảo luận về CTNC

- Tổ chức cho lớp học thực nghiệm lại CTNC

a) Đưa thông tin mới vào bài giảng

Đây là cách làm phổ biến nhất hiện nay Nó cho phép người học được tiếp cậncác kết quả nghiên cứu, thực nghiệm mới nhất về những điều họ đang học; và vìvậy làm cho họ cảm thấy tự tin hơn với vốn kiến thức được trang bị ở nhà trường.Tuy là một phương pháp đơn giản nhưng nó cũng buộc người dạy phải tốn không ítcông sức vì phải thường xuyên theo dõi các thành tựu mới trong nghiên cứu, sảnxuất thuộc lĩnh vực chuyên môn của mình và chắt lọc chúng để đưa vào bài giảngcủa môn học

b) Dùng CTNC làm tài liệu tham khảo cho người học

Đây là cách làm có nhiều tác dụng Người học không những có điều kiện tiếp cậnvới những thành tựu KHKT mới mà còn rèn luyện thói quen đọc các tài liệu khoahọc, học hỏi các phương pháp tiến hành một nghiên cứu khoa học Nếu là tài liệu