Nghiên cứu dạy học một số kiến thức chương mắt các dụng cụ quang vật lý 11 chương trình nâng cao luận văn thạc sỹ vật lý

Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đốitượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức độ cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN HUY VŨ

NGHIÊN CỨU DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÝ 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN HUY VŨ

NGHIÊN CỨU DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÝ 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

CHUYÊN NGÀNH: LL VÀ PPDH BỘ MÔN VẬT LÝ

Mã số : 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS-TS LÊ PHƯỚC LƯỢNG

NGHỆ AN - 2012

LỜI CẢM ƠN

Xin trân trọng cảm ơn Ban Lãnh Đạo trường, quý thầy, cô Khoa Vật lí ,khoa Sau Đại học, trường Đại học Vinh; Trường Đại học Đồng Tháp và PhòngQuản lý khoa học & Sau Đại học;

Xin trân trọng cảm ơn sâu sắc đến Thầy, PGS.TS Lê Phước Lượng,người trực tiếp hướng dẫn khoa học; xin chân thành cảm ơn các trường TrungHọc Phổ Thông trong Huyện Lấp Vò; Ban Lãnh Đạo trường Trung Học PhổThông Lấp Vò 2 và các bạn đồng nghiệp, người thân đã giúp đỡ, động viên vàtạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khóa học cũng như trong quá trìnhnghiên cứu và hoàn thành luận văn này;

Mặc dù rất cố gắng để hoàn thành nhưng công trình không thể tránh khỏinhững thiếu sót và hạn chế, rất mong được sự nhận xét, đóng góp ý kiến của quýthầy cô và các bạn để công trình này được hoàn thiện hơn;

Trân trọng !

Đồng Tháp, tháng năm 2012

Tác giả

TRẦN HUY VŨ

MỤC LỤC Trang

MỞ ĐẦU 3

1 Lí do chọn đề tài 3

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp ngiên cứu 5

7 Cấu trúc luận văn 5

8 Đóng góp của đề tài 6

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 7

1.1 Tính tích cực nhận thức của HS 7

1.1.1 Định nghĩa 7

1.1.2 Đặc điểm, dấu hiệu nhận biết tính tích cực nhận thức của HS 8

1.1.3 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức của HS 9

1.1.4 Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS 11

1.2 Chất lượng dạy học 13

1.2.1 Chất lượng dạy học là gì ? 13

1.2.2 Quan hệ giữa tính tích cực hoạt động học tập của HS với chất lượng dạy học 14

1.3 Lý thuyết về DH GQVĐ 15

1.3.1 Khái niệm về DH GQVĐ 15

1.3.2 Vấn đề, tình huống có vấn đề và tổ chức tình huống có vấn đề 18

1.3.3 Cấu trúc của DH GQVĐ 21

1.3.4 Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện DH GQVĐ 23

1.3.5 Các mức độ của DH GQVĐ 27

1.3.6 DH GQVĐ trong các loại bài học vật lý 30

Kết luận chương 1 33

Chương 2 NGHIÊN CỨU DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC

TRONG CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DUNG CỤ QUANG” SGK VẬT LÝ 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 34

2.1 Mục tiêu dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang ” 34

2.1.1 Về kiến thức 34

2.1.2 Về kĩ năng 35

2.2 Sơ đồ logic chương " Mắt Các dụng cụ quang ” 35

2.3 Nội dung cơ bản của chương “Mắt Các dụng cụ quang ” 37

2.3.1 Về cấu trúc 37

2.3.2 Về nội dung 38

2.4 "Vấn đề hoá "nội dung dạy học của chương 45

2.4.1 "Vấn đề hoá "nội dung dạy học của chương“Mắt Các dụng cụ quang ” .45

2.4.2 Thiết bị dạy học của chương“Mắt Các dụng cụ quang ” 48

2.5 Thực trạng dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang ” ở trường phổ thông 55

2.6 Khả năng vận dụng DH GQVĐ vào chương “Mắt các dụng cụ quang ” 56

2.7 Xây dựng tiến trình dạy học một số bài trong chương “Mắt các dụng cụ quang ” theo định hướng DH GQVĐ 57

Kết luận chương 2 89

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 90

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 90

3.2 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 90

3.3 Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm 90

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm……….90

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 91

3.5.1 Đánh giá định tính (Phân tích kết quả thực nghiệm) 91

3.5.2 Đánh giá định lượng (chất lượng và hiệu quả thông qua xử lý số liệu) 92

Kết luận chương 3 99

KẾT LUẬN CHUNG 100

TÀI LIỆU THAM KHẢO 102 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đổi mới phương pháp dạy học (DH) là một yêu cầu cấp bách đã được Đảng ta

chỉ rõ trong Nghị quyết TW2 khoá VIII (12/1996): “…Đổi mới mạnh mẽ phương

pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều Rèn luyện thành nếp

tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học,

tự nghiên cứu cho học sinh…”.

Trong điều kiện thực tiễn của nước ta hiện nay, việc vận dụng một cách sángtạo các chiến lược DH tiên tiến, trong đó có dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ)

là một trong những con đường thích hợp để từng bước đưa giáo dục nước ta hộinhập vào xu thế phát triển chung của giáo dục thế giới

Trước yêu cầu biến đổi nhanh và phát triển của xã hội, thì phát hiện sớm vàgiải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực cần thiếtđảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho học sinh (HS) biết pháthiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của

cá nhân, gia đình, cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp DH mà phảiđược đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo Trong DH GQVĐ, HS vừa nắmđược tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tưduy tích cực sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội:phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh

Vật lý học và môn vật lý trong nhà trường phổ thông nước ta là môn học tíchhợp sự “tìm hiểu tự nhiên và xã hội” điều đó giúp cho HS có được một hành trang

cơ bản để tham gia sản xuất, học nghề hoặc đi sâu vào quá trình nghiên cứu

Qua tìm hiểu, tôi thấy chương “Mắt Các dụng cụ quang ” (lớp 11 - chươngtrình nâng cao ), là chương có vị trí cơ bản và quan trọng trong chương trình vật lýlớp 11, là chương vận dụng kiến thức khúc xạ ánh sáng và phản xạ toàn phần đểxây dựng các dụng cụ quang trong đời sống và kỹ thuật, có nhiều khả năng vận

dụng được lý thuyết DH GQVĐ Vì thế, tôi chọn đề tài: “Nghiên cứu dạy học một

số kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lý 11 chương trình nâng cao theo hướng dạy học giải quyết vấn đề”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng DH GQVĐ một số bài học thuộc chương “Mắt Cácdụng cụ quang” Vật lý 11 chương trình nâng cao THPT nhằm góp phần nâng caochất lượng DH chương

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Lý luận DH GQVĐ

- Quá trình DH vật lý THPT

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lý 11 chương trình nâng cao

- Dạy học giải quyết vấn đề trong vật lý

4 Giả thuyết khoa học

Có thể xây dựng tiến trình DH một số kiến thức chương “Mắt Các dụng cụquang” Vật lý 11 chương trình nâng cao theo định hướng DH GQVĐ đáp ứng cácyêu cầu về tính khoa học, tính sư phạm, từ đó góp phần tích cực hóa hoạt độngnhận thức và nâng cao chất lượng DH cho HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu lí luận về DH GQVĐ, các mức độ ứng dụng DH GQVĐ vào DHvật lí phổ thông

5.2 Tìm hiểu lí thuyết về cách thiết kế, tổ chức hoạt động DH theo định hướng

DH GQVĐ ở các mức độ khác nhau

5.3 Tìm hiểu khái niệm chất lượng DH, tác dụng tích cực hoá hoạt động nhậnthức và nâng cao chất lượng DH của DH GQVĐ

5.4 Tìm hiểu mục tiêu, nội dung, cấu trúc hệ thống kiến thức, kĩ năng củachương chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lý 11 chương trình nâng cao vàthực trạng tổ chức DH các nội dung này trong các trường THPT hiện nay.

5.5 Thiết kế tiến trình DH một số bài học trong chương chương “Mắt Cácdụng cụ quang” Vật lý 11 chương trình nâng cao theo định hướng DH GQVĐ5.6 Tổ chức thực nghiệm sư phạm tiến trình DH các bài học đã thiết kế đểđánh giá hiệu quả tích cực hoá hoạt động nhận thức và mức độ nắm vững kiếnthức, hình thành kĩ năng ở HS

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Phân tích, tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài (tâm lí học,giáo dục học, lý luận DH vật lý, lý thuyết về DH GQVĐ)

- Hệ thống hóa nội dung đã tổng hợp thành cơ sở lí luận của đề tài

6.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra phân tích thực trạng tổ chức hoạt động DH chương “Mắt Các dụng

cụ quang” Vật lý 11 chương trình nâng cao trong các trường THPT hiện nay vàhiệu quả lĩnh hội kiến thức, hình thành kĩ năng

- Tập hợp, phân tích kinh nghiệm DH chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật

lý 11 chương trình nâng cao của một số đồng nghiệp đã DH theo hướng DHGQVĐ

- Thực nghiệm sư phạm (DH theo tiến trình mới thiết kế, đánh giá hiệu quả)

Chương II: Nghiên cứu dạy học một số kiến thức trong chương

“Mắt Các dụng cụ quang” Vật lý 11 chương trình nâng cao theo định hướng

- Làm rõ thêm lí luận về ứng dụng DH GQVĐ vào DH vật lí phổ thông

- Chỉ ra mức độ vận dụng hợp lý DH GQVĐ vào các bài học chương “Mắt.Các dụng cụ quang” Vật lý 11 chương trình nâng cao

- Thiết kế tiến trình DH theo định hướng DH GQVĐ của 3 bài học thuộcchương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lý 11 chương trình nâng cao Các tiến trìnhnày đã được thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi và hiệu quả trong điềukiện DH hiện nay ở nhà trường THPT nước ta

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Tính tích cực nhận thức của HS

1.1.1 Định nghĩa

Theo Kharlamốp "Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là

của người hành động" Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người Con

người sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội,sáng tạo ra nền văn hoá mỗi thời đại Tính tích cực của con người biểu hiện trongcác hoạt động Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học Tính tích cực tronghoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cốgắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Lĩnh hội những trithức của loài người đồng thời tìm kiếm “khám phá” ra những hiểu biết mới cho bảnthân Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủđộng, nổ lực của chính mình

Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan với động cơ học tập Động cơđúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là haiyếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập Suynghĩ độc lập là mầm móng của sáng tạo và ngược lại

Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái, chủ động, tựgiác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi khám phá những điều chưa biếtdựa trên những cái đã biết Sáng tạo vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộcsống …

Tùy theo mức độ huy động các quá trình nhận thức của chủ thể, người ta chiathành các loại tích cực nhận thức:

- Tích cực tái hiện, bắt chước: chủ yếu sử dụng trí nhớ và tư duy tái hiện cái

cũ

- Tính tích cực tìm tòi: chủ yếu nỗ lực cảm nhận, tri giác, phân tích, so sánh,

tổng hợp để chiếm lĩnh đối tượng mới

- Tính tích cực sáng tạo: mức độ cao nhất của tính tích cực, đặc trưng bằng

sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọingười đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hoá, để đạt được mục đích

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là tập hợp các hoạt động nhằm làmchuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhậntri thức sang chủ thể tích cực hoạt động tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả họctập Tích cực hoá hoạt động nhận thức là một trong những nhiệm vụ quan trọng củangười GV trong quá trình dạy học

1.1.2 Đặc điểm, dấu hiệu nhận biết tính tích cực nhận thức của HS

Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác:

- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu

kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độkhác nhau Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng, phát triển chúngtrong DH

- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó cóhoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát,tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học

Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từnhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa Hạt nhân

cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do

sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng

Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ vớinhau nhưng không phải là một Có một số trờng hợp, tính tích cực học tập thể hiện

ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy

Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đốitượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ,

sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí )nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao

GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vàonhững dấu hiệu sau đây:

- Có chú ý học tập không?

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thểhiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?

- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?

- Có hiểu bài học không?

- Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

- Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?

- Tốc độ học tập có nhanh không?

- Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?

- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sáng tạo trong học tập không?

Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giốngnhau, GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:

- Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn

bè, xã hội)

- Thực hiện yêu cầu của GV theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?

- Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

- Tích cực tăng lên hay giảm dần?

- Có kiên trì vượt khó hay không?

1.1.3 Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức của HS

Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nólại là kết quả của nhiều nguyên nhân: có những nguyên nhân phát sinh trong quátrình học tập nhưng lại có nguyên nhân hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sửlâu dài của nhân cách

Nhìn chung tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố sau:

1 Bản thân HS

- Đặc điểm hoạt động trí tuệ (tái hiện, sáng tạo )

- Năng lực (hệ thống tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, sựtrải nghiệm cuộc sống )

- Tình trạng sức khỏe

- Trạng thái tâm lí (hứng thú, xúc cảm, chú ý, nhu cầu, động cơ, ý chí )

- Điều kiện vật chất, tinh thần (thời gian, tiền của, không khí đạo đức)

- Môi trường tự nhiên, xã hội

Còn những nhân tố như động cơ, năng lực hoạt động nhận thức, sức khoẻ …chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của nhiều tác động

Trong những nhân tố mà GV có thể hình thành ngay trong quá trình DH thìhứng thú nhận thức có ảnh hưởng nhiều nhất đến tính tích cực hoạt động nhận thứccủa HS

Hứng thú là sự phản ánh thái độ của chủ thể đối với thực tiễn khách quan, là

sự phản ánh có chọn lọc Xét về môi trường, hứng thú là sự thống nhất bản chất bêntrong của chủ thể và thế giới khách quan Sự thống nhất giữa môi trường và chủ thểthể hiện sự thống nhất giữa mục đích cá nhân và mục đích xã hội, sự đồng đều về

hệ thống kĩ năng, kĩ xảo, ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trò, ở không khí đạođức chung của tập thể nhà trường và xã hội.

Như vậy hứng thú không phải là một quá trình tự lập mà nó có nguồn gốc từ tựnhiên và xã hội xung quanh Hứng thú có thể thay đổi khi thay đổi điều kiện sống.Hứng thú có thể điều khiển được chứ không phải là cái gì đó bẩm sinh và bất biến.Thực tế cho thấy con người chỉ hứng thú với những gì họ thấy cần thiết, quantrọng, gắn liền với kinh nghiệm đã có và sự phát triển tương lai của họ Hứng thú

có thể xuất hiện một cách nhanh chóng ở bất cứ lúc nào, ở mọi lứa tuổi trong qúatrình DH Người GV muốn kích thích được hứng thú cho HS cần phải nắm vữngkhả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS, từ đó xây dựng mộtquá trình DH phù hợp.[39]

1.1.4 Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS

Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của HS trong giờ lên lớp đượcphản ánh trong các công trình xưa và nay có thể tóm tắt như sau:

1 Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu

2 Nội dung DH phải mới, nhưng không qúa xa lạ với HS mà cái mới phải liên

hệ, phát triển cái cũ và có khả năng áp dụng trong tương lai Kiến thức phải có tínhthực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thứccủa HS

3 Phải dùng các PP đa dạng: nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, so sánh, tổchức thảo luận, sêmina và phối hợp chúng với nhau

4 Kiến thức phải được trình bày trong dạng động, phát triển và mâu thuẫn vớinhau, tập trung vào những vấn đề then chốt, có lúc diễn ra một cách đột ngột,bất ngờ

5 Sử dụng các phương tiện DH hiện đại

6 Sử dụng các hình thức tổ chức DH khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể, thamquan, làm việc trong vườn trường, phòng thí nghiệm

7 Luyện tập, vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống mới

8 Thường xuyên kiểm tra đánh giá, khen thưởng và kỉ luật kịp thời, đúng mức.

9 Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS

10.Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập qua các phương tiện thôngtin đại chúng và các hoạt động xã hội

11.Tạo không khí đạo đức lành mạnh trong lớp, trong trường, tôn vinh sự họcnói chung và biểu dương những HS có thành tích học tập tốt

12.Có sự động viên, khen thưởng từ phía gia đình và xã hội

Ngoài ra, còn một số hướng tích cực hoá là:

1 Nghiên cứu PP nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức sáng tạo chứ khôngdừng lại mức độ tái hiện như hiện nay

2 Phát huy sức mạnh bản chất của người học, mà theo K.Mark đó là: trí tuệ,tâm hồn và ý chí Đặc biệt là sức mạnh tâm hồn (hứng thú, xúc cảm ) là điều lâunay chưa được chú ý đúng mức

3 Phối hợp chặt chẽ và khoa học hơn nữa giữa các thầy giáo, các nhà quản lí,các nhà văn hóa và phụ huynh HS

Quá trình DH không chỉ là cung cấp kiến thức mà còn phát triển nhân cáchcon người, phát triển kinh nghiệm sống cho HS, do dó có thể kích thích hứng thúcho HS thông qua thái độ, cách ứng xử giữa thầy và trò, sự khuyến khích, độngviên khen thưởng khi đạt thành tích

Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thựctrạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy Trước đây, mọi người vẫn thường hay

có quan niệm GV có độc quyền đánh giá HS Nhưng trong phương pháp tích cực,

GV phải hướng dẫn HS tự đánh giá để điều chỉnh cách học Liên quan đến điềunày, GV cần tạo thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giáđúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trongcuộc sống mà mỗi thầy cô cũng như nhà trường phải trang bị cho HS Với phươngpháp này, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập

hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt mục tiêukiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Ở trên lớp, với phươngpháp tích cực này thì học sinh hoạt động là chính, GV nhàn nhạ hơn Song khi soạngiáo án GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu DH thụ động,mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác động viên, cốvấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS.

Kiểm tra, đánh giá được thực hiện dưới nhiều hình thức: tự luận, trắc nghiệmkhách quan ở nhiều phương thức khác nhau: trong giờ (kiểm tra viết thường xuyên,định kì, kiểm tra miệng, bài thực hành…), ngoài giờ

Các tiêu chí của đánh giá:

+ Đánh giá được toàn diện kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi củaHS

+ Đảm bảo độ tin cậy, chính xác, trung thực, khách quan

+ Đảm bảo khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện, tổ chức đánh giá phùhợp với điều kiện HS, đặc biệt đối với từng môn học

+ Đảm bảo yêu cầu phân hoá: phân loại chính xác trình độ năng lực tư duy.+ Đảm bảo giá trị, hiệu quả cao: đánh giá đúng tất cả các lĩnh vực cần đánhgiá

1.2 Chất lượng dạy học

1.2.1 Chất lượng dạy học là gì ?

Chất lượng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của con người, sự vật Chấtlượng là cái làm nên bản chất sự vật, làm cho các sự vật này khác với sự vật kia[37]

DH là hoạt động cơ bản để thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo thế hệ trẻthành những chủ nhân tương lai có đức, có tài, làm cho HS trở thành những ngườilao động thông minh, người công dân có ý thức [37]

Sản phẩm của hoạt động DH là sự phát triển về trí tuệ (kiến thức, kĩ năng) vànhân cách của HS Xét theo mục tiêu đào tạo của con người thì chất lượng dạy học

bao gồm chất lượng nắm vững kiến thức, kĩ năng, sự phát triển các năng lực, sựchuyển biến, phát triển về thái độ, phẩm chất, nhân cách của HS [38].

Theo tác giả Phạm Hữu Tòng thì chất lượng nắm vững kiến thức của HS đượcthể hiện qua các dấu hiệu sau:

a Tính chính xác của kiến thức đặc trưng bởi sự phù hợp nội dung biểu đạtkiến thức của HS với nội dung khoa học của kiến thức đó

b Tính khái quát của kiến thức đặc trưng bởi tỉ lệ dấu hiệu bản chất trong cácdấu hiệu mà HS chọn dùng để phản ánh (trình bày lại) về sự vật, hiện tượng

c Tính hệ thống của kiến thức đặc trưng bởi mức độ hiểu biết của HS về cácmối liên hệ giữa các kiến thức này với các kiến thức khác

d Tính áp dụng được của kiến thức đặc trưng bởi khả năng huy động, sử dụngkiến thức đó vào hoạt động nhận thức hoặc hành động thực tiễn

e Tính bền vững của kiến thức đặc trưng bởi mức độ đầy đủ, chính xác củakiến thức mà HS tái hiện sau khi lĩnh hội kiến thức trong một khoảng thời gian.Chất lượng hình thành kĩ năng ta có thể xem xét theo các tiêu chí sau:

a Tính đầy đủ của hệ thống thao tác

b Tính chuẩn xác, nhanh, gọn của mỗi thao tác

c Tính hợp lí trong sắp xếp các thao tác để hành động giải quyết nhiệm vụ

d Khả năng vận dụng vào các tình huống quen thuộc, tình huống mới

Chất lượng về ý thức, thái độ ta có thể xem xét theo các dấu hiệu sau đây:

a Sự hứng thú học tập nói chung, bộ môn nói riêng

b Sự tự tin, ý thức tự chủ, tự lập

c Sự chăm chỉ, kiên trì, chịu khó

d Sự trung thực, cẩn trọng trong nhận thức, nhận xét, đánh giá sự việc

1.2.2 Quan hệ giữa tính tích cực hoạt động học tập của HS với chất lượng DH

Học tập là một quá trình nhận thức, tự lực, sáng tạo đòi hỏi phải có sự nỗ lựcthường xuyên, rất cần sự hứng thú nhận thức Hứng thú là động lực thúc đẩy bêntrong làm giảm sự căng thẳng, mệt nhọc, làm tăng quá trình hiểu biết dẫn đến việc

nắm vững tri thức diễn ra một cách hiệu quả hơn Nếu quá trình học tập mà dựatrên sự hứng thú thì HS không chỉ nắm vững được tri thức rộng lớn, sâu sắc mà còntạo được thái độ cá nhân đối với học tập như một hoạt động dễ chịu, vui sướng.

Chất lượng DH là sự biểu hiện và cũng là kết quả của sự phát triển tính tíchcực nhận thức DH không thể có chất lượng nếu thiếu tính tích cực nhận thức của

HS Một trong những biểu hiện của tính tích cực nhận thức là năng lực học tập.Năng lực học tập được đặc trưng bởi tri thức, kĩ năng, kĩ xảo vững vàng làm chỗdựa cho hoạt động nhận thức, bằng sự phát triển trí tuệ, phương pháp suy nghĩ Từ

đó HS có thể xác định được hoạt động nhận thức, có thể tự thay đổi cách thức hoạtđộng để phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ đề ra HS có thể tự mình lĩnh hội tri thức

từ nhiều nguồn tri thức khác nhau, có thái độ phê phán, bình phẩm, biết vận dụngtri thức đã tiếp thu được để giải quyết nhiệm vụ học tập

Đánh giá chất lượng học tập cao hay thấp đều dựa trên kết quả kiểm tra Kiểmtra là phương tiện kích thích phát triển hoạt động nhận thức tích cực, HS càng nắmđược cách thức kiểm tra thì càng lĩnh hội được tri thức, hình thành được kĩ năng, kĩxảo, có thể tự mình nhận thức được những sai lầm, lệch lạc Từ đó tạo điều kiệncho họ hứng thú học tập, kích thích nhu cầu hiểu biết sâu, rộng kiến thức

Kiểm tra có mối liên hệ với hành động ý chí, nó đòi hỏi có sự nỗ lực về mặt ýchí Kiểm tra cũng là cơ hội quan trọng để rèn luyện tính cách và phẩm chất cho

HS Qua kiểm tra hình thành cho HS lòng tin vào sức mình có thể thực hiện đượckhông chỉ những hành động có tính chất tái hiện mà cả những hành động có tínhchất sáng tạo, tư duy cao

1.3 Lý thuyết về DHGQVĐ

1.3.1 Khái niệm về DHGQVĐ

Để nâng cao chất lượng DH Vật lí trong những năm gần đây ở nhiều trườnghọc trên thế giới cũng như ở Việt Nam người ta đã và đang nghiên cứu ái dụngnhiều phương pháp DH mới, trong số đó có DH phát hiện và giải quyết vấn đề (cònđược gọi là DH nêu vấn đề, DH giải quyết vấn đề) mở ta sẽ nghiên cứu sau đây

Theo một trong những quan niệm phổ biến hiện nay thì DH phát hiện và giảiquyết vấn đề được xem như hệ thống các quy tắc áp dụng các thủ pháp DH có tínhđến logic.của các thao tác tư duy và các quy luật của hoạt động nhận thức của HS.

Do vậy DH phát hiện và giải quyết vấn đề không những phù hợp hơn với tinh thần

DH phát triển, với nhiệm vụ phát triển năng lực sáng tạo và tự lực nhận thức của

HS, biến kiến thức của họ không chỉ thành niềm tin mà còn phù hợp với đặc điểmcủa khoa học Vật lí Sự khác nhau cơ bản giữa DH phát hiện và giải quyết vấn đềvới DH truyền thống là ở mục đích và nguyên tắc tổ chức quá trình DH Mục đíchcủa DH phát hiện và giải quyết vấn đề là làm cho HS nắm vững không chỉ các cơ

sở khoa học mà chính cả quá trình thu nhận các kiến thức và các sự kiện khoa học,

sự phát triển của năng lực nhận thức và sáng tạo của HS Nguyên tắc cơ bản tổchức DH phát hiện và giải quyết vấn đề là nguyên tắc hoạt động tìm kiếm của họcsinh, tức là nguyên tắc tự HS tìm kiếm các sự kiện khoa học, các hiện tượng, địnhluật, các phương pháp nghiên cứu khoa học, các phương pháp ứng dụng kiến thứcvào thực tế

Theo I.Ia.Lecne: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đó HS

tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình”.

Theo V Ô-Kôn: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ

chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề…giúp đỡ những điều kiện cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhận được”.

Theo I.F.Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học

bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích HS nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ

và hình thành cho các em năng lực tự tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”.

Theo Nguyễn Quang Lạc: DH GQVĐ là một hình thức dạy học trong đó

HS được coi như “nhà khoa học trẻ’, tự giác và tích cực tổ chức quá trình “xâydựng tri thức mới cho bản thân” Hoạt động đó diễn ra “giống như hoạt độngnghiên cứu khoa học”, mặc dù kết quả của nó là tìm ra cái mà đã có trong khoahọc, nhưng lại là điều mới mẻ đối với HS GV phải quan tâm cả nội dung khoahọc mà HS xây dựng và phương pháp hoạt động của HS, phải thực hiện tốt cácvai trò thiết kế, tổ chức và chỉ đạo thi công Đây là hoạt động sáng tạo, đòi hỏi

GV không chỉ ở sự vững vàng kiến thức mà còn là tài nghệ sư phạm Nó cũng đòihỏi sự kiên trì, lòng khoan dung và độ lượng, vì rằng, những điều HS tìm hiểu làcái mới còn đối với người GV thì đó là những điều cũ

Bản chất của DH nêu và giải quyết vấn đề là GV đặt ra trước HS các vấn đềcủa khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giảiquyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây đượcthực hiện theo phương pháp tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề,những điều kiện bảo đảm việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụthể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề

DH nêu và giải quyết vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chứccác tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho HS trong việcgiải quyết vấn đề và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối cùng là lãnh đạo việcvận dụng kiến thức

DH nêu và giải quyết vấn đề có ba đặc trưng cơ bản sau:

1 GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâuthuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sửphạm, gọi là những bài tập nêu vấn đề- ơrixtic (những bài toán nêu vấn đề nhậnthức và yêu cầu phải tìm tòi- phát hiện)

2 HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâmmình và được đặt vào hình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trongbức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

3 Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách

tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướngcủa sự nhận thức sáng tạo (“Ơrêka”- tôi tìm thấy)

Quá trình DH giải quyết vấn đề là quá trình GV tổ chức, hướng dẫn sự nghiêncứu tự lực, tự phát hiện tích cực và sáng tạo các chân lí khoa học ở HS Có thể nói

đó là sự nghiên cứu khoa học thu hẹp trong khuôn khổ của DH Tương tự như quátrình nghiên cứu khoa học, quá trình DH giải quyết vấn đề cũng bao gồm ba giaiđoạn: 1) Quan sát và đề xuất vấn đề cần nghiên cứu học tập (xây dựng tình huống

có vấn đề); 2) Giải quyết vấn đề (xây dựng và kiểm tra giả thuyết); và 3) Vận dụngđộc lập kiến thức mới Tuy nhiên mỗi yếu tố, mỗi giai đoạn đó đã có sự biến đổi dođiều kiện của DH

DHGQVĐ không phải là một phương pháp DH cụ thể đơn nhất mà là tập hợpcủa nhiều phương pháp DH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theocon đường hình thành và giải quyết vấn đề DHGQVĐ lại có khả năng thâm nhậpvào hầu hết các những phương pháp DH khác và làm cho chúng trở nên tích cựchơn

Ưu điểm của DHGQVĐ so với DH truyền thống là chuyển HS từ vị trí thụđộng thành chủ thể chủ động, tự giác tích cực hoạt động nhận thức DHGQVĐ đòihỏi phải nhiều thời gian hơn so với dạy học truyền thống

1.3.2 Vấn đề, tình huống có vấn đề và tổ chức tình huống có vấn đề

1.3.2.1 Vấn đề

Khái niệm "vấn đề" dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà HS khôngthể giải quyết được chỉ bằng những kinh nghiệm sẵn có, mà đòi hỏi họ có suy nghĩđộc lập, sáng tạo và kết quả là sau khi giải quyết vấn đề thì họ thu được kiến thức,

kĩ năng, kĩ xảo và những năng lực mới "Vấn đề" ở đây là vấn đề học tập mà HSphải suy nghĩ tìm cách giải quyết họ không thể giải quyết theo một khuôn mẫu cósẵn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần, để giải quyết "vấn đề" họphải tìm tòi, sáng tạo Khi HS phải tự lực giải quyết vấn đề học tập, họ gặp những

khó khăn ngăn cản họ di tới đích Khó khăn này chính là cái thúc đẩy hoạt động tìmtòi của họ Để giải quyết được vấn đề, HS không chỉ đơn giản tái hiện những điều

đã lĩnh hội được dưới hình thức kinh nghiệm, mà bắt buộc phải biến đổi nội dunghoặc phương pháp sử dụng những điều đã lĩnh hội được, nghĩa là phải tìm tòi sángtạo Như vậy khái niệm "vấn đề" trong DH phát hiện và giải quyết vấn đề chứađựng mâu thuẫn về nhận thức Đó là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức và kĩ năng

đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và kĩ năng mới Chính mâu thuẫn đó thúcđẩy sự hoạt động của tư duy, kích thích HS tìm cách giải quyết vấn đề Đó là độnglực thúc đẩy sự sáng tạo các kiến thức và kĩ năng mới Lúc đầu kiến thức đó cònmang tính khách quan, sau khi HS tiếp thu và ý thức được mâu thuẫn đó thì nó biếnthành cái chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ của HS dưới dạng "bài toán nhận thức"hay "vấn đề học tập" Muốn cho mâu thuẫn khách quan biến thành mâu thuẫn chủquan thì phải tổ chức được những tình huống đưa chủ thể vào trong quan hệ giữa

cái đã cho và cái yêu cầu phải dạt tới, tình huống đó gọi là tình huống có vấn đề

1.3.2.2 Tình huống có vấn đề

a Khái niệm

Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong đó mâu thuẫn khách quan nói

trên được HS chấp nhận như một vấn đề học lập mà họ cần giải quyết và có thể giảiquyết được với một sự nỗ lực phù hợp với khả năng của họ Kết quả là họ đạt đượctri thức mới hoặc phương pháp hành động mới Đó là trạng thái tinh thần của người

HS khi dụng phải mâu thuẫn trong học lập tức là đang gặp khó khăn và thấy cầnkhắc phục để đưa nhận thức tiến lên Tình huống đó gây nên ở HS lòng mongmuốn giải quyết vấn đề, kích thích HS tư duy tích cực, hướng vào việc tiếp thunhững kiến thức mới, kĩ năng, kỹ xảo mới Chính vì thế mà khi phân tích vấn đề

này nhà giáo dục Nga Ru-bin-sten đã khẳng định "tư duy bắt đầu từ tình huống có

vấn đề" Để đưa HS vào tình huống có vấn đề, phải kích thích được nhu cấu nhận

thức của họ, gây được hứng thú nhận thức và niềm tin có thể nhận thức được Tiếp

đó GV hướng dẫn họ tự giải quyết vấn đề

Như vậy: Nội dung cơ bản của DH nêu vấn đề là đặt ra trước HS một hệ thốngtình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết các vấn đề đó vànhững chỉ dẫn nhằm đưa HS vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đặt ra.Bằng con đường đó không những HS thu được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới mà

họ còn được rèn luyện năng lực tự lực nhận thức và phát triển được năng lực sángtạo

b, Các loại tình huống có vấn đề

Tuỳ theo tính chất của mâu thuẫn xuất hiện, người ta phân biệt một số kiểutình huống có vấn đề đòi những cách giải quyết khác nhau về mặt phương pháp

DH Sau đây là một số kiểu tình huống có vấn đề có thể vận dụng trong DH vật lí:

- Tình huống đột biến: Là tình huống được tạo ra bằng cách cung cấp những

sự kiện, hiện tượng không thể giải quyết được bằng những kiến thức và kĩ năng sẵncó

- Tình huống bất ngờ: Xuất hiện khi HS gặp những sự kiện, hiện tượng bấtthường, không ngờ là có thể xảy ra như thế Cách giải quyết là làm sáng tỏ nguyênnhân của hiện tượng (ví dụ: các hiện tượng "lạ")

- Tình huống không phù hợp là các tình huống trong đó chứa đựng các

"nghịch lí", tức là những sự kiện, hiện tượng trái với quan niệm thông thường của

HS (chẳng hạn "nghịch lí thuỷ tĩnh học") Khi giải quyết vấn đề cần phân tích chỗsai trong cách hiểu thông thường, từ đó nhận thức được chân lí của khoa học

- Tình huống xung đột: Là tình huống trong đó có sự kiện, quan điểm tráingược nhau (ví dụ ít bản chất ánh sáng là hạt hay là sóng) – HS phải tìm hiểu phântích hiện tượng, phê phán quan điểm sai để tìm ra chân lí

- Tình huống bác bỏ: Là tình huống đặt ra cho HS phải bác bỏ một kết luậnphản khoa học, một luận đề sai lầm Chẳng hạn theo A-ri-xtốt "vật nặng gấp đôi thìrơi nhanh gấp đôi" có thể dùng để tạo tình huống bác bỏ

- Tình huống lựa chọn: xuất hiện khi HS phải lựa chọn trong những phương

án để giải quyết lấy một phương án hợp lí nhất ở những điều kiện cụ thể

Tuy nhiên cách phân tích như trên chỉ là tương đối, quy ước, vì một tìnhhuống cụ thể có thể bao hàm nhiều tính chất xen kẽ Vì một tình huống có thể cónhiều vấn đề này sinh cùng một lúc trong mối liên hệ hữu cơ với nhau, có vấn đềchính, có vấn đề phụ, vì vậy cần lựa chọn vấn đề cơ bản để giải quyết trên cơ sở đógiải quyết các vấn đề khác Khi đã đưa HS vào tình huống có vấn đề, họ có mongmuốn giải quyết một vấn đề, họ ở tư thế sẵn sàng suy nghĩ vượt khó khăn để giảiquyết vấn đề với niềm tin có thể giải quyết được vấn đề đã đặt ra Khi đó giai đoạn

đề xuất vấn đề kết thúc và tiếp theo là giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề

1.3.3.1 Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề

Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề, mục đích chính của giaiđoạn này là làm xuất hiện trước HS mâu thuẫn nhận thức, giúp HS xác định rõnhiệm vụ nhận thức và tiếp nhận nó, tức là tạo ra nhu cầu nhận thức ở HS Kíchthích ở HS hứng thú nhận thức sao cho các em phấn khởi, sẵn sàng giải quyết vấn

đề một cách liên tục Đặt HS trước những khó khăn vừa sức, những khó khăn nàykhiến các em phải căng óc ra suy nghĩ giải quyết nhưng không được khó quá đểlàm mất hứng thú của HS Khó khăn có thể giải quyết được sẽ củng cố niềm tin củaHS

* Các biện pháp xây dựng tình huống có vấn đề

- Kể chuyện mở đầu về ý nghĩa khoa học kĩ thuật và đời sống của hiện tượng

sẽ được nghiên cứu

- Dùng thí nghiệm vật lí

Ví dụ: Khi dạy bài định luật Bec-nu-li, để đưa HS vào tình huống có vấn đề,

GV có thể làm thí nghiệm đơn giản: Đặt hai tờ giấy mỏng song song, gần nhau và

đặt câu hỏi: Các tờ giấy sẽ chuyển động thế nào (gần lại nhau hay ra xa nhau?) nếu

ta thổi một luồng không khí vào khe giữa hai tờ giấy? Quan niệm thông thường của

HS cho rằng chúng sẽ chuyển động ra xa nhau, nhưng kết quả thí nghiệm ngược lạivới quan niệm của HS, khi đó xuất hiện tình huống cần nhận thức

- Sử dụng các bài toán vật lí Đó là các bài toán thường dẫn tới các kết quả

có tính chất nghịch lí hoặc không phù hợp với thực tế, trên cơ sở đó tạo ra vấn đềcần giải quyết

- Sử dụng các mẩu chuyện lịch sử hoặc các sự kiện, kết luận của các nhàbác học các tư liệu trong lịch sử khoa học kĩ thuật, xã hội, thậm chí cả văn học Ví

dụ, khi nghiên cứu định luật Niu-tơn thứ nhất, để hình thành định luật quán tính,khi mô tả chuyển động quán tính trong cuốn "Cơ học" A-ri-xtốt viết ": Một vậtđang chuyển động sẽ dừng lại nếu lực đặt lên nó ngừng tác dụng" Hỏi: "Kết luận

đó của A-ri-xtốt đúng không? "

1.3.3.2 Giai đoạn giải quyết vấn đề

Đây là giai đoạn rất quan trọng Ở giai đoạn này HS được đặt vào con đường

tự lực, khai thác tri thức, làm cho HS quen dần với phương pháp khoa học trongnghiên cứu giải quyết vấn đề

Các bước chủ yếu trong giai đoạn này là:

- Tìm kiếm, xây dựng giả thuyết khoa học

Giả thuyết là một hình thức độc đáo của tư duy, nó bao gồm một số kháiniệm, phán đoán, suy lí giả định, đồng thời nó chính là quá trình đề xuất, chứngminh, phát triển những điều đã giả định Vì vậy giả thuyết có một vai trò quantrọng trong công việc rèn luyện tư duy khoa học Có hai con đường đề xuất vàchứng minh giả thuyết: Con đường diễn dịch ngoại suy và con đường diễn dịchtương tự Việc lôi cuốn HS vào con đường xây dựng giả thuyết đòi hỏi phải rènluyện cho họ có kĩ năng quan sát một cách có mục đích các sự vật và hiện tượngtrong khuôn khổ tình huống có vấn đề, rồi sau đó vận dụng các tri thức đã có để

xây dựng giả thuyết dựa trên cơ sở quan sát đó Ở đây có sự kết hợp nhận thức củacảm tính với nhận thức lí tính.

Trước một tình huống có vấn đề HS đề ra được nhiều giả thuyết khác nhau

và GV hướng dẫn HS tiến hành luận chứng cho giả thuyết, nghĩa là chọn lọc mộtcách có căn cứ một trong các giả thuyết đã đề ra làm con đường đáng tin nhất đểgiải quyết vấn đề, cách chọn lọc tốt nhất là suy từ các giả thuyết ra các hệ quả khácnhau rồi kiểm tra các hệ quả đó bằng kinh nghiệm sẵn có hay bằng thí nghiệm, kếtquả là sẽ loại trừ được những giả thuyết sai lầm

- Khi đã có giả thuyết GV chỉ đạo HS thảo luận tìm phương án để kiểm tra,đánh giá tính đúng đắn của giả thuyết Nếu không thể kiểm chứng trực tiếp giảthuyết thì hướng dẫn HS sử dụng suy luận toán học hoặc tư duy logic để từ giảthuyết ấy suy ra hệ quả tất yếu, rồi thảo luận tìm phương án để kiểm tra hệ quả ấy

- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết Đó là sự quy nạp,chấp nhận tri thức mới, sắp xếp nó vào một lĩnh vực nào đó của kho tàng tri thứckhoa học vật lý, ở đây cũng cần để HS luyện tập cách diễn đạt bằng ngôn ngữ khoahọc

1.3.3.3 Giai đoạn vận dụng tri thức

Đây là giai đoạn cuối cùng của quá trình DH giải quyết vấn đề DH dù diễn

ra theo phương pháp nào cũng đòi hỏi phải trải qua giai đoạn củng cố, ôn luyện tri thức đã có bằng nhiều cách vận dụng nó vào những tình huống khác nhau

Trong giai đoạn này cần đảm bảo các mặt sau

- Tổng kết và hệ thống hoá tri thức mới đã xây dựng thông qua việc giảiquyết vấn đề

- Hình thành phương pháp nhận thức một vấn đề khoa học cho HS, củng cốniềm tin nhận thức cho họ

- Nêu vấn đề mới có liên quan đến tri thức vừa mới xây dựng được theo tinhthần tìm tòi, nghiên cứu

Như vậy, ở giai đoạn này vừa củng cố được kiến thức một cách vững chắc

với mức độ đa dạng phong phú của nó vừa được luyện tập giải quyết vấn đề mới, từ

đó tư duy sáng tạo được phát triển

Có thể mô hình hoá các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề theo sơ đồ 1

Sơ đồ 1: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý [35, 164]

1.3.4 Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện DHGQVĐ

- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phải chứa

đựng yếu tố mới mẽ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, tri thức ấy được

Tình huống có tiềm ẩn vấn đề

Phát biểu vấn đề - bài toán

Giải quyết vấn đề:

suy đoán, thực hiện giải pháp

Kiểm tra, xác nhận kết quả:

xem xét sự phù hợp của lý thuyết

Trình bày, thông báo, thảo luận, bảo vệ kết quả

Vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể chỉ bằng tư duy tái tạo, mà phải

có sự nổ lực tư duy của chủ thể vượt qua những "vùng phát triển gần" do GV tạo ratrong điều kiện của DH Vì vậy DH GQVĐ có thể thực hiện cho các loại tiết họckhác nhau: bài học kiến thức mới, bài học bài tập vật lý, bài học thực hành vật lý,bài học ôn tập tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài học ngoại khoá Tuy nhiên đểthực hiện DH giải quyết vấn đề cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự logic các kiến thức

từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mô (từng bài học) theo tiến trình củanhận thức vật lý

- Thiết bị dạy học: thí nghiệm vật lý- hạt nhân của hành động kiểm tra xác

nhận giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng cho việcthực hiện DH GQVĐ

- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của giáo viên quyết định thành

công của DH GQVĐ Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật lý kết hợp vớinhững kỹ năng sư phạm cần thiết GV xác định chính xác nội dung khoa học của bàihọc, phát biểu thành mệnh đề gọn, rõ; từ đó xây dựng tình huống có vấn đề, đặt HStrước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bất ngờ, mới lạ ; dẫn dắt HS giảiquyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi định hướng hành động nhận thức theo tiến trìnhcủa nhận thức sáng tạo vật lý Tài năng sư phạm của GV được thể hiện ở hệ thốngcâu hỏi định hướng này Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của HS do câuhỏi định hướng đưa lại, có thể phân loại ba kiểu định hướng theo thứ tự từ thấp đếncao

+ Định hướng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở HStừng hành động, thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết Đây là mức độ thấp nhấtcủa sự tìm tòi Kiểu định hướng này đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng, vàtạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong

DH Các dạng câu hỏi: Hiện tượng (quá trình) này tương tự với hiện tượng (quátrình) nào đã biết? Vấn đề nàycó liên hệ với vấn đề nào tương tự? Mối liên hệ ấy

như thế nào? Các bước giải quyết vấn đề tương tự? Làm thế nào để quy vấn đề này

về vấn đề tương tự đã biết cách giải quyết?

+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của GV nhằm vào việcgiúp HS ý thức được đường lối khát quát hoá của việc tìm tòi giải quyết vấn đề, sựđịnh hướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lý Đầu tiên là câuhỏi đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra; nếu HS không đáp ứng đượcthì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu,thu hẹp dần phạm vi phải tìm tòi sao cho vừa sức HS (là sự gợi ý, chi tiết hoá thêmcâu hỏi khái quát ban đầu) Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì chuyển dần sangđịnh hướng tái tạo từ việc hướng dẫn theo angôrit (cho biết trình tự thực hiện cáchành động, thao tác) để theo đó HS tự giải quyết vấn đề Nếu HS vẫn không huyđộng đúng hành động, thao tác mong đợi thì thực hiện hướng dẫn tái tạo đối vớimỗi hành động hoặc thao tác đó Các câu hỏi thường dùng: Bài toán yêu cầu giảiquyết vấn đề gì? câu hỏi của bài toán? Đã biết những điều kiện gì? Dự đoán hiệntượng sẽ xảy ra như thế nào? Quá trình mô tả có thể chia thành các giai đoạn nhưthế nào? Mỗi giai đoạn có thể liên quan đến hiện tượng vật lý nào? Định luật nàochi phối? Vì sao có dự đoán đó? Làm thế nào để kiểm tra dự đoán? Cần phải thựchiện thí nghiệm như thế nào để kiểm tra dự đoán? Kết quả thí nghiệm có phù hợpvới dự đoán không? Điều gì mới rút ra được từ thí nghiệm này?

+ Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vào việcyêu cầu HS tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thức hoạt độngthích hợp để giải quyết vấn đề Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòi sáng tạo

ở HS, có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề cho HS.Thực hiện kiểu định hướng này là một việc không dễ dàng, nó phụ thuộc vào tàinăng sư phạm của GV, vào đối tượng HS, vào chính nội dung khoa học của kiếnthức

Định hướng khái quát chương trình hoá là kiểu định hướng trung gian, pháthuy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và khái quát, đồng thời cho phép

thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điển hình trong chương trìnhvật lý phổ thông.

Như vậy, phương tiện quan trọng trong DH GQVĐ là hệ thống câu hỏi địnhhướng hành động nhận thức của HS Câu hỏi phải đạt các yêu cầu sau đây:

•Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoã mãn luậtđồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HS khôngxác định rõ đối tượng câu hỏi dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo

• Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng làdần từng bước giải quyết vấn đề đặt ra

•Yêu cấu về phương pháp DH: Câu hỏi phải thực hiện được chức năng địnhhướng hành động nhận thức theo chu trình sáng tạo vật lý nghĩa là phải đảm bảocâu trả lời đúng với hy vọng của GV [34]

1.3.5 Các mức độ của DHGQVĐ

Tuỳ theo mức độ tham gia của HS vào việc giải quyết vấn đề, người ta chia

DH GQVĐ thành ba mức độ: Trình bày nêu vấn đề, Tìm tòi nghiên cứu một phần,Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)

Mức độ 1: Nêu vấn đề

Ở mức độ này, GV vẫn trình bày, truyền thụ tri thức, nhưng HS không tiếp thumột cách thụ động như ở dạy học truyền thống GV dành thời gian tạo ra những tìnhhuống có vấn đề nhằm gây sự chú ý, kích thích hoạt động thần kinh và trình bày ởtốc độ đủ chậm để HS nhận ra bài toán nhận thức, suy ngẫm tìm phương án giảiquyết Tuy vậy, HS mới chỉ có cơ hội thực hiện tư duy bằng ngôn ngữ thầm mà chưabộc lộ được bằng lời nói, hành động và ngôn ngữ viết

GV trình bày cách thức giải quyết và tự mình tiến hành giải quyết mâu thuẫn

đó luôn trong sự theo dõi và kiểm tra của HS Kết quả của quá trình DH này là HStiếp nhận tri thức trong cùng tư duy với GV

DHGQVĐ ở mức độ này có tác dụng duy trì chú ý theo dõi bài giảng, HS bịcuốn theo tiến trình nhận thức được GV vạch sẵn và qua đó nắm được bài Nghe

giảng một bài học được trình bày chặt chẽ, HS có thể dự đoán được bước nghiêncứu tiếp theo hoặc thầm xây dựng bước đó theo cách riêng của mình Do đó, cũng

có góp phần phát triển tư duy sáng tạo Tuy vậy, do chưa được giao nhiệm vụ trựctiếp giải quyết vấn đề, mà chỉ theo dõi GV hành động giải quyết vấn đề, chủ yếunghe, nhìn ít có cơ hội phát biểu, phê phán hay trao đổi… nên HS chưa có điềukiện để bộc lộ khả năng tìm kiếm tri thức, rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ và thựchành vật chất

Mức độ này không đòi hỏi nhiều thời gian và có thể vận dụng cho nhiều loạibài học, ngoài ra còn gây được hứng thú mạnh cho HS, rèn luyện trí nhớ, tái hiệnlại tiến trình giải quyết vấn đề theo algôrit mẫu Bên cạnh đó mức độ này còn cónhược điểm là tạo sự ỷ lại, sự thụ động trong học tập của HS, chưa giúp HS lĩnhhội kinh nghiệm xây dựng và lập kế hoạch giải quyết vấn đề, chưa rèn luyện được

kỹ năng thực hành vật chất và trí tuệ

Mức độ 2: Tìm tòi nghiên cứu một phần (tìm tòi nghiên cứu từng phần)

Ở mức độ này GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham gia giải quyết vấn đề.Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ cách giải quyết vấn đề bằng ngôn ngữ, tham gia ởmột số khâu thực hành thí nghiệm, …

Hình thức tổ chức thực hiện DH ở mức độ này rất đa dạng, đơn giản nhất làhình thức đàm thoại có nêu vấn đề, cao hơn thì giao cho HS tham gia vào việc tínhtoán một số chi tiết, thực hiện một số thao tác thực hành Phức tạp hơn nữa là giao

HS làm việc với tư liệu riêng sau đó trình bày toàn bộ lập luận, cách giải quyết vàkết quả của một công đoạn nào đó, có thể tổ chức theo nhóm hoặc cá nhân

Ở mức độ này GV phải chú ý làm sao huy động được cả tập thể lớp cùngtham gia hoạt động trong sự cộng tác của GV để giải quyết nhiệm vụ chung HS sẽthu nhận được kinh nghiệm sáng tạo, nắm bắt được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu,tuy vậy vẫn chưa lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cáccông đoạn của quá trình nghiên cứu giải quyết vấn đề

Mức độ này so với mức độ trước có ưu điểm hơn là làm HS phát huy đượcnăng lực tư duy độc lập ở một mức độ đáng kể, gây được cho HS hứng thú nhậnthức, tìm tòi, tránh được tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động và hình thức, nâng caođược vai trò chủ thể học tập Nhưng mức độ này lại tốn nhiều thời gian, phạm vihẹp hơn mức độ 1 [33]

Mức độ 3: Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)

Đây là mức độ cao nhất của DHGQVĐ, HS tự lực giải quyết vấn đề, sự hướngdẫn và chỉ đạo của GV có tính chất định hướng và gián tiếp Hoạt động nhận thức ởđây gần giống như hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học

Mức độ này thường được áp dụng cho dạng bài học: bài tập thực hành thínghiệm, tiểu luận chuyên đề, các bài học có định hướng thiết kế (hay DH dự án)

Có thể giao cho HS một đề tài hoặc mỗi nhóm một đề tài

Một hình thức khác ở mức độ này là nghiên cứu trong học tập, tức là khi ýthức được vấn đề (do GV đặt ra hoặc HS tự đề xuất), HS tự vạch ra kế hoạch tìmtòi, xây dựng giả thuyết, tiến hành quan sát kiểm tra thí nghiệm, phân tích kết quảthí nghiệm, khái quát hoá, rút ra kết luận…

HS khi thực hiện mức độ này nắm được tri thức và hành động một cách sâusắc, phát huy được trí thông minh, sáng tạo nâng cao hứng thú nhận thức, hìnhthành được nhu cầu tham gia hoạt động tìm kiếm Tuy nhiên do có sự khác nhau vềtrình độ nhận thức nên không đảm bảo được cho tất cả mọi HS cùng cố gắng, chỉthích hợp với một số nội dung dạy học, tốn nhiều thời gian, công sức

Tuy nhiên, mỗi mức độ của DH GQVĐ có mục đích, ưu điểm và hạn chế riêngcủa nó Trong quá trình DH thực tế ta có thể sử dụng cả ba mức độ đan xen, hỗ trợlẫn nhau Ngay trong một bài học, tuỳ vào nội dung, đối tượng HS, thiết bị dạy học,

GV có thể sử dụng mức độ này cho đơn vị kiến thức này nhưng lại sử dụng mức độkhác cho đơn vị kiến thức khác.[19,41]

1.3.6 DH GQVĐ trong các loại bài học vật lý

1.3.6.1 DH GQVĐ trong bài học xây dựng tri thức mới

Giai đoạn 1: Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề (Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề)

“Vấn đề” trong bài học xây dựng tri thức mới chính là nội dung tri thức mới.Câu hỏi nhận thức phải được đặt ra sao cho câu trả lời là nội dung tri thức mới Vìvậy tình huống có vấn đề phải là tình huống được tổ chức sao cho HS đặt trước mộtnhiệm vụ nhận thức (câu hỏi nhận thức) mà nếu chỉ bằng tri thức và kinh nghiệmsẵn có HS không thể trả lời được

Có thể sử dụng các loại tình huống có vấn đề mà lý luận DH đã nêu ra như:Tình huống bất ngờ, tình huống xung đột, tình huống lựa chọn, tình huống bác bỏ,tình huống không phù hợp…Bằng các phương tiện DH như bài tập vật lý, thínghiệm vật lý, chuyện kể vật lý, các thí dụ sinh động, hấp dẫn, lý thú về ứng dụngvật lý trong đời sống, kỹ thuật, sản xuất…được trình bày một cách tự nhiên để HSdùng vốn tri thức kỹ năng của mình xem xét giải quyết, và công việc đã làm xuấthiện lỗ hổng mà HS không vượt qua được, lỗ hổng đó chính là nội dung tri thứcmới HS mong muốn giải quyết vấn đề bởi câu hỏi nhận thức đặt ra thú vị ở ý nghĩathiết thực, ở hiện tượng gần gũi quen thuộc tưởng chừng như đã hiểu rõ mà trước

đó không chú ý…HS chấp nhận giải quyết vấn đề để tìm ra câu trả lời mà GV đặt

ra Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề kết thúc (cũng là kết thúc pha chuyểngiao nhiệm vụ nhận thức)

Giai đoạn 2: Giai đoạn nghiên cứu, hướng dẫn giải quyết vấn đề (Học sinh hành động độc lập tự chủ, trao đổi tìm tòi giải quyết vấn đề)

Giai đoạn giải quyết vấn đề bao gồm một chuỗi các tình huống học tập, mỗitình huống bao gồm các hành động kế tiếp sau: Giả thuyết hệ quả logic thínghiệm kiểm tra kết luận Nội dung của kết luận chính là một nội dung của kiếnthức mới mà bài học phải đưa lại cho HS GV khi thiết kế bài học cần phải sắp đặtcấu tạo lại nội dung bài học cho phù hợp với tinh thần của DH GQVĐ sao cho mỗi

đơn vị kiến thức cơ bản là kết luận của một chu kỳ trên Kết thúc giai đoạn giảiquyết vấn đề HS tự tìm ra tri thức mới có thể trả lời cho câu hỏi đã đặt ra ở giaiđoạn đặt vấn đề.

Giai đoạn 3: Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức (Tranh luận, thể chế hoá; vận dụng tri thức mới)

GV thể chế hoá kiến thức, thông báo cho HS rằng những kết luận thu đượcchính là nội dung của một khái niệm, định luật hoặc một lý thuyết nào đó của vật lýhọc

Giai đoạn vận dụng tri thức mới: Kiến thức mới thu được có ý nghĩa gì đượcứng dụng như thế nào trong khoa học, trong kỹ thuật, trong đời sống? Các tìnhhuống mới đặt ra để HS vận dụng tri thức vừa thu nhận giải quyết vấn đề

1.3.6.2 DHGQVĐ trong bài học thực hành thí nghiệm

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của DH vật lý là bồi dưỡng cho HS kỹnăng, kỹ xảo thực hành thí nghiệm Trong bài học thực hành thí nghiệm, HS phảivận dụng kiến thức, kỹ năng thực hành thí nghiệm để phát hiện, xác minh hay kiểmtra lại một thuộc tính của sự vật, một mối liên hệ hay một quan hệ phụ thuộc địnhlượng giữa hai đại lượng vật lý nào đó, HS phải tự lực giải quyết vấn đề Tuy vậy,nếu HS phải làm thực hành thí nghiệm theo các bước đã ấn định sẵn trong bản hướngdẫn chi tiết thì tính tích cực nhận thức hạn chế và ít có tác dụng phát triển năng lực

tư duy sáng tạo

Một bài học thực hành thí nghiệm theo định hướng giải quyết vấn đề, pháttriển năng lực tư duy sáng tạo cho HS gồm các giai đoạn như sau:

Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề: mỗi bài thí nghiệm thực hành đều là

một vấn đề mà HS cần giải quyết, việc gíải quyết nó đòi hỏi HS vừa phải vận dụng

tư duy lý thuyết và cả tư duy thực hành Phải “vấn đề hoá” bài thực hành thínghiệm, nghĩa là biến bài thực hành có hướng dẫn chi tiết trong SGK thành bài tậpthí nghiệm trong đó HS tự tìm phương án và xây dựng cơ sở lý thuyết cũng cácbước tiến hành nhằm giải quyết bài toán bằng phương pháp thí nghiệm

Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề: Bài tập đặt ra đối với HS bây giờ

không phải là thực hiện các thao tác mà SGK đã hướng dẫn để kiểm tra hay vậndụng một lý thuyết vật lý nào đó nữa mà là việc họ tự thiết kế, xây dựng phương án

và tiến hành theo nhiệm vụ mà GV đặt ra với những điều kiện nhất định về dụng cụthí nghiệm Cái mới đạt được ở đây của việc vận dụng DH GQVĐ cho bài học thựchành thí nghiệm chính là phương pháp giải quyết vấn đề, phương pháp suy luậntrong sự vận dụng tổng hợp các phương pháp nhận thức khoa học Kết quả là HSkhông những có phương pháp, kỹ năng giải quyết một nhiệm vụ cụ thể được giao,củng cố kiến thức liên quan trực tiếp mà còn giúp họ bồi dưỡng thêm năng lực tưduy sáng tạo để giải quyết vấn đề trên nhiều phương diện

Giai đoạn củng cố vận dụng tri thức: Có thể giao cho HS làm lại thí

nghiệm hoặc làm một thí nghiệm mới có liên quan đến thí nghiệm đã làm với cácdụng cụ thí nghiệm có sẵn trong nhà trường, với các thiết bị có thể tìm thấy trên thịtrường hoặc ngay chính những dụng cụ có sẵn ở nhà của HS Như vậy, HS đượcrèn luyện thêm khả năng tự chế tạo các dụng cụ thí nghiệm vật lý, giúp họ củng cốthêm sự say mê đối với khoa học, năng động và sáng tạo trong học tập

1.3.6.3 DH GQVĐ trong bài học bài tập vật lý

DH GQVĐ có mục đích khắc phục tính tái hiện về tư duy của dạy học truyềnthống, tăng cường tính sáng tạo của tư duy, đặt HS vào tư duy của nhà vật lý học,bằng hoạt động học tiếp cận với phương pháp khoa học giải quyết vấn đề Vì vậytrong việc DH bài tập vật lý cần sử dụng các bài tập vấn đề

Theo Razumôpxki, bài tập “có vấn đề” hay bài tập sáng tạo là bài tập màalgorit giải của nó là mới đối với HS Bài tập “có vấn đề” khác với bài luyện tập lặplại ở chỗ cái mới xuất hiện chính trong tiến trình giải Bài tập “có vấn đề” là bài tập

mà trong đó không cho một cách tường minh hiện tượng vật lý nào, định luật vật lýnào cần sử dụng để giải quyết Trong bài tập không có các dữ kiện mà chỉ có nhữnggợi ý trực tiếp hoặc gián tiếp ý tưởng giải, đó chính là lý do mà bài tập trở thành bài

tập sáng tạo tức là chứa đựng “vấn đề” Bài tập này có thể là bài tập định tính, cũng

có thể là bài tập định lượng hoặc bài tập thí nghiệm

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

DH GQVĐ là một hướng DH nhằm hiện thực hoá chiến lược dạy học tậptrung vào người học; kích thích hứng thú, nhu cầu, niềm tin nhận thức, phát huytính tích cực tư duy đặc biệt là tư duy sáng tạo của HS và bồi dưỡng cho HSphương thức và năng lực giải quyết vấn đề-năng lực đặc biệt cần thiết của ngườilao động trong xã hội hiện đại

DH GQVĐ có nội dung là: "Trong quá trình HS giải quyết một cách sáng tạocác vấn đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnhhội sáng tạo các tri thức và kỹ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà

xã hội tích luỹ được, sự hình thành nhân cách có tính tích cực của người công dân,

có trình độ phát triển cao và có ý thức tự giác của xã hội" [21 11]

Trong chương một chúng tôi đã trình bày một số nội dung làm cơ sở khoahọc của đề tài: tính tích cực nhận thức, về DH GQVĐ, các đặc điểm, cấu trúc,phương pháp vận dụng DH GQVĐ vào trong các loại bài học

Tuy nhiên để sử dụng DH GQVĐ đạt hiệu quả cao thì cần kết hợp tốt cácthiết bị DH, vận dụng linh hoạt các kiểu tình huống có vấn đề, lựa chọn đối tượngphù hợp các mức độ Có những bài học cần có sự kết hợp cả ba mức độ, kết hợpcác tình huống với nhau thì hiệu quả mới cao

Từ đó yêu cầu đối với người GV là không những phải nắm vững tri thứckhoa học bộ môn mà còn phải am hiểu lịch sử phát triển của khoa học mà mìnhgiảng dạy, phải am hiểu sâu sắc phương pháp luận nhận thức khoa học, phươngpháp giải quyết vấn đề mà còn phải có được kỹ năng DH linh hoạt sáng tạo, nghệthuật như kể chuyện nêu vấn đề, nghệ thuật hướng dẫn HS giải quyết vấn đề…

Như vậy, DH GQVĐ đặt ra một loạt yêu cầu mới đối với GV không những

là về năng lực, trình độ trí tuệ mà cả về phương pháp và nghiệp vụ sư phạm

Chương 2 NGHIÊN CỨU DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC TRONG CHƯƠNG

“MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÝ 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

2.1 Mục tiêu dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang”

- Mô tả được lăng kính là gì

- Nêu được lăng kính có tác dụng làm lệch tia sángtruyền qua nó

2 Thấu kính

- Nêu được thấu kính mỏng là gì

- Nêu được trục chính, quang tâm, tiêu điểm chính, tiêuđiểm phụ, tiêu diện, tiêu cự của thấu kính mỏng là gì

- Phát biểu được định nghĩa độ tụ của thấu kính vànêu được đơn vị đo độ tụ

- Nêu được số phóng đại ảnh tạo bởi thấu kính là gì

- Viết được các công thức về thấu kính

- Nêu được góc trông và năng suất phân li là gì

- Nêu được sự lưu ảnh trên màng lưới là gì và nêuđược ví dụ thực tế ứng dụng hiện tượng này

- Nêu được đặc điểm của mắt cận, mắt viễn, mắt lão

về mặt quang học và nêu cách khắc phục các tật này

- Nêu được số bội giác là gì

- Viết được công thức tính số bội giác của kính lúpđối với các trường hợp ngắm chừng của kính hiển vi

và kính thiên văn khi ngắm chừng ở vô cực

2.1.2 Các kĩ năng cơ bản HS cần đạt được sau khi học xong chương “Mắt Các dụng cụ quang học”

Sau khi học xong chương “Mắt Các dụng cụ quang học” HS cần hìnhthành được các kĩ năng cơ bản sau đây:

- Vận dụng các công thức về lăng kính để tính được góc ló, góc lệch và góclệch cực tiểu

1 1 1

1

R R n

n f D

- Vẽ được đường truyền của một tia sáng bất kì qua một thấu kính mỏng hội

tụ, phân kì và hệ hai thấu kính đồng trục

- Dựng được ảnh của một vật thật tạo bởi thấu kính

- Vận dụng công thức thấu kính và công thức tính số phóng đại dài để giải cácbài tập

- Giải được các bài tập về mắt cận, mắt viễn và mắt lão

- Dựng được ảnh của vật tạo bởi kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn

- Giải được các bài tập về kính lúp, kính hiển vi và kính thiên văn

- Giải được các bài tập về hệ quang đồng trục gồm hai thấu kính hoặc một thấukính và một gương phẳng

- Xác định tiêu cự của một thấu kính phân kì bằng thí nghiệm

2.2 Sơ đồ logic chương "Mắt các dụng cụ quang".

Hệ thống các nhóm kiến thức trong chương rất rõ ràng và có liên quan chặtchẽ với nhau Nhóm kiến thức về lăng kính được bổ trợ cho việc hình thành nhómkiến thức về thấu kính, nhóm kiến thức về thấu kính lại được dùng để xây dựngnhóm kiến thức về mắt, các dụng cụ quang…

Cấu trúc nội dung và logíc kiến thức của chương có thể biểu diễn như sau: