Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 chương trình nâng cao trường THPT

Đổi mới phương pháp học tập nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực tựđào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thứctránh nhồi nhét, học vẹt,

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết

ơn sâu sắc đến:

- PGS.TS Nguyễn Xuân Trờng, Giảng viên trờng Đại Học s phạm I Hà Nội đã giao đề tài, tận tình hớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

- Các thầy giáo: TS Cao Cự Giác; TS Nguyễn Điểu cùng các thầy giáo, cô giáo tổ Phơng pháp giảng dạy khoa Hoá đã đọc và góp nhiều ý kiến quí báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này.

- Ban giám hiệu và giáo viên Trờng THPT Lê Quý Đôn; THPT Lý Tự Trọng; THPT Phan Đình Phùng, Trờng THPT Thành Sen đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s phạm.

- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

Vinh, tháng 12 năm

2010.

Trơng Thị Nhật Dung

S¸ch gi¸o khoa SGK S¸ch bµi tËp SBT Bµi tËp BT Bµi tËp c¬ b¶n BTCB KiÓm tra KT

PHẦN I MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộngđồng quốc tế Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục làtrọng tâm của sự phát triển Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá,hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trườngphải tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nước, tạo nguồnnhân lực cho một xã hội phát triển

Nghị quyết trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định: phải khuyến khích tự

học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.

Định hướng này đã được pháp chế hóa trong luật Giáo dục điều 24.2, trong quyết

định số 16/2006/QĐ-BGDĐT: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh

Đổi mới phương pháp học tập nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực tựđào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thứctránh nhồi nhét, học vẹt, học chay… Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ Giáo dục

và Đào tạo khuyến khích GV sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm hoạtđộng hoá người học

Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là

phát triển tư duy cho HS ở mọi bộ môn, trong đó có bộ môn hoá học Hoá học là mônkhoa học thực nghiệm và lý thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lý thuyết, người họccần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi vấn đề thông qua hoạt động thực nghiệm,thực hành, giải bài tập

Một trong những phương pháp dạy học tích cực là sử dụng BTHH trong hoạt độngdạy và học ở trường phổ thông BTHH đóng vai trò vừa là nội dung vừa là phương tiện

để chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy và kỹ năng thực hành bộ môn một cách hiệuquả nhất BTHH không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn làphương tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới Rèn luyện tính tích cực, trí thôngminh sáng tạo cho học sinh, giúp các em có hứng thú học tập, chính điều này đã làmcho BTHH ở trường phổ thông giữ một vai trò quan trọng trong việc dạy và học hoáhọc, đặc biệt là sử dụng hệ thống bài tập để phát triển tư duy cho HS trong quá trìnhdạy học

Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về BTHH và cũng có nhiềucông trình được áp dụng ở mức độ khác nhau Tuy nhiên hệ thống BTHH lớp 11chương trình NC phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức và việc nghiên cứu sử dụng

chúng để phát triển tư duy cho HS trong quá trình dạy học vẫn chưa được quan tâm

đúng mức Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả hơn các BTHH lớp 11chương trình NC phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm nâng cao chất lượng dạy

học ở trường THPT, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ

thống bài tập nhằm phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học phần hợp chất hữu cơ

có nhóm chức lớp 11 chương trình nâng cao trường THPT”

Đây là hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan dùng để phát triển tư

duy cho HS trong quá trình dạy học

II LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU

Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạyhọc hoá học Ở trong nước có PGS TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tậpthực nghiệm định lượng; PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh, TS Cao

Cự Giác và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán Cáctác giả ngoài nước như Apkin G.L, Xereda I.P nghiên cứu về phương pháp giải toán.

Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học bước đầu nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệthống BTHH để phát triển tư duy cho HS như:

1 Hoàng Danh Hùng Tuyển chọn- xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm rèn

luyện tư duy và trí thông minh cho học sinh trong dạy học phần phi kim chương trình nâng cao ở trường THPT Luận văn thạc sĩ ĐHV 2009

2 Trần Xuân Khánh Xây dựng hệ thống bài tập rèn tư duy và trí thông minh cho học

sinh trong dạy học phần kim loại thuộc chương trình nâng cao trường THPT Luận

văn thạc sĩ ĐHV 2009

3 Cao Thị Thanh Nhàn Xây dựng bài tập hoá học có thể giải bằng nhiều cách nhằm

phát triển tư duy cho học sinh THPT Luận văn thạc sĩ ĐHV 2009

4 Đậu Đức Đàn Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh qua hệ thống

bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị ( phần phi kim- hoá học 10 THPT nâng cao.

Luận văn thạc sĩ ĐHV 2009

5 Nguyễn Thu Hiền Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi

phần ancol- axit cacboxylic- etse ( hoá học 12 nâng cao THPT) Luận văn thạc sĩ.

ĐHV 2009

6 Trần Thị Thu Sương Bồi dưỡng năng lực tư duy giải toán hoá học cho học sinh

thông qua xây dựng phương pháp giải bài tập xác định tên kim loại Luận văn thạc sĩ.

ĐHV 2009

7 Phan Thị Hạnh Xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương

andehit- xeton- axit lớp 11 nâng cao Luận văn tốt nghiệp đại học ĐHV 2008

8 Nguyễn Thị Thu Thuỷ Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều

lựa chọn chương dẫn xuất halogen- ancol- phenol lớp 11 nâng cao Luận văn tốt

nghiệp đại học 2008

III MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xác định những biện pháp có tính phương pháp luận và xây dựng hệ thống bàitập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường THPT, có nội dung cóthể khai thác để phát triển năng lực tư duy cho học sinh.

IV NHIỆM VỤ NGHÊN CỨU

1) Nghiên cứu hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTHH phần hợp chất hữu

cơ có nhóm chức lớp 11 nâng cao trường THPT, từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiếntrình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả

2) Xây dựng hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 chươngtrình nâng cao

3) Xây dựng những biện pháp có tính phương pháp luận nhằm phát triển năng lực tưduy hóa học cho HS thông qua việc giải BTHH

4) Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những biện pháp có tính phươngpháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực tư duy cho HS thôngqua quá trình tìm kiếm lời giải Rút ra kết luận về khả năng áp dụng những biện pháp và

hệ thống bài tập đã đề xuất

V KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

1) Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông

2) Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải bài tập hóahọc và các biện pháp nhằm phát triển tư duy cho HS thông qua hệ thống bài tập phần

hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 chương trình nâng cao trường THPT.

VI PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1) Nghiên cứu lí luận:

- Nghiên cứu lí luận về việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh

- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong dạy học hoá học

2) Nghiên cứu thực tiễn:

- Tìm hiểu thực trạng năng lực tư duy của HS trong quá trình giải BTHH

- Tình hình sử dụng bài tập của GV trong dạy học hoá học ở THPT hiện nay

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hệ thống bài tập đã

đề xuất

VII GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu có hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 chươngtrình nâng cao trường THPT với nội dung kiến thức phong phú, sâu sắc và GV biết khaithác triệt để các bài tập đó để rèn luyện tư duy cho HS ( rèn năng lực quan sát, rèn cácthao tác tư duy, rèn năng lực tư duy độc lập, linh hoạt, sáng tạo ) thì năng lực tư duycủa HS sẽ phát triển

VIII ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong quá trình rèn luyện, phát

triển tư duy cho HS THPT

- Đề tài đã đề cập đến nội dung và phương pháp phát triển tư duy cho HS trong DHHH

ở trường THPT thông qua hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11chương trình nâng cao trường THPT

- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhómchức lớp 11 chương trình nâng cao để hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy cho HSTHPT

- Đề xuất cách lựa chọn các dạng BTHH để phát triển tư duy cho HS THPT

- Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình DHHH ở trường THPT

PHẦN II NỘI DUNG Chương I TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI I.1 TƯ DUY VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH

I.1.1 Tư duy là gì?

L.N Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thànhquả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ" Như vậy, HS chỉ thực sựlĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy

Theo M.N Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật vàhiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chấtcủa chúng Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng

rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được

Hay: Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái đốitượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồngthời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiệntượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau".

Còn theo lí thuyết thông tin thì "tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử líthông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tựnhiên, xã hội và chính mình"

I.1.2 Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho HS

thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là

công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực hiệnrộng rãi và có hiệu quả Vẫn biết sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy học đóng vaitrò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn Con người có thể quên đi nhiều

sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được hoàn thiện Nhưngnếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có thể giải quyết được mọivấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến một trình độ tư duy cao "Giáodục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi" - nhà vật lýnổi tiếng N.I.Sue đã nói như vậy Câu này khẳng định vai trò quan trọng của việc pháttriển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết của nó với giảng dạy

Quá trình hoạt động nhận thức của HS chia làm hai mức độ:

- Trình độ nhận thức cảm tính: Là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảmgiác, tri giác và biểu tượng

- Trình độ nhận thức lý tính: Còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy

I.1.3 Những đặc điểm của tư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện: Giữa tư duy

và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sựthống nhất với nhau Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng Mỗikhái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ Vì vậy, tư duy là sự phản ánhnhờ vào ngôn ngữ Các khái niệm là những yếu tố của tư duy Sự kết hợp các khái niệm

theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩkhác.

- Tư duy phản ánh khái quát

Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý chung,những khái niệm hay vật tiêu biểu Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ biến củađối tượng Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể hiện cụ thểcủa quy luật chung nào đó Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận thức

và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn

- Tư duy phản ánh gián tiếp

Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác vàquan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp Tư duy cho

ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà các giácquan không phản ánh được

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính

Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trongquá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính

I.1.4 Những phẩm chất của tư duy

- Khả năng định hướng: Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh

hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó

- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.

- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.

- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức

hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng

xuôi ngược chiều

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải

quyết và tự giải quyết được vấn đề

- Tính khái quát: Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô

hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự,cùng loại

I.1.5 Các thao tác tư duy và phương pháp logic

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư duythành thạo và vững chắc của con người Một trong những hình thức quan trọng của tưduy hóa học là những khái niệm khoa học Việc hình thành và vận dụng các khái niệm,cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong quá trình sửdụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượnghóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán mới là quy nạp,diễn dịch, suy diễn và loại suy

- Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng

nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định

Chẳng hạn, HS không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ mộtcách sâu sắc và bền vững nếu như không phân tích kỹ công thức cấu tạo của chất đó.Nếu phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy đủ mọiBTHH

- Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích

để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng Để hiểu đầy đủ cácnhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích nghiên cứu đặc điểmcấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể

Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích

và tổng hợp Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp đượcchính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích

- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và

giữa những khái niệm phản ánh chúng

Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh:

+ So sánh liên tiếp (tuần tự): Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương pháp

này khi HS tiếp thu kiến thức mới So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu sâu sắchơn

+ So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai

phương pháp ) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau

Tóm lại, trong giảng dạy hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu nghiệm

nhất là khi hình thành khái niệm

- Cụ thể hóa

Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ giữa

các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh

Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các

thuộc tính bản chất của nó

Vận dụng định luật tuần hoàn có các chu kỳ khác nhau cho thấy sự biến thiên tuầnhoàn không có nghĩa sao y nguyên xi tính chất của chu kì trước mà luôn có sự pháttriển một cách cơ sở

- Trừu tượng hóa

Trừu tượng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏicác mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏnhững thuộc tính không cơ bản Cụ thể có tri giác trực tiếp được Trừu tượng không trigiác trực tiếp được Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể trừu tượng.Trừu tượng hóa là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất Tìmhiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong nguyên tử làm tiền đề đểthông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết , liên kết , liên kết hiđro vànhững yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất

- Khái quát hóa

Là bước cần thiết của trừu tượng hóa Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với đầy đủcác dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng Xác định thuộc tínhbản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành lên một khí niệm Đó làkhái quát hóa

I.1.6 Những hình thức cơ bản của tư duy

-Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của

sự vật hiện tượng

Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên cơ

sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiếnthức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động suy luận, khái quát hóa,

trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chấtcủa sự vật hiện tượng.

- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối

hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong

- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán

đoán mới gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:

+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết luận)

Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch

+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt khác Loại

suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi

đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác Chẳng hạn,khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các hợp chất tiêu biểu nhất, còncác chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được bằng phương pháp loại suy

+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy luật.

Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiệntượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc củatri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức định luật

+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm

chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ

Quá trình suy lý diễn dịch có thể là:

● Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn

● Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổngquát khác

Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết vớinhau giống như phân tích và tổng hợp Quá trình này được thực hiện trong phươngpháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng Với tư cách là hình thức tưduy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các hoạtđộng của tư duy Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả lớn trongquá trình lĩnh hội tri thức

Rèn luyện tư duy lôgic trong dạy học hóa học là tạo cho HS có phương pháp tưduy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý thông thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn đề vàphải được tiến hành thường xuyên liên tục.

I.1.7 Tư duy khoa học tự nhiên

Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức khoahọc tự nhiên, bao gồm:

- Hiểu vấn đề

- Xác định vấn đề một cách chính xác

- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác

- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu

- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết

- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất

- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết

- Thực nghiệm đánh giá kết quả

- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng

- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu

- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự

I.1.8 Tư duy hóa học

Với tư duy toán thì 1 + 2 = 3

A + B = A B

Nhưng với tư duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy của toánhọc, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo nhữngnguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học

- Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác giữacác tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion, electron, )

- Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữanhững hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sátđược, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểudiễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu

Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biếtvận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vào những dấu hiệuquan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình.

Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tư duyhóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân theoquy luật chung của quá trình nhận thức

Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sởnhững kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnhhưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặtđịnh tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học, xâydựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu nhữngvấn đề của thực tiễn

I.1.9 Vấn đề phát triển năng lực tư duy

- Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức mộtcách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành,

từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động Chỉ thực sự lĩnhhội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân HS được phát triển và nhờ sự hướngdẫn của GV các em biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ranhững kết luận cần thiết

- Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâusắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn Như vậy, sự phát triển tưduy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển

sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềmlực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này

- Muốn phát triển năng lực tư duy, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nókhông phải "thích nghi" với trình độ phát triển có sẵn của HS mà đòi hỏi phải có trình

độ phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn Nếu HS thực sự

Trực quan

sinh động trừu tượngTư duy

Thực tiễn

nắm được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duycủa HS.

I.1.10 Dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển

a) Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới

Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên tưởngđến những kiến thức đã học trước đó Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào tìnhhuống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển

b) Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách nhanh chóng.c) Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài toán d) Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế: Định hướngnhanh, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu và tổchức thực hiện có hiệu quả

I.2 BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC

I.2.1 Khái niệm BTHH

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thựchiện mục tiêu đào tạo Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương phápdạy học hiệu quả Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức

và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứngthú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quảcủa hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong nhà trường củacác nước phát triển

Vậy BTHH là gì? nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt là GVnên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất?

Khái niệm BTHH

Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vậndụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học Một sốtài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lượng

- đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định

Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bàitoán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức

hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thựcnghiệm.

Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùngtheo quan điểm này

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trìnhdạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạtđộng Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 11 là một ”bài tập” và ngược lại, đối với

HS lớp 11, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi

nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn

nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải” Vì vậy, bài tập vàngười học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên

Thông thường trong sách giáo khoa và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta

hiểu bài tập là nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ

yếu là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hoáhọc và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn

I.2.2 Tác dụng của BTHH

 BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HSvận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoahọc, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình.Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A Đanilôp nhận định: “Kiếnthức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành thạo chúng vào việchoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”

 Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú Chỉ có vậndụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vũng kiến thức một cách sâu sắc

 Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất

 Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS như kỹ năng viết và cân bằng phương trìnhphản ứng, kỹ năng tính toán theo công thức và phương trình hoá học, kỹ năng thựchành như cân, đo, đun nóng, nung, sấy, lọc, nhận biết hoá chất

 Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS (HS cần phải hiểu sâumới hiểu được trọn vẹn) Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoài cách giải thôngthường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo Thông thường nên yêucầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất - đó là cách rènluyện trí thông minh cho HS Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độ khác nhauthì khả năng tư duy của HS tăng nên gấp nhiều lần so với một HS giải nhiều bài toánbằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn

 BTHH còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu mới (hìnhthành khái niệm, định luật ) khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực, lĩnhhội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tậpthực nghiệm định lượng

 BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành phương pháp họctập hợp lý

 BTHH còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cáchchính xác

 BTHH có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực,chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch ),nâng cao hứng thú học tập bộ môn Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm.

Bản thân một BTHH chưa có tác dụng gì cả: không phải một BTHH “hay” thì luôn

có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là “ người sử dụng nó” Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để HS tự mình tìm ra cách giải, lúc đó BTHH mới thật sự có ý nghĩa.

I.2.3 Phân loại BTHH

Theo quan niệm thông thường, bài tập gồm cả câu hỏi và bài toán BTHH được chialàm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (thường quen gọi là bài tập tự luận) và bài tậptrắc nghiệm khách quan (thường quen gọi là bài tập trắc nghiệm)

- Bài tập tự luận là loại bài tập, HS phải trình phải tự viết câu trả lời, HS phải tự trìnhbày, lí giải, chứng minh bằng ngôn ngữ của mình

- Bài tập trắc nghiệm là loại bài tập khi làm bài HS chỉ phải chọn câu trả lời trong sốcác câu trả lời đã được cung cấp Do không phải viết câu trả lời nên thời gian dành choviệc đọc, suy nghĩ và chọn câu trả lời chỉ từ 1 – 2 phút Gọi là trắc nghiệm khách quan

do cách chấm điểm rất khách quan Bài làm của HS được chấm bằng cách đếm số lầnchọn được câu trả lời đúng nên không phụ thuộc vào sự đánh giá chủ quan của ngườichấm

I.2.4 Quá trình giải BTHH: bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau

a) Nghiên cứu đầu bài

+ Đọc kỹ đầu bài.

+ Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ cho dễ sửdụng)

+ Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản

+ Viết các PTHH có thể xảy ra

b) Xây dựng tiến trình luận giải

Thực chất là đi tìm con đường đi tư cái cần tìm đến cái đã cho Bằng cách xét một vàicác bài toán phụ liên quan Tính logic của bài toán có chặt chẽ hay không là ở giai đoạnnày Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây dựng cho mình một tiến trình luận giải tốt,

tức là GV đã dạy cho HS bằng bài tập Thông qua đó HS không chỉ nắm vững kiếnthức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ mộtbài tập nào khác Điều này được thông qua một số dạng câu hỏi như sau (GV gợi ý sau

đó tập dần cho HS tự đặt câu hỏi)

c) Thực hiện tiến trình giải

Quá trình này ngược với quá trình giải, mà thực chất là trình bày lời giải một cáchtường minh từ giả thiết đến cái cần tìm Với các bài tập định lượng, phần lớn là đặt ẩn

số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương trình hay

hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần)

d) Đánh giá việc giải

Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải Có thể đi đến kết quảbằng cách khác không? tối ưu hơn không? tính đặc biệt của bài toán là gì? Trên thực

tế ngay cả với những HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập luận của mìnhmột cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc Như vậy chúng ta đã bỏ mấtmột giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi Việc nhìn lại cách giải, khảosát, phân tích kết quả và con đường đã đi, HS có thể củng cố kiến thức và phát triển khảnăng giải bài tập của mình Người GV phải hiểu và làm cho HS hiểu: không có một bàitập nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để suy nghĩ Nếu có đầy đủkiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách giải và trong mọi trường hợp,bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn

I.2.5 Mức độ phức tạp của hoạt động tư duy của HS khi tìm kiếm lời giải

a) Bài tập cơ bản: Là loại bài tập để tìm được lời giải chỉ cần thiết lập được mối quan

hệ cái đã cho và cái cần tìm dựa vào một vài đơn vị kiến thức cơ bản đơn giản

b) Bài tập phức hợp: (bài tập gồm nhiều đơn vị cơ bản).

Là loại bài tập mà quá trình giải phải thực hiện một chuỗi các lập luận logic, giữa cái

đã cho và cái cần tìm thông qua một loạt các bước trung gian Rõ ràng, một bước trunggian là một bài tập cơ bản Nên để giải quyết một bài tập phức hợp thì HS phải thànhthạo các bài tập cơ bản và phải nhận ra quan hệ logic mật thiết của bài tập thông quanhững quan hệ logic sơ đẳng Trong thực tế dạy học, GV thường không làm cho HShiểu trọn vẹn một vấn đề, một bài tập, một quá trình suy luận (vì những lý do khách

quan và chủ quan khác nhau) thông qua những câu hỏi “tại sao?” Về phía mình HScũng không biết đặt câu hỏi này, nên đã hạn chế một cách đáng kể quá trình nhận thức,khả năng giải quyết vấn đề và tư duy hoá học của học sinh.

I.2.6 Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải BTHH

 Theo lý luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả quá trình nhận thức baogồm “một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và kháiniệm lĩnh hội được, giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi có những đòi hỏi tươngứng”

 Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích luỹ thêm kỹnăng, kỹ xảo sẽ trở thành công cụ tư duy của học sinh

 Theo M.A Đanilôp “ Kỹ năng là khả năng của con người biết sử dụng có mụcđích và sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động lýthuyết cũng như thực tiễn Kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiếnthức Kỹ năng chính là kiến thức trong hành động Còn kỹ xảo là hành động mà nhữnghợp thành của nó do luyện tập mà trở thành tự động hoá Kỹ xảo là mức độ cao của sựnắm vững kỹ năng Nếu như kỹ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tự kiểm tra, sự tựgiác, tỉ mỉ thì kỹ xảo là hành động đã được tự động hoá, trong đó sự tự kiểm tra, tự giácxảy ra chớp nhoáng và các thao tác được thực hiện rất nhanh, như một tổng thể, dễ dàng

và nhanh chóng

 Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ở 3 mức độ: Biết, hiểu và vận dụngđược

+ Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiến thức khác,

kể lại một nội hàm của nó một cách chính xác Đây là mức độ tối thiểu mà HS cần đạtđược trong giờ học tập

+ Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đưa được nó vàotrong hệ thống kinh nghiệm của bản thân Nói cách khác, hiểu một kiến thức là nêuđúng ngoại hàm và nội diên của nó, xác lập được những quan hệ giữa nó và hệ thốngkiến thức và vận dụng được trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huống quen thuộcdẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt và sáng tạo

+ Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìm được kiếnthức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ mới Thông quavận dụng kiến thức đã được nắm vững một cách thực sự, sâu sắc hơn càng làm cho quátrình nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo, làm cho mối quan hệ giữa lýthuyết và thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi Mặt khác, trong khi vận dụng kiến thức, cácthao tác tư duy được trau dồi, một số kỹ năng kỹ xảo được hình thành và củng cố, hứngthú học tập của HS được nâng cao.

 Để đảm bảo cho HS nắm vững được kiến thức hoá học một cách chắc chắn cầnphải hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông qua nhiều hình thứctập luyện khác nhau Trong đó, việc giải bài tập một cách có hệ thống từ dễ đến khó làmột hình thức rèn luyện phổ biến được tiến hành nhiều nhất Theo nghĩa rộng, quá trìnhhọc tập là quá trình liên tiếp giải các bài tập Vì vậy, kiến thức sẽ được nắm vững hoàntoàn nếu như họ tự lực, tích cực vận dụng linh hoạt, dùng kiến thức ấy để giải quyết cácbài toán khác nhau Ở đây, chúng ta thấy rõ quan hệ biện chứng giữa nắm vững và vậndụng kiến thức trong quá trình nhận thức của học sinh:

I.2.7 Xu hướng phát triển của BTHH

Thực tế giáo dục hiện nay cho thấy có rất nhiều BTHH còn quá nặng về cáchgiải, về thuật toán trong khi đó các kiến thức về hóa học thì ít và không gắn với thực tế.Khi giải những bài toán này thì mất rất nhiều thời gian, trong khi đó kiến thức về hóahọc lĩnh hội được từ bài toán đó thì không được bao nhiêu, còn hạn chế khả năng vậndụng các kiến thức hóa học mà HS được học vào đó Những bài tập này nhiều khi làmcho các HS học trung bình dễ chán nản, thậm chí là cả những HS khá, giỏi nhiều khicũng như vậy Vì bài tập này đòi hỏi quá nhiều thời gian, đôi khi nó quá khó so vớitrình độ hiện có của HS

Theo định hướng xây dựng sách giáo khoa mới của Bộ giáo dục và đào tạo (2002), quan điểm thực tiễn và đặc thù của bộ môn hóa học cần được hiểu như sau:

- Nội dung hóa học phải có tính chất gắn liền với thực tiễn đời sống, sản xuất, xã hội

- Nội dung hóa học gắn với thực hành thí nghiệm hóa học

- BTHH phải có nội dung phù hợp.

Theo quan điểm đó thì xu hướng phát triển chung của BTHH hiện nay là:

- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích không nặng về tính toán mà tập trung vàorèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS, các năng lực tư duy của HS

- BTHH phải chú ý tới việc rèn luyện các kĩ năng, thao tác làm thí nghiệm

- BTHH phải chú ý tới việc mở rộng kiến thức và có sự liên hệ với thực tiễn, có sựứng dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Các BTHH định lượng được xây dựng trên cơ sở không phức tạp hóa bởi các thuậttoán mà chú trọng tới các phép tính được sử dụng nhiều trong hóa học

- Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển các bài tập tự luận, tính toánsang bài tập trắc nghiệm khách quan

- Xây dựng các bài tập về bảo vệ môi trường

- Đa dang hoá các loại bài tập như: Bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, lắpdụng cụ thí nghiệm

Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là tăng cường khả năng tư duycủa HS ở cả 3 phương diện: lí thuyết, thực hành và ứng dụng Những câu hỏi có tínhchất lí thuyết học thuộc sẽ giảm dần thay vào đó là những bài tập có tính chất rèn luyện

kĩ năng, phát triển tư duy của HS, phát huy khả năng tìm tòi, sáng tạo, độc lập của HS

I.2.8 Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học hóa học hiện nay

I.2.8.1 Thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học hiện nay

BTHH là một công cụ, phương tiện mạnh nhất để giúp HS biến những kiến thứctrên lí thuyết thành những hiểu biết của mình và vận dụng để giải thích các hiện tượng

tự nhiên BTHH có một vị trí rất quan trọng trong học tập hóa học nhưng nó vẫn chưađược sử dụng tốt để phát huy hết những tác dụng của nó

- GV hóa học chưa chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và chưa cóbiện pháp hình thành năng lực giải quyết vấn đề, giúp HS hình thành các kĩ năng chomình thông qua hệ thống BTHH trong giảng dạy hóa học

- Bài tập chưa được sử dụng đúng mục đích của nó, cách thức sử dụng nó chưa phùhợp

- Bài tập đôi khi sử dụng không phù hợp với trình độ của HS Bài tập quá khó gâycảm giác tự ti, chán nản đối với HS, bài tập quá dễ thì làm cho HS nhanh nhàm chán.Làm cho HS không tiếp thu được kiến thức từ bài tập đó.

- GV khi sử dụng BTHH thường không có sự liên hệ với thực tiễn cho HS, chưa giúp

HS giải thích được các hiện tượng trong cuộc sống có liên quan tới những kiến thức hóahọc

- Phương pháp nhận thức chủ yếu của hóa học là thực nghiệm nhưng đa số các GV làchưa sử dụng thường xuyên thí nghiệm hóa học trong các giờ lí thuyết cũng như các giờbài tập lí thuyết Có tới 35% GV được phỏng vấn công nhận là không sử dụng thínghiệm thực hành, mặc dù đây là yêu cầu bắt buộc đối với các GV hóa học Có tới 39%

GV được phỏng vấn công nhận là không thường xuyên sử dụng và có tới 58% GV côngnhận là không sử dụng phương pháp dạy học HS làm thí nghiệm

I.2.8.2 Xu hướng sử dụng BTHH hiện nay

Bản thân BTHH đã là phương pháp DHHH tích cực, song tính tích cực củaphương pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để HStìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính đa dạng của mình BTHH làphương tiện để tích cực hóa hoạt động của HS trong các dạng BTHH, nhưng hiệu quảcủa nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình DHHH Sau đây chúng

ta nghiên cứu một số lĩnh vực sử dụng BTHH theo hướng tích cực

a) Sử dụng BTHH để hình thành khái niệm hóa học

Ngoài việc dùng BTHH để củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS.Người GV có thể dùng BTHH để tổ chức điều khiển quá trình nhận thức của HS hìnhthành khái niệm mới Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp thu lĩnh hội kiếnthức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng GV có thể xây dựng, lựachọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mới một cách vữngchắc hoặc hình thành qui luật của các quá trình hóa học

b) Sử dụng BTHH để củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và rèn luyện kĩ năng cho HS c) Sử dụng bài tập hóa học để rèn luyện tư duy logic

Có rất nhiều HS cho rằng học hóa học phải nhớ vụn vặt và nhớ là chính Điều đókhông đúng, học hóa học rất cần đến sự suy luận và cần nhớ thông qua sự suy luận

logic Để rèn tư duy logic cần phải sử dụng bài tập mà khi giải cần dựa vào tính logiccủa vấn đề.

d) Sử dụng BTHH để rèn luyện năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

Việc rèn cho HS năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề hiện nay cần đượcđặt ra như một mục tiêu giáo dục đào tạo BTHH có rất nhiều khả năng rèn cho HSnăng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

I.3 QUAN HỆ GIỮA BTHH VÀ VIỆC PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HS

Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và pháttriển trong hoạt động Để giúp HS phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao là tư duysáng tạo, thì cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo, mà đặc trưng cơ bảnnhất là tạo ra những phẩm chất tư duy mang tính mới mẻ Trong học tập hóa học, mộttrong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động giải bài tập Vìvậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực trí tuệ đượcphát triển, HS sẽ có những sản phẩm tư duy mới, thể hiện ở:

- Năng lực phát hiện vấn đề mới

- Tìm ra hướng đi mới

- Tạo ra kết quả mới

Để làm được điều đó, trước hết người GV cần chú ý hoạt động giải BTHH để tìm

ra đáp số không phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện hiệu nghiệm để phát triển

tư duy cho HS BTHH phải đa dạng phong phú về thể loại và được sử dụng trong tất cảcác khâu của quá trình dạy học như nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểmtra… Thông qua hoạt động giải bài tập hóa học, mà các thao tác tư duy như so sánh,phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, … thường xuyên được rèn luyện vàphát triển, các năng lực: quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suy nghĩ độc lập, … khôngngừng được nâng cao, tạo hứng thú và lòng say mê học tập, … để rồi cuối cùng tư duycủa HS được rèn luyện và phát triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị laođộng, nâng khả năng hiểu biết thế giới của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho quátrình hình thành nhân cách của HS

Sơ đồ 1: Quan hệ giữa hoạt động giải BT và phát triển tư duy

Trong sơ đồ trên người học - chủ thể của hoạt động, còn GV - người tổ chức - điềukhiển, làm sao để phát huy tối đa năng lực độc lập suy nghĩ của học sinh, có độc lậpmới biết phê phán, có phê phán mới có khả năng nhìn thấy vấn đề và có khả năng sángtạo được Thông qua hoạt động giải, tùy theo từng loại bài tập, nội dung cụ thể, với đốitượng cụ thể mà các năng lực này được trao dồi và rèn luyện nhiều hơn các năng lựckhác

I.4 TÌNH HÌNH SỬ DỤNG BTHH ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HS HIỆN NAY

Thực tiễn cho thấy BTHH không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức đãhọc mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tư duy và rèn trí

Quan sát nhớTrí Tưởng tượng phánPhê

Tư duy phát triển

thông minh cho HS Tuy nhiên, việc sử dụng BTHH như là một phương pháp dạy họchiệu nghiệm thì chưa được chú ý đúng mức.

- BTHH theo nghĩa rộng để vận dụng khi giải bài mới chưa được nghiên cứu vậndụng

- GV và HS hầu hết đều quan tâm đến kết quả của bài toán nhiều hơn quá trìnhgiải toán Tất nhiên, trong quá trình giải các thao tác tư duy được vận dụng, các kĩ năngsuy luận, kĩ năng tính toán, kĩ năng viết và cân bằng PTHH được rèn luyện Thế nhưng,nếu chú ý rèn tư duy cho HS trong quá trình giải thì việc giải để đi đến đáp số của cácbài toán sẽ đơn giản hơn rất nhiều

- Từ việc nắm kiến thức trong khi nghiên cứu bài mới không vững chắc, thời giandành cho luyện tập ít, không có điều kiện phân tích, mổ xẻ bài toán thật chi tiết, để hiểucặn kẽ từng chữ, từng câu, từng điều kiện, từng khái niệm, những kiến thức nào đượcvận dụng, những cách giải nào có liên quan Trong mọi trường hợp luôn luôn đặt câuhỏi "Tại sao?", phải lý giải và lý giải được, không được bỏ qua một chi tiết nào dù lànhỏ đến đâu đi nữa Nếu làm được thì kĩ năng suy luận logic, các thao tác tư duy, tổnghợp, khái quát hóa mới thường xuyên được rèn luyện và phát triển

- Đối với cách dạy thông thường thì chỉ cần tổ chức cho HS hoạt động tìm ra đáp

số của bài toán Để phát triển tư duy và rèn trí thông minh cho HS thì làm như thế làchưa đủ, mà phải cho HS trả lời các câu hỏi sau: Thông qua bài này lĩnh hội đượcnhưng kiến thức gì cho mình? Các "bẫy" đặt ra trong bài toán nhằm phát triển các thaotác tư duy gì? Nếu thay đổi hoặc bớt một số dữ kiện thì bài toán có giải được không?Ngoài cách giải trên còn có những cách nào khác ngắn gọn và hay hơn nữa không? …Chỉ khi nào làm được những điều trên thì HS mới hiểu hết tác dụng của từng bài toán

- Khi giải bài toán, cần tổ chức cho mọi đối tượng HS cùng tham gia tranh luận.Khi nói lên được một ý hay, giải bài toán đúng, với phương pháp hay sẽ tạo ra cho HSniềm vui, một sự hưng phấn cao độ, kích thích tư duy, nỗ lực suy nghĩ tìm ra cách giảihay hơn thế nữa

TIỂU KẾT CHƯƠNG I

Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận của đề tài bao gồm:

1 Vấn đề phát triển năng lực tư duy: Định nghĩa, tầm quan trọng, đặc điểm,phẩm chất của tư duy, tư duy khoa học tự nhiên, tư duy hóa học, đánh giá trình độ pháttriển tư duy của HS, mối quan hệ giữa BTHH và vấn đề phát triển năng lực tư duy

2 Tình hình sử dụng BTHH để phát triển tư duy cho HS hiện nay thông qua lăngkính thực tiễn

Tất cả các vấn đề trên là cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên một số vấn đề, cần đượchiểu và làm theo quan điểm tiếp cận hệ thống, góp phần phát triển năng lực tư duy HSlên một mức cao hơn

II.1 DẪN XUẤT HALOGEN ANCOL – PHENOL

II.1.1 DẪN XUẤT HALOGEN

II.1.1.1 Bài tập trắc nghiệm

2.2 Hiđrocacbon mạch hở X trong phân tử chỉ chứa liên kết σ và có hai nguyên tử

cacbon bậc ba trong một phân tử Đốt cháy hoàn toàn 1 thể tích X sinh ra 6 thể tích

CO2 (ở cùng điều kiện nhiệt độ, áp suất) Khi cho X tác dụng với Cl2 (theo tỉ lệ số mol

1: 1), số dẫn xuất monoclo tối đa sinh ra là

2.6 Nhận xét nào sau đây không đúng?

A Anlyl bromua dễ tham gia phản ứng thế hơn phenyl bromua

B.Vinyl clorua có thể được điều chế từ 1,2-đicloetan

C Etyl bromua thuộc loại dẫn xuất halogen bậc II

D Ứng với CTPT: C3H5Br có 4 đồng phân cấu tạo

2.7 Cho bột magie vào bình cầu chứa ete khan có lắp sinh hàn hồi lưu nối với ống hút

ẩm, lắc đều Bột magie không tan Thêm etyl bromua vào hỗn hợp và lắc kĩ, thấy bộtmagie tan hết Nguyên nhân gây ra hiện tượng trên là do

A etyl bromua có khả năng hoà tan magie thành dd, còn ete thì không

B magie tác dụng với etyl bromua thành hợp chất cơ magie C2H5MgBr tan đượctrong ete

C ete không có khả năng hoà tan magie nhưng hỗn hợp ete với etyl bromua hoà tanmagie thành dung dịch

D magie tác dụng với etyl bromua tạo thành hợp chất C2H5Mg

2.8 Có mấy dẫn xuất C4H9Br khi tác dụng với dd KOH trong etanol trong mỗi trườnghợp chỉ tạo ra anken duy nhất?

2.11 Phân tích hoàn toàn 9,9g một chất hữu cơ A thu được CO2, H2O và HCl Dẫn toàn

bộ sản phẩm thu được qua dd AgNO3 dư, thấy thoát ra một khí duy nhất có thể tíchbằng 4,48 lít (đktc) Khối lượng bình đựng tăng thêm 9,1g và có 28,7g kết tủa trắng.Biết trong phân tử A có chứa 2 nguyên tử clo CTPT của A là

A CH2Cl2 B C2H4Cl2 C C3H4Cl2 D C3H6Cl2

2.12 Số đồng phân là dẫn xuất halogen bậc I của C4H9Cl là

2.13 Hãy điền Đ (đúng) hoặc S (sai) vào các dấu [ ] ở mỗi câu sau:

a) Sản phẩm chính khi monoclo hóa isopentan là dẫn xuất clo bậc III [ ] b) Sản phẩm chính khi monobrom hóa isopentan là dẫn xuất brom bậc III [ ] c) Sản phẩm chính khi đun sôi 2-clobutan với KOH/etanol là but-1-en [ ]

d) Sản phẩm chính khi chiếu sáng hỗn hợp toluen và clo là p-clotoluen [ ]

Đáp án: a) S b) Đ c) S d) S

2.14 Đun nóng một dẫn xuất tetraclo của benzen với dd NaOH (theo tỉ lệ mol 1:1)

trong metanol, rồi cho sản phẩm thu được tác dụng với natrimonocloaxetat và sau cùng

là axit hoá thì thu được chất diệt cỏ 2,4,5-T Trong quá trình tổng hợp 2,4,5-T nêu trên

đã sinh ra một sản phẩm phụ có độc tính cực mạnh và là thành phần gây độc mạnh nhấtcủa "chất độc màu da cam", đó là chất độc "đioxin" có CTCT thu gọn như sau:

CTPT của đioxin là

A C12H4O2Cl4 B C14H6O2Cl4. C C12H6O2Cl4 D C14H4O2Cl4

II.1.1.2 Bài tập tự luận

2.15 Khi nhỏ vài giọt dd bạc nitrat vào ống nghiệm chứa CH2=CH-CH2Cl, lắc nhẹ,thấy có kết tủa trắng Giải thích

2.16 Hợp chất A có CTPT là C4H9Cl

a) Viết CTCT, đọc tên và chỉ rõ bậc của các đồng phân có thể có của A

b) Khi đun nóng A với dd KOH trong ancol thu được hỗn hợp hai anken có CTPT

C4H8 là đồng phân cấu tạo của nhau Xác định CTCT của A Nêu một vài phương phápđiều chế A từ hiđrocacbon có cùng số nguyên tử cacbon trong phân tử

2.17 Có ba hợp chất: anlyl clorua, etyl bromua và clobenzen đựng trong 3 lọ nhãn dán

bị mờ đọc không rõ Một HS đã tìm ra cách để xác định được các hóa chất trong mỗi lọ

HS đó đã thực hiện bằng cách nào?

2.18 Từ etilen có thể điều chế các chất sau đây: 1,2-đibrometan; 1,1-đibrometan; vinyl

clorua và poli(vinyl clorua) Viết các PTHH minh hoạ

2.21 Viết PTHH và gọi tên sản phẩm khi cho

a) CH3CHBrCH2CH3 tác dụng với dd NaOH/H2O,to

b) CH3CHBrCH2CH3 tác dụng với dd KOH/ancol,to.

2.22 Cho CTPT của A là C3H5Br3

a) Viết CTCT các đồng phân của A

b) Viết PTHH khi cho các đồng phân của A tác dụng với dd NaOH

2.23 Người ta điều chế ancol C từ hiđrocacbon A theo sơ đồ sau

C3H8 (CH3)2CHX C3H7OH (A) (B) (C)

a) Hãy dùng CTCT viết PTHH của các phản ứng Để thu được B với hiệu suất cao nêndùng X2 là Cl2 hay Br2? Khi điều chế C từ B tại sao phải dùng NaOH mà không dùngHCl?

b) Trong 3 chất A, B, C với X là clo, chất nào có nhiệt độ sôi cao nhất? Chất nào cónhiệt độ sôi thấp nhất? Chất nào dễ tan trong H2O? Tại sao?

2.24 Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau bằng các PTHH:

a) Etan → cloetan → etyl magie clorua

b) Butan → 2-brombutan → but-2-en → CH3CH(OH)CH2CH3

2.25 Viết CTCT các dẫn xuất monobrom của toluen Viết PTHH của toluen với brom

khi đun nóng; với brom (có mặt bột sắt) tạo ra các dẫn xuất monobrom là sản phẩmchính

2.26 a) Kể tên một vài dẫn xuất halogen có hoạt tính sinh học cao mà em biết?

b) Dựa vào mô hình phân tử của đioxin:

Em hãy viết CTCT của đioxin, biết CTPT của nó là C12H4O2Cl4 Cho biết tác hại củađioxin đối với sức khỏe con người?

2.27 a) Hãy mô tả thí nghiệm ở hình sau và nói rõ tác dụng của các bộ phận trong đó.

b) Khi đun bình phản ứng, nước brom trong ống nghiệm dần mất màu, đồng thờixuất hiện những giọt chất lỏng Hãy giải thích hiện tượng đó bằng các PTHH?

2.28 Khi cho ankan X tác dụng với Cl2 thu được dẫn xuất monoclo Y trong đó clochiếm 33,33% về khối lượng Tìm CTPT của X Viết CTCT của X và của Y biết rằng X

có mạch cacbon không phân nhánh và khi đun nóng Y với dd KOH trong etanol tạo raanken duy nhất

2.29 Thủy phân hoàn toàn a g chất hữu cơ X chứa clo bằng dd NaOH đun nóng, thu

được 7,40 g ancol Y Đốt cháy hoàn toàn lượng Y tạo thành, dẫn sản phẩm qua bình 1đựng H2SO4 đặc, sau đó qua bình 2 đựng nước vôi trong dư, thấy khối lượng bình 1tăng 9,00 g và bình 2 có 40,00 g kết tủa

b) Một hiđrocacbon Z khi cho tác dụng với Br2 chỉ tạo 1 dẫn xuất brom duy nhất

T có tỉ khối hơi so với không khí bằng 5,207 Xác định CTPT và viết CTCT các đồngphân của Z

2.31 Đốt cháy hoàn toàn một hợp chất hữu cơ X chỉ chứa (C, H, Cl) tạo ra 0,11g CO2;0,045g H2O Để xác định lượng clo có trong X người ta chuyển hoá hoàn toàn X thành

các hợp chất đơn giản, sau đó cho tác dụng với dd AgNO3 dư thấy tạo ra 0,7175g kếttủa Xác định CTPT của X, biết tỉ khối hơi của X so với H2 là 42,5.

2.32 Hai hợp chất hữu cơ A, B có cùng công thức phân tử và đều chứa (C, H, Br) Khi

đun nóng với dd NaOH loãng chất A tạo ra chất C có chứa một nhóm chức Chất Bkhông tác dụng với dd NaOH trong điều kiện như trên 5,4g chất C phản ứng hoàn toànvới Na cho 0,616 lit khí H2 ở điều kiện 27,3oC và 1atm Đốt cháy hoàn toàn 1,35g chất

C thu được 3,85g CO2 Khi cho A hoặc B phản ứng với Br2 (có mặt bột Fe) đều thấy cókhí HBr thoát ra, sau phản ứng A tạo ra ba chất D, E, F còn B tạo ra hai chất G, H.a) Viết CTCT của A, B, C và các công thức có thể có của D, E, F, G, H Biết rằngphân tử của D, E, F, G, H đều chứa 64% brom về khối lượng

b) Cho hỗn hợp gồm 171g chất A và 78g benzen phản ứng với Br2 có bột Fe Sauphản ứng thu được 125,6g brombenzen, 90g chất D, 40g chất E và 30g chất F Hãy chobiết chất A phản ứng với Br2 khó (hay dễ) hơn benzen?

2.33 Hiđrocacbon A khi tác dụng với clo thu được dẫn xuất halogen X Phân tích X ta

thu được CO2, H2O, Cl2 với tỉ lệ thể tích tương ứng là 3: 3: 1

a) Xác định các CTCT có thể có của A

b) Xác định CTCT đúng của A nếu ở thí nghiệm trên tạo ra 4 đồng phân Viết CTCT

và gọi tên 4 đồng phân đó

II.1.2 ANCOL – PHENOL

II.1.2.1 Bài tập trắc nghiệm

2.34 Cho các hợp chất sau:

(a) HOCH2-CH2OH (b) HOCH2-CH2-CH2OH

(c) HOCH2-CH(OH)-CH2OH (d) CH3-CH(OH)-CH2OH

(e) CH3-CH2OH (f) CH3-O-CH2CH3

Các chất đều tác dụng được với Na, Cu(OH)2 là

A (c), (d), (f) B (a), (b), (c) C (a), (c), (d) D (c), (d), (e)

2.35 Ảnh hưởng của nhóm -OH đến gốc C6H5- trong phân tử phenol thể hiện quaphản ứng giữa phenol với

A dd NaOH B Na kim loại C nước Br2 D H2 (Ni, nung nóng)

2.36 Dãy gồm các chất đều tác dụng với ancol etylic là

A.NaOH, K, MgO, HCOOH (xúc tác)

B Na2CO3, CuO (to), CH3COOH (xúc tác), (CH3CO)2O

C Ca, CuO (to), C6H5OH (phenol), HOCH2CH2OH

D HBr (to), Na, CuO (to), CH3COOH (xúc tác)

2.37 Khi tách nước từ 3-metylbutan-2-ol sản phẩm chính thu được là

A 2-metylbut-3-en B 3-metylbut-2-en

C 3-metylbut-1-en D 2-metylbut-2-en

2.38 Cho hỗn hợp X gồm hai ancol đa chức, mạch hở, thuộc cùng dãy đồng đẳng Đốt

cháy hoàn toàn hỗn hợp X, thu được CO2 và H2O có tỉ lệ mol tương ứng là 3: 4 Haiancol đó là

A C2H4(OH)2 và C3H6(OH)2 B C2H5OH và C4H9OH

C C2H4(OH)2 và C4H8(OH)2 D C3H5(OH)3 và C4H7(OH)3

2.39 Khi đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp hai ancol no, đơn chức, mạch hở thu được

V lít khí CO2 (đktc) và a gam H2O Biểu thức liên hệ giữa m, a và V là

A B C D

2.40 Đốt cháy hoàn toàn 0,2 mol một ancol X no, mạch hở, cần vừa đủ 17,92 lít khí O2

(đktc) Mặt khác, nếu cho 0,1 mol X tác dụng vừa đủ với m gam Cu(OH)2 thấy tạothành dd có màu xanh lam Giá trị của m và tên gọi của X tương ứng là

A 4,9 và propan-1,2-điol B 9,8 và propan-1,2-điol

C 4,9 và glixerol D 4,9 và propan-1,3-điol

2.41 Trong thực tế, phenol được dùng để sản xuất

A poli(phenol-fomanđehit), chất diệt cỏ 2,4-D và axit picric

B nhựa rezol, nhựa rezit và thuốc trừ sâu 6,6,6

C nhựa poli(vinyl clorua), nhựa novolac và chất diệt cỏ 2,4-D

D nhựa rezit, chất diệt cỏ 2,4-D và thuốc nổ TN

2.42 Khi phân tích thành phần một ancol đơn chức X thì thu được kết quả: tổng khối

lượng của cacbon và hiđro gấp 3,625 lần khối lượng oxi Số đồng phân ancol ứngvới CTPT của X là

A 2 B 4 C 1 D 3.

2.43 Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp M gồm hai ancol X và Y là đồng đẳng kế tiếp của

nhau, thu được 0,3 mol CO2 và 0,425 mol H2O Mặt khác, cho 0,25 mol hỗn hợp Mtác dụng với Na (dư), thu được chưa đến 0,15 mol H2 CTPT của X, Y là

A C2H6O2, C3H8O2 B C2H6O, CH4O

C C3H6O, C4H8O D C2H6O, C3H8O

2.44 Đốt cháy hoàn toàn một ancol đa chức, mạch hở X, thu được H2O và CO2 với tỉ

lệ số mol tương ứng là 3: 2 CTPT của X là

2.48 Phát biểu nào sau đây là sai?

A là m-crezol. B thuộc loại hợp chất phenol

C Phenol có thể tác dụng với: dung dịch Br2; Na; dung dịch NaOH

D Phenol có tính axit yếu và yếu hơn axit cacbonic

2.49 Đun 1 hỗn hợp X gồm 2 ancol đơn chức A, B với H2SO4 đặc ở 1400C, thu đượchỗn hợp 3 ete Lấy m gam 1 ete trong 3 ete đó đem đốt cháy hoàn toàn trong O2 dư, thuđược 6,6g CO2 và 3,6g H2O Hai ancol A, B là

2.51 Trong các phát biểu sau:

1 Phenol có tính axit mạnh hơn etanol vì nhân benzen hút electron của nhóm –OHbằng hiệu ứng liên hợp, trong khi nhóm –C2H5 lại đẩy electron vào nhóm –OH

2 Phenol có tính axit mạnh hơn etanol và được minh hoạ bằng phản ứng với dd NaOHcòn etanol thì không

3 Tính axit của phenol yếu hơn H2CO3 vì sục CO2 vào dd C6H5ONa ta thu được

C6H5OH

4 Phenol tan trong nước cho môi trường axit, làm quỳ tím hoá đỏ

Những phát biểu đúng là

A.1,2 B 2,3 C 1,2,3,4 D 1,2,3

2.52 Cho 3 chất sau: (1) CH3–CH2–OH (2) C6H5–OH (3) HO–C6H4–NO2 Nhận xét

nào sau đây không đúng?

A Cả ba chất đều có nguyên tử hiđro linh động

B Cả ba chất đều phản ứng với bazơ ở điều kiện thường

C Chất (3) có nguyên tử hiđro trong nhóm -OH linh động nhất

D Thứ tự độ linh động của nguyên tử hiđro trong nhóm -OH được sắp xếp theo chiềutăng dần (1) < (2) < (3)

2.53 Cho 1 lit ancol etylic 950 tác dụng với Na dư Biết rằng ancol etylic nguyên chất

có khối lượng riêng là 0,8g/ml Thể tích H2 thu được ở đktc là

A 43,235 lít B 37,375 lít C 18,576 lít D 21,615 lít

2.54 Trong số các chất sau: C2H5OH, C2H6, CH3OH, C3H7OH Chất có nhiệt độ sôi cao

nhất là A C2H5OH B C2H6 C CH3OH D C3H7OH

2.55 Trong số các dẫn xuất của benzen có CTPT C8H10O, có bao nhiêu đồng phân (X)thỏa mãn các điều kiện sau:

(X) + NaOH → không phản ứng(X) (Y) polime (Z)

2.56 Phenol có thể tác dụng với bao nhiêu chất trong số các chất sau: Na, NaOH,

2.59 X là một dẫn xuất của benzen có công thức phân tử C9H12O Khi tách loại 1 phân

tử H2O thu được hỗn hợp 3 đồng phân CTCT của X là

2.60 Có các lọ không nhãn, mỗi lọ đựng một trong các chất sau: C6H5ONa; NaAlO2;

Na2SO3; Na2CO3; C2H5OH; C6H5OH Chỉ dùng 1 thuốc thử nào sau đây để phân biệt cácchất?

A Dd NaOH B Dd HCl C Khí CO2 D Nước Br2

2.61 Có bao nhiêu ancol là hợp chất bền ứng với công thức C3H8Ox?

A Ba ancol B Bốn ancol C Năm ancol D Vô số ancol

2.62 Trong dãy đồng đẳng của ancol no, đơn chức, mạch hở, khi mạch cacbon tăng,

nói chung

A độ sôi tăng, khả năng tan trong nước tăng

B độ sôi tăng, khả năng tan trong nước giảm

C độ sôi giảm, khả năng tan trong nước tăng

D độ sôi giảm, khả năng tan trong nước giảm

2.63 Trong các liên kết hiđro dưới đây: liên kết nào bền nhất?

2.64 Hai hợp chất hữu cơ X và Y đều có cùng công thức phân tử là C7H8O Khả năngphản ứng của X và Y với Na; dd HBr (t0, xt); Br2; dd NaOH như sau:

2.65 Đun nóng hỗn hợp gồm hai ancol no, đơn chức, mạch hở, kế tiếp nhau trong

dãy đồng đẳng với H2SO4 đặc ở 140oC Sau khi các phản ứng kết thúc, thu được 6ghỗn hợp gồm ba ete và 1,8g nước CTPT của hai ancol trên là

A CH3OH và C2H5OH B C2H5OH và C3H7OH

C C3H5OH và C4H7OH D C3H7OH và C4H9OH

2.66 Đun nóng 132,8g hỗn hợp P gồm 3 ancol no, đơn chức, mạch hở là AOH, BOH,

ROH với H2SO4 đặc ở 1400C, ta thu được 111,2g hỗn hợp gồm 6 ete có số mol bằngnhau Số mol của mỗi ancol trong hỗn hợp ban đầu là

A 0,7 mol B 0,8 mol C 0,6 mol D 2,4 mol

2.67 Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 ancol đơn chức liên tiếp nhau trong dãy đồng đẳng

thu được 3,584 lít CO2 (đktc) và 3,96g H2O Hai ancol đó là

A CH3OH và C2H5OH B C2H5OH và C3H7OH

C C2H5OH và C3H7OH D kết quả khác

2.68 Đun một hỗn hợp hai ancol no, đơn chức, mạch hở với H2SO4 đặc ở 140oC thuđược 21,6g nước và 72g hỗn hợp ba ete có số mol bằng nhau Giả sử hiệu suất các phảnứng đều đạt 100% Hai ancol đó là

A CH3OH và C2H5OH B CH3OH và C3H7OH

C C2H5OH và C3H7OH D C2H5OH và C4H9OH

2.69 Đun nóng 15,6g hỗn hợp X gồm 2 ancol no, đơn chức, mạch hở với H2SO4

đặc ở 140oC Sau khi các phản ứng kết thúc, thu được 12,0g hỗn hợp ba ete có số molbằng nhau Hai ancol đó là

A CH3OH và C3H7OH B CH3OH và C2H5OH

C C2H5OH và C3H7OH D kết quả khác

2.70 Đốt cháy hoàn toàn 1 ancol đơn chức X và cho toàn bộ sản phẩm cháy hấp thụ

vào bình đựng nước vôi trong dư, thấy có 3 g kết tủa và khối lượng bình tăng 2,04 g.CTPT của X là

A CH4O B C2H6O C C3H8O D C4H10O

2.71 Thực hiên phản ứng tách nước 1 ancol đơn chức X ở điều kiện thích hợp, sau

phản ứng thu được chất hữu cơ Y có tỉ khối so với X là CTPT của X là

A CH3OH B C4H9OH C C3H7OH D kết quả khác

2.72 Khi đun nóng một ancol đơn chức X với H2SO4 đặc trong điều kiện nhiệt độ thích hợp thu được sản phẩm hữu cơ Y có tỉ khối hơi so với X là 0,7 CTPT của X là

    A C3H7OH B C2H5OH C C3H5OH D C4H7OH

2.73 Đốt cháy hoàn toàn 15,4g hỗn hợp hai ancol mạch hở, có cùng số nguyên tử

cacbon trong phân tử, thu được 13,44 lít CO2 (đktc) và 16,2g H2O Hai ancol đó là

A C2H5OH và C2H4(OH)2 B C3H7OH và C3H6(OH)2

C C3H5OH và C3H7OH D C3H6(OH)2 và C3H5(OH)3