Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học khoá trình lịch sử thế giới trung đại ở trường trung học phổ thông

Qua đó chúng tôi muốn khẳng định vị trímôn lịch sử trong sự nghiệp giáo dục 2 Lịch sử vấn đề: Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, phát huy óc sáng tạo năng động của học sinh q

Bé gi¸o dôc & §µo t¹o Trêng §¹i häc Vinh Khoa lÞch sö -o0o -

Việt Nam đang trên con đờng công nghiệp hoá, hiện đại hoá, việc đổi mớiphơng pháp dạy học là yêu cầu bức thiết đối với sự đổi mới phát triển của đất n-

ớc Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành TW Đảng cộng sản Việt nam

(khoá VIII) đã chỉ rõ “Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắcphục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học” 1

Nh vậy đổi mới phơng pháp học là vấn đề có tính thời sự nhằm chuẩn bịnguồn nhân lực cho tơng lai, cho sự nghiệp xây dựng đất nớc

Môn lịch sử xa nay cha có một vị trí xứng đáng trong nền giáo dục Họcsinh cha có niềm đam mê trong học tập và giáo viên thiếu những biện pháp sphạm để kích thích sự tự giác trong học tập của học sinh Đổi mới phơng phápdạy học lịch sử là một bài toán khó đối với những nhà nghiên cứu lí luận dạy học

bộ môn lịch sử, trực tiếp là những giáo viên giảng dạy

Đối với việc giảng dạy khoá trình lịch sử thế giới trung đại, trong thực tếcha đợc giáo viên chú trọng đúng mức Bởi lẽ đây là khoá trình không nằm trongchơng trình thi tốt nghiệp, thi học sinh giỏi Mặt khác nội dung của khoá trình t-

ơng đối khó, phức tạp Do vậy trong quá trình dạy khoá trình lịch sử thế giớitrung đại ( sách giáo khoa lớp 10 PTTH) giáo viên tiến hành giảng dạy theo ph-

ơng pháp cổ truyền, chủ yếu là thầy đọc, trò ghi Chính vì thế, học sinh hiểu biếtthiếu đầy đủ về giai đoạn lịch sử này

Là sinh viên sắp ra trờng, để chuẩn bị hành trang vào nghề chúng tôi lựachọn đề tài “Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy khoá trìnhlịch sử thế giới trung đại ở trờng THPT – Sách giáo khoa lịch sử lớp 10” làmluận văn tốt nghiệp

Với đề tài trên, chúng tôi hy vọng góp một phần nhỏ bé trong công cuộc

đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử Qua đó chúng tôi muốn khẳng định vị trímôn lịch sử trong sự nghiệp giáo dục

2) Lịch sử vấn đề:

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, phát huy óc sáng tạo năng

động của học sinh qua giảng dạy là vấn đề không còn mới mẻ Các nhà nghiêncứu giáo dục, các nhà s phạm đã quan tâm đến vấn đề trên ở những góc độ vànhững mức độ khác nhau

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã tiếp cận với ba loại tài liệu sau:

Thứ nhất, các tài liệu tâm lý học, giáo dục học.

Các tài liệu trên đã đa ra những vấn đề có tính chất lý luận về “tính tíchcực” ở mức độ khái quát và ở góc độ nghiên cứu của giáo dục học

Trong tác phẩm “Giáo dục học đại cơng, tập 2” (Đặng Vũ Hoạt (CB)NXBGD, H.1995), tác giả đã nêu rõ tính đặc thù của “ tính tích cực” là “tự mình

có thể phát hiện vấn đề, tự mình tìm ra phơng thức giải quyết vấn đề”.Tác phẩm

này cũng đề cập những vấn đề của quá trình giáo dục, nh các hình thức tổ chứcgiáo dục, phơng pháp giáo dục, vai trò của nhà giáo dục.

Trong tác phẩm “Tâm lý học đại cơng” (NXBGD, H.1995), tác giảNguyễn Quang Uẩn đã xác định tính tích cực là tiêu chuẩn của nhân cách, nóicách khác là thuộc tính của nhân cách Tác giả đã khẳng định: “Con ngời khôngthoả mãn bằng những đối tợng có sẵn mà nhờ có công cụ lao động, nhờ lao động

mà con ngời biến đổi sáng tạo các đối tợng cho nó phù hợp với bản thân”

Kết quả nghiên cứu của các tác giả giúp chúng tôi có cơ sở lý luận chungcho việc đề ra những biện pháp s phạm nhằm phát huy tính tích cực của học sinhtrong dạy học

Thứ hai, các tài liệu về lý luận dạy học bộ môn và các tài liệu tham khảo

khác liên quan đến vấn đề tích cực hoá hoạt động của ngời học

I.F Khalamốp trong tác phẩm “ Phát huy tính tích cực của học sinh nh thếnào” (NXBGD, H.1975) đã định nghĩa “tính tích cực là trạng thái hoạt động củahọc sinh đặc trng bởi khát vọng học tập cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quátrình nắm vững kiến thức” Ông cũng đề cập những vấn đề cụ thể nhằm kíchthích hoạt động nhận thức của học sinh Ông đa ra những biện pháp mà giáo viên

sử dụng khi truyền thụ tri thức mới, khi củng cố bài về nhà, cách sử dụng sáchgiáo khoa, để phát huy tính tích cực của học sinh vv…Ngoài ra ông còn đề cậpNgoài ra ông còn đề cậpvấn đề kèm học sinh yếu ở nhà, tổ chức công tác học trong dịp hè

Những kinh nghiệm mà ông đa ra rất bổ ích trong dạy học nói chung, giúpchúng tôi có cơ sở vận dụng trong dạy học lịch sử

Nguyễn Kỳ trong cuốn “Phơng pháp giáo dục tích cực lấy ngời học làmtrung tâm” (NXBGD, H 1995) đã phân tích kỹ lỡng cơ sở sinh học, cơ sở tâm lýcủa phơng pháp giáo dục tích cực.Theo ông đặc thù của phơng pháp giáo dụctích cực là “ngời học trở thành trung tâm, chủ thể đợc định hớng để tự mình tìm

ra kiến thức, chân lý, bằng hành động của chính mình Thầy trở thành đạo diễntrọng tài, cố vấn, thiết kế tổ chức cho chủ thể học sinh hành động để khám phá

ra cái cha biết và sự hợp tác của cộng đồng các chủ thể”

Trong cuốn “Mô hình dạy học tích cực lấy ngời học làm trung tâm” ờng cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo, H.1996), Nguyễn Kỳ đã nghiên cứu cácvấn đề của mô hình dạy học trong đó ngời học làm trung tâm

(Tr-Nguyễn Kỳ đã nghiên cứu kỹ chu trình học của học sinh và chu trình dạycủa thầy giáo với những thời điểm khác nhau Trên cơ sở đó ông làm rõ đặc trngcủa phơng pháp dạy học tích cực là: Ngời học là chủ thể của hoạt động học, ngờihọc tự thể hiện mình và hợp tác với bạn, nhà giáo là nhà tổ chức việc học, tổchức hợp tác giữa trò – trò, ngời học tự kiểm tra đánh giá và tự điều chỉnh

Nguyễn Kỳ cũng chỉ rõ các thời điểm của quy trình dạy học tích cực Họcsinh tiến hành việc học dới sự hớng dẫn của thầy giáo qua bốn thời điểm:

- Nghiên cứu cá nhân

- Hợp tác với bạn

- Hợp tác với thầy

- Tự kiểm tra đánh giá

Ông cũng đa ra cách thiết kế một số bài học cụ thể nh công dân, toán học,sinh học…Ngoài ra ông còn đề cập

Công trình nghiên cứu của Nguyễn Kỳ đã giúp chúng tôi có những cơ sở lýluận để đa ra những biện pháp s phạm trong dạy học lịch sử nhằm phát huy tínhtích cực của học sinh

Phan Ngọc Liên, Trịnh Tùng trong tác phẩm “ Phát huy tính tích cực củahọc sinh trong dạy học lịch sử ở trung học cơ sở” (NXBGD, H.1998) đã trìnhbày cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực của học sinh trongdạy học lịch sử ở trung học cơ sở Trong tài liệu này, các tác giả đã trình bày nộidung các vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh và đề xuất những biện pháp

cụ thể nh: sử dụng hệ thống câu hỏi, sử dụng sách giáo khoa, sử dụng đồ dùngtrực quan Đó là những định hớng cho chúng tôi trong việc tìm ra những biệnpháp s phạm nhằm tích cực hoá ngời học trong dạy học khoá trình lịch sử trung

sử dụng tranh ảnh, hớng dẫn học sinh làm việc với bản đồ

Trịnh Tùng trong bài viết “ Đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử ở trờngphổ thông theo hớng hoạt động hoá ngời học” đã đa ra những biện pháp nh thiết

kế giờ học, tổ chức trao đổi, sử dụng hệ thống câu hỏi để tăng cờng hoạt động tựhọc của học sinh

Nguyễn Tuyết Nhung với bài viết “Phát huy tính tích cực, chủ động, sángtạo của học sinh qua giờ dạy ở trờng phổ thông” đã nhấn mạnh vai trò của giáoviên trong chuẩn bị bài giảng, kết hợp nhiều phơng pháp, biện pháp để tạo ra sựhấp dẫn cho học sinh Giáo viên phải rèn luyện t duy, kiểm tra t duy của học sinh

và tạo ra những bài tập cho hợp lý

Những vấn đề cụ thể mà các tác giả đề cập đã giúp chúng tôi có cơ sởchung vận dụng vào giảng dạy khoá trình lịch sử thế giới trung đại.

Luận văn thạc sỹ của Trần Thị Tuyết “Phát huy tính tích cực của học sinhtrong dạy học lịch sử Việt Nam ( 1919 – 1945 ) ở trờng trung học phổ thông ”(Huế 2001) đã đề cập một cách khá toàn diện về “ tính tích cực ” của học sinhtrong hoạt động nhận thức Luận văn cũng đa ra những biện pháp sử dụng sáchgiáo khoa, sử dụng đồ dùng trực quan, xây dựng bài tập nhận thức, thiết kế bàigiảng vận dụng trong giảng dạy khoá trình lịch sử Việt Nam ( 1919 – 1945 )

Chúng tôi cũng tiếp cận với tác phẩm “Phơng pháp dạy học lịch sử” củaPhan Ngọc Liên, Trần Văn Trị ( NXBGD H.1997) Trong chơng V “Phát triểnnăng lực nhận thức và hành động nhận thức cho học sinh trong học tập lịch sử ởtrờng phổ thông ”, các tác giả đã trình bày lợi thế của môn lịch sử với việc pháttriển t duy và các con đờng, nguyên tắc của việc phát triển t duy học sinh Cuốn

“Thiết kế bài giảng lịch sử ở trờng phổ thông” do Phan Ngọc Liên chủ biên( NXBĐHQG , H.1998) đã định hớng cho chúng tôi trong việc thiết kế bài giảng

và vận dụng các biện pháp để nâng cao vai trò ngời học trong quá trình dạy học

Thứ ba, tài liệu liên quan đến khoá trình lịch sử trung đại có những tác

phẩm sau: “Để dạy tốt môn lịch sử ở trờng chuyên ban” (NXBGD, H.1996) Cónhững bài viết của Dơng Văn Ninh, Văn Ngọc Thành, Hoàng Đăng Long, cán bộgiảng dạy khoa sử Trờng đại học Vinh đa ra những kiến giải để dạy tốt các bài “Trung Quốc từ đầu đến thế kỷ XIX ”, “ Đông Nam á”, “Châu Âu hậu kỳ trung

đại”, nhng đây là chơng trình chuyên ban ít nhiều khác nhau về khối lợng kiếnthức so với chơng trình không chuyên ban

Bài viết của Trần Viết Thụ “Sử dụng đồ dùng trực quan trong giảng dạybài “ Trung Quốc phong kiến ” ( thông báo khoa học 40 năm thành lập trờng9/1999) đa ra phơng pháp sử dụng đồ dùng trực quan trong bài giảng trên mộtcách cụ thể

Tác phẩm “Hớng dẫn dạy khá giỏi một số chơng trình ở lớp 10 phổ thông”(Nguyễn Thừa Hỷ, Phạm Gia Hải, Phan Ngọc Liên) đã giúp giáo viên hiểu sâunội dung lịch sử phần “Châu Âu phong kiến” và “Trung Quốc phong kiến”

Những tài liệu nói trên đã đề cập đến vấn đề đổi mới nội dung và phơngpháp dạy học nhằm phát huy vai trò độc lập nhận thức của học sinh ở những góc

độ khác nhau và ở những mức độ khác nhau Tuy nhiên cha có một công trìnhnào đề cập toàn diện đến việc đổi mới phơng pháp dạy học nhằm tích cực hoáhoạt động của ngời học trong giảng dạy khoá trình lịch sử thế giới trung đại (lớp

10 THPT) Kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học giúp chúng tôi có đợc cơ sở

lý luận khi thực hiện đề tài này

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu:

3.1 Mục đích nghiên cứu:

Thực hiện đề tài này chúng tôi hớng tới mục đích sau:

Đề xuất các biện pháp s phạm nhằm phát huy tính tích cực của học sinhtrong giảng dạy khoá trình lịch sử thế giới trung đại, từ đó góp phần nâng caohiệu quả dạy học lịch sử, phát huy vai trò tự giác sáng tạo của học sinh cũng nhrèn luyện t duy của học sinh trong nhận thức lịch sử

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu:

3.2.1 Nghiên cứu tài liệu:

- Nghiên cứu tài liệu: Tâm lý học, Giáo dục học, Phơng pháp dạy học lịch

sử để có cơ sở lý luận

- Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các công trìnhnghiên cứu có liên quan đến khoá trình lịch sử thế giới trung đại để từ đó nắmvững nội dung kiến thức và xác định nội dung cơ bản của khoá trình

Từ nghiên cứu trên chúng tôi đề xuất những biện pháp s phạm nhằm pháthuy tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức

3.2.2.Điều tra và thực nghiệm:

- Tiến hành điều tra tình hình giảng dạy ở trờng phổ thông bằng cách:phỏng vấn các giáo viên dạy lịch sử, điều tra bằng phiếu để nắm đợc những quanniệm của giáo viên về việc phát huy tính tích cực của học sinh

Tiến hành dạy thực nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả của những biệnpháp s phạm đã đề xuất

4 Phạm vi và đối tợng nghiên cứu:

Là những biện pháp s phạm nhằm phát huy tính tích cực học tập của họcsinh qua dạy học khoá trình lịch sử thế giới trung đại (Sách giáo khoa lớp 10PTTH)

5 Giả thuyết khoa học:

Nếu đề xuất đợc những biện pháp s phạm đúng đắn nhằm phát huy tínhtích cực của học sinh sẽ nâng cao hiệu quả dạy học khoá trình lịch sử thế giớitrung đại (Sách giáo khoa lớp 10 PTTH) nói riêng, dạy học lịch sử ở tr ờng PTTHnói chung

6 Phơng pháp luận và phơng pháp nghiên cứu:

6.1 Phơng pháp luận:

Quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lê Nin và t tởng Hồ Chí Minh, quan

điểm đờng lối của Đảng và Nhà nớc về lịch sử, về giáo dục, về nội dung và

ph-ơng pháp dạy học lịch sử

6.2 Ph¬ng ph¸p nghiªn cøu:

VËn dông c¸c ph¬ng ph¸p nghiªn cøu sau:

- Nghiªn cøu lý thuyÕt: Nghiªn cøu c¸c tµi liÖu gi¸o dôc häc, t©m lý häc,ph¬ng ph¸p d¹y häc lÞch sö, tµi liÖu cña §¶ng, Nhµ níc vÒ gi¸o dôc, lÞch sö vµc¸c tµi liÖu kh¸c

- §iÒu tra, pháng vÊn, dù giê, tæng kÕt kinh nghiÖm

- Thùc nghiÖm s ph¹m: Chóng t«i tiÕn hµnh thùc nghiÖm s ph¹m t¹i trêngPTTH Ba §×nh – Thanh Ho¸

Nội Dung

Chơng 1 Tích cực hoá hoạt động nhân thức của học sinh ở tr-

ờng THPT – Lý luận và thực tiễn Lý luận và thực tiễn.

1 Quan niệm về tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức:

1.1 Khái quát về tính tích cực:

Chủ nghĩa duy vật lịch sử đã khẳng định tính tích cực là phẩm chất của conngời Tính tích cực của con ngời đợc biểu hiện ở sự hoạt động có ý thức để chinhphục tự nhiên, tạo ra của cải vật chất để đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển củaxã hội loài ngời Chính vì thế con ngời là chủ thể của sự phát triển

Theo các nhà mác- xít thì “khi đã nhận thức đợc quy luật khách quan vànhững điều kiện tác động của chúng ta nhận thức đợc cái tất yếu thì con ngời

điều khiển hoạt động theo quy luật một cách tự giác” 2

Qua đó có thể hiểu rằng: Tính tích cực của con ngời biểu hiện trong hoạt

động nghĩa là con ngời hành động có ý thức hợp quy luật và luôn sáng tạo

Tính tích cực là mục tiêu của sự nghiệp giáo dục, bởi lẽ mục tiêu của giáodục là đào tạo ra những con ngời “ trí tuệ ” “ năng động ” luôn bắt nhịp với yêucầu của thời đại Tính tích cực là một đặc điểm cơ bản đánh giá sự phát triển củanhân cách

“Giá trị đích thực của nhân cách, chức năng xã hội và cốt cách làm ngờithể hiện rõ ở tính tích cực của nhân cách” “Một cá nhân đợc thừa nhận là nhâncách khi mà anh ta tích cực hoạt động trong những hình thức đa dạng của nó,nhờ vào việc nhận thức cải tạo, sáng tạo thế giới và đồng thời cải tạo chính bảnthân mình…Ngoài ra ông còn đề cậpQuá trình hoạt động nhằm thoả mãn các nhu cầu là quá trình tíchcực hoá có mục đích trong đó con ngời làm chủ những hình thức hoạt động do sựphát triển xã hội quy định nên”.3

Tính tích cực của học sinh là tính tích cực trong học tập Bởi học tập làhoạt động chủ đạo của học sinh Tính tích cực của học sinh biểu hiện ở sự nổ lực

cố gắng tích luỹ kiến thức, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo và vận dụng kiến thức vàohoạt động thực tiễn I F Khalamốp khẳng định “Tính tích cực trong hoạt độngcủa học sinh đặc trng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trongquá trình nắm kiến thức” 4

Nh vậy tính tích cực của con ngời là sự tập trung nỗ lực nhằm đạt mục đíchtrong hoạt động ( lao dộng, học tập.v.v…Ngoài ra ông còn đề cập)

1.2 Tính tích cực trong nhận thức của học sinh:

Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh đợc I F Khalamốpquan niệm là “quá trình nắm vững kiến thức mà không biến thành việc học thuộclòng một cách bình thờng các nguyên tắc, các kết luận và khái quát hoá Nó đợcxây dựng trên cơ sở của việc cải tiến công tác tự lập của học sinh của việc phântích logic sâu sắc tài liệu, sự kiện làm nền tảng cho sự hình thành khái niệm khoahọc”.5

Nh vậy có nghĩa là tính tích cực của học sinh biểu hiện ở sự tự lập tựnghiên cứu để nắm kiến thức một cách bền vững

Theo quan niệm của giáo dục học thì đặc trng của tính tích cực của nhậnthức của học sinh là “ ngời học có thể tự mình phát hiện đợc vấn đề, tự mình tìm

ra phơng thức giải quyêt vấn đề, và tự mình thực hiện theo phơng án giải quyết” 6

Theo quan niệm trên thì tính tích cực biểu hiện ở “ khả năng tự mình đivào bản chất, tìm ra quy luật của hiện tợng”

Dù định nghĩa nh thế nào thì khái niệm tính tích cực có thể hiểu rằng:Tínhtích cực nhận thức của con ngời thể hiện ở chỗ nắm đợc quy luật của thế giới của

tự nhiên và xã hội Tính tích cực biểu hiện bằng những hoạt động nhằm cải tạothế giới phục vụ lợi ích của cá nhân và công cộng có nghĩa con ngời ở vị thế làchủ thể của sự phát triển

Với học sinh tính tích cực trong hoạt động nhận thức là khát vọng chinhphục đỉnh cao tri thức, là sự nỗ lực cố gắng nhằm lĩnh hội tri thức cũng nh tìm raphơng thức mới để lĩnh hội tri thức và hình thành kỹ năng kỹ xảo, vận dụngnhững tri thức đã biết vào hoạt động thực tiễn

2 Phơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh:

Tính tích cực luôn tiềm ẩn trong bản thân mỗi học sinh, ngời giáo viênphải đánh thức nó dậy bằng những biện pháp thích hợp

I.F Khalamốp cho rằng phải huy động những yếu tố bên trong của họcsinh để phát huy tính tích cực học tập Theo ông trớc hết “giáo viên phải khéoléo tạo nên những mâu thuẫn, sự hiểu biết và không hiểu biết, xây dựng nênnhững tình huống có vấn đề” 7

7

Phạm Ngọc Liên , Trịnh Tùng khẳng định: “ Để phát huy tính tích cực củahọc sinh trong dạy học cần có một quá trình, theo một hệ thống, quy trình kếthợp nội dung và phơng pháp, các hình thức dạy học”8

Các quan điểm trên đều nói lên rằng: Để phát huy tính tích cực của họcsinh phải có phơng pháp dạy học thích hợp Thuật ngữ “ phơng pháp dạy học tíchcực” đã đợc sử dụng để nói đến phơng pháp dạy học nhằm động viên trí tuệ “tiềm ẩn” của học sinh

Theo Phạm Văn Đồng thì “sự tích cực của phơng pháp này ở chỗ nó cóchiều sâu, nó tạo cơ hội cho ngời học phát huy trí tuệ t duy và óc thông minh” 9

Chúng ta dùng thuật ngữ “phơng pháp dạy học thụ động” để đối lập với “phơng pháp dạy học tích cực”

Trong phơng pháp dạy học thụ động thì việc dạy đợc xem là trung tâm,trong quá trình dạy học thầy giáo truyền đạt kiến thức còn học sinh thụ động tiếpthu Những kiến thức mà thầy giáo truyền đạt có tính chất áp đặt một chiều, họcsinh phải ghi nhớ và thuộc lòng những gì mà thầy truyền đạt

“Phơng pháp dạy học tích cực” đã xác định lại vị trí của học sinh và thầygiáo trong quá trình dạy học Thực chất của “phơng pháp dạy học tích cực là gì?

” Chúng ta cùng xem xét mối quan hệ biện chứng giữa ba nhân tố của quá trìnhdạy học: Trò - Lớp - Thầy Theo sự xác định của phơng pháp dạy học tích cựcthì:

-Trò là chủ thể trung tâm, tự mình tìm ra kiến thức bằng chính hoạt độngcủa bản thân mình Trò không phải là đối tợng thụ động tiếp thu những kiến thứcthầy áp đặt mà tự đặt mình trong tình huống có vấn đề và tự mình tìm ra phơngthức giải quyết

- Thầy không còn là ngời truyền đạt những tri thức sẵn có, cung cấp nhữngchân lý đã viết trong sách vở đến học sinh mà giữ vai trò tác nhân, h ớng dẫn và

tổ chức trò tự tìm ra chân lý Nh vậy là mối quan hệ thầy trò trở thành mối quan

hệ hợp tác chứ không phải quan hệ một chiều, có tính chất áp đặt trò phải tiếpthu những gì thầy truyền đạt một cách thụ động máy móc

- Lớp học đợc xác định là môi trờng xã hội thu nhỏ Đó thực chất là cộng

đồng của những chủ thể, là môi trờng xã hội trung gian diễn ra sự hợp tác giữatrò - trò, trò - thầy và qua đó những sản phẩm ban đầu của học sinh trở thành sảnphẩm khoa học

8

Phan Ngọc Liên, Trịnh Tùng, Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử ở trung học cơ sở, NXBGD, H.1988, Tr 21.

Thực chất của “phơng pháp dạy học tích cực” là phơng pháp dạy học lấyngời học làm trung tâm Ngời học là chủ thể của quá trình nhận thức nhng dới sựhớng dẫn của thầy, thông qua hợp tác với bạn, với thầy để tìm ra chân lý Đểthực thi phơng pháp dạy học tích cực là một cuộc cách mạng, cuộc cách mạngCopecnich về giáo dục, đòi hỏi trớc hết ở giáo viên trực tiếp giảng dạy phải tìm

ra những biện pháp s phạm phát huy đợc tính tích cực của học sinh

Chúng ta nhận thấy ý nghĩa sâu sắc trong câu nói của N.G Đairi “Giờ họcthiếu hoạt động tự lập của học sinh thiếu tính tích cực cao của quá trình nhậnthức của các em là giờ học của quá khứ ” 10 Câu nói của ông đã nhắc nhở chúng

ta rằng : Phải luôn luôn phát huy đợc vai trò độc lập, tích cực của học sinh ýnghĩa đó luôn mang tính thời sự đối với sự nghiệp giáo dục của chúng ta bởi mụctiêu của chúng ta là phải đào tạo những ngời lao động sáng tạo, năng động

3 ý nghĩa của việc phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử:

độ t duy nhất định

Kiến thức lịch sử hình thành trên cơ sở sự lĩnh hội tái tạo và lĩnh hội sángtạo Lĩnh hội tái tạo là nhớ lại, tái hiện những tri thức đã biết, còn lĩnh hội sángtạo là đòi hỏi phải t duy, phân tích, tổng hợp, để hiểu bản chất của sự kiện, hiệntợng lịch sử, rút ra quy luật lịch sử Nh vậy nhận thức lịch sử phải đòi hỏi sự tíchcực trong nhận thức của học sinh

Đặc trng của lịch sử quy định đặc trng của nhận thức lịch sử là không thểnhận thức lịch sử nh một hiện tợng xảy ra trong phòng thí nghiệm một cách trựcquan sinh động Chính vì vậy lịch sử cũng có những đặc thù trong việc phát huytính tích cực của học sinh trong nhận thức

Khi phát huy đợc tính tích cực của học sinh học lịch sử các em sẽ lĩnh hộikiến thức vững vàng Đó là những kiến thức cơ bản về các sự kiện, hiện tợng lịch

sử, nhân vật lịch sử đợc khắc sâu do sự chủ động nhận thức của các em Không

dừng lại ở đó, các em sẽ hiểu biết bản chất sự kiện, hiện tợng rút ra quy luật lịch

sử và rèn luyện thành thạo những kỹ năng thực hành

Đối với mỗi giáo viên lịch sử, chúng ta phải ý thức sâu sắc rằng: lịch sửkhông phải chuỗi sự kiện để ngời giảng sử đọc lại và ngời học sử học thuộc lòng.Dạy lịch sử cũng nh những môn học khác đòi hỏi giáo viên phải huy động sựthông minh của học sinh, phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duysáng tạo của ngời học cũng nh bồi dỡng lòng say mê học tập và ý chí vơn lên

3.2 ý nghĩa giáo dục:

Môn lịch sử rất có lợi thế trong giáo dục t tởng tình cảm tốt đẹp cho họcsinh cũng nh tạo dựng niềm tin và hình thành thế giới quan khoa học cho họcsinh Bỡi lẽ từ những sự kiện, hiện tợng lịch sử cụ thể, từ những nhân vật lịch sử

có thật tác động mạnh mẽ đến t tởng tình cảm của học sinh

Trên cơ sở nhận thức khoa học một cách tự giác tích cực, học sinh hiểu rõ

sự kiện lịch sử, hình thành biểu tợng lịch sử, nắm đợc khái niệm, rút ra quy luậtlịch sử Học sinh có đợc t tởng tình cảm rất bền vững và từ t tởng tình cảmchuyển thành hành vi thói quen một cách có ý thức

Phát huy đợc tính tích cực học sinh tự chiếm lĩnh tri thức lịch sử trên cơ sở

đó hình thành niềm tin, tình cảm trong sáng nh tự hào truyền thống dân tộc, hiểubản sắc dân tộc, ý thức trách nhiệm đối với sự nghiệp xây dựng đất nớc tronghiện tại cũng nh tơng lai

Giáo dục t tởng của bài học lịch sử khác với bài giáo dục công dân, haytriết học.v.v…Ngoài ra ông còn đề cập ở chính đặc trng của môn lịch sử học Những hiểu biết về nhânvật lịch sử có thật, từ những sự kiện hiện tợng diễn ra trong lịch sử sẽ hình thànhtình cảm một cách tự nhiên

Có thể nói “ Hiệu quả thẩm mỹ và giáo dục tăng lên khi ngời học tích cựctrong việc tìm hiểu nắm chắc kiến thức lịch sử …Ngoài ra ông còn đề cập nắm vững kiến thức lịch sửlàm cho vốn văn hoá của con ngời toàn diện, vững chắc trong t duy và hành

động”11

3.3 Đối với việc phát triển t duy và năng lực hoạt động thực tiễn:

Chúng ta thừa nhận rằng: sự ghi nhớ không bền vững khi t duy tích cực vàtính độc lập biểu hiện một cách yếu ớt, điều đó nói lên rằng phải phát huy tính

độc lập của học sinh trong dạy học lịch sử và phải rèn luyện khả năng vận dụngkiến thức lịch sử vào những hoạt động thực tiễn

Phát huy tính tính tích cực của học sinh trong nhận thức lịch sử các em sẽrèn luyện cho mình những thao tác t duy, phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát

Qua rèn luyện các thao tác trên các em sẽ nắm đợc bản chất, của sự kiện hiện ợng, nhận thức đợc quá trình phát triển lịch sử Tính tích cực của học sinh cònbiểu hiện ở sự thành thạo các kỹ năng thực hành nh: vẽ biểu đồ, lập niên biểu, s-

t-u tầm t liệt-u

Cũng cần phải nhấn mạnh rằng: tính tích cực, tính độc lập luôn luôn đa

đến hệ quả là tính sáng tạo, óc phê phán trong học tập và nghiên cứu

Đối với các hoạt động thực tiễn, nâng cao tính tích cực giúp học sinh luônnăng động, tự chủ, kịp thời phát hiện và xử lý những vấn đề trong thực tế cuộcsống phù hợp với quy luật phát triển của xã hội

Có thể thấy rằng: “Việc phát triển năng lực t duy và khả năng hành độngcủa học sinh là yêu cầu quan trọng đối với thế hệ trẻ Bộ môn lịch sử do nôidung, đặc trng chức năng của mình, có thể đóng góp vào việc hoàn thành nhiệm

vụ cho việc đào tạo học sinh, cần xác định quan niệm đúng và những biện pháp

s phạm có hiệu quả khi tiến hành phát triển cho học sinh một cách toàn diện…Ngoài ra ông còn đề cập

Đây là công việc lao động sáng tạo của giáo viên lịch sử, đòi hỏi sự phát triểnnăng lực t duy và hành động của mình trớc khi giáo dục cho học sinh” 12

4 Thực tiễn dạy học lịch sử với việc phát huy tính tích cực của học sinh ở ờng THPT hiện nay:

tr-Để hiểu rõ vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học khoátrình lịch sử thế giới trung đại nh thế nào, chúng tôi đã tiến hành điều tra cơ bản

ở các trờng THPT trong và ngoài tỉnh

Chúng tôi đã trực tiếp phỏng vấn cũng nh điều tra bằng phiếu điều tra(xem phụ lục) các giáo viên: Vũ Văn Thân, Nghiêm Thị Bài, Bùi Thị Oanh, MaiQuang Kiêm,Trịnh Thị Thuận ở trờng PTTH Ba Đình - Thanh Hoá, Mai Văn Hải

ở trờng PTTH Trần Phú - Thanh Hoá, Phan Thị Lãnh, Vũ Thị Oanh ở TrờngPTTH Kim Sơn A - Ninh Bình và một số giáo viên ở trờng PTTH Yên Mô B -Ninh Bình

Đó là những giáo viên lâu năm có kinh nghiệm giảng dạy lịch sử Tổnghợp ý kiến của các thầy cô giáo chúng tôi rút ra một số nhận xét sau:

Một số giáo viên đã có ý thức đổi mới phơng pháp nhằm phát huy tính tíchcực của học sinh trong giảng dạy nh: tăng cờng đàm thoại, sử dụng đồ dùng trựcquan Nhng nhìn chung phần lớn giáo viên vẫn sử dụng phơng pháp cổ truyền

Nguyên nhân của thực trạng trên là:

Thứ nhất: Giáo viên cha tiếp cận đợc với lý luận dạy học hiện đại Có giáoviên hiểu đơn giản về dạy học “hớng vào học sinh” là đặt thật nhiều câu hỏi chohọc sinh trả lời.

Thứ hai: Giáo viên cha ý thức đấy đủ về vị trí của khoá trình lịch sủ thếgiới trung đại trong chơng trình giảng dạy Do vậy thiếu đầu t, sáng tạo mà chủyếu giáo viên chỉ thuyết trình và đọc cho học sinh ghi Hiệu quả bài học cha caocũng một phần là giáo viên cha thật nắm chắc nội dung khoá trình lịch sử này.Không nắm chắc nội dung nên giáo viên không có phơng pháp giảng dạy có hiệuquả Trờng hợp này thờng xảy ra với các giáo viên mới ra trờng

Thứ ba: Cơ sở vật chất đảm bảo cho việc dạy học theo hớng phát huy tínhtích cực của học sinh còn thiếu thốn Đồ dùng dạy học cha đầy đủ, nhà trờng vàgiáo viên không đủ khả năng tự trang bị Đối với các trờng ở vùng cao vùng xathì đây là một nguyên nhân chi phối lớn đến việc đổi mới phơng pháp dạy học

Thứ t: Học sinh lớp 10 đang còn bỡ ngỡ, cha làm quen và đáp ứng đợcnhững yêu cầu cao hơn về nội dung kiến thức và phơng pháp học tập Việc ápdụng những biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh cũng có nhiềubất cập, đặc biệt với học sinh nông thôn

Thực tiễn trên đặt ra yêu cầu phải đa ra những biện pháp s phạm khả thinhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong giảng dạy khoá trình lịch sử thếgiới trung đại

Chơng 2những biện pháp s phạm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học khoá trình lịch sử thế giới

trunG đại (Sách giáo khoa lịch sử lớp 10)

-Chơng IV: ấn Độ và Đông Nam á phong kiến

- Chơng V: Châu Âu phong kiến

Về mặt giáo dỡng ,thông qua giảng dạy khoá trình lịch sử trên, giáo viêngiúp học sinh nắm những kiến thức cơ bản sau:

1.1.1 Chơng III: Trung Quốc phong kiến:

- Nắm vững tên gọi và thể thứ các triều đại Trung Quốc từ: Tần-Hán cho

đến Minh - Thanh, nhất là những triều đại liên quan đến lịch sử Việt Nam Hiểu

rõ đặc điểm kinh tế, chính trị, xã hội của các triều đại Tần - Hán, Đờng,Nguyên, Minh , Thanh

- Nắm đợc quá trình hình thành quan hệ xã hội phong kiến Trung Quốc

- Hiểu đợc tổ chức bộ máy chính quyền phong kiến Trung Quốc

- Nắm cơ bản những thành tựu văn hoá Trung Quốc

- Hiểu những khái niệm “địa chủ”, “tá điền”, “ Nho giáo ” “ nhà nớc quânchủ chuyên chế”

1.1.2 Chơng IV: ấn Độ và Đông Nam á phong kiến

Qua học tập phần I “ ấn Độ phong kiến”, học sinh cần nắm đợc:

- Những nét cơ bản của tiến trình lịch sử ấn Độ từ đầu đến hết thời kỳtrung đại

- Tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của ấn Độ ở thời kỳ vơng triều Hồigiáo Đêli và đế quốc Môgôn

- Thành tựu nỗi bật của văn hoá ấn Độ và ảnh hởng của nó đến các nớckhác, đặc biệt là khu vực Đông Nam á

Phần II “Đông Nam á phong kiến” giúp học sinh nắm đợc:

- Khái quát về lịch sử và văn hoá các nớc Đông Nam á qua các thời kỳ:Thế kỷ I – X: các quốc gia đầu tiên ở Đông Nam á thành lập và bớc đầuphát triển

Thế kỷ X –XV: Thời kỳ thịnh vợng của chế độ phong kiến Đông Nam á.Các vơng quốc phong kiến dân tộc hình thành và phát triển thịnh đạt về kinh tế– xã hội

Từ thế kỷ XVI – XIX: Các nớc Đông Nam á bớc vào giai đoạn khủnghoảng và trở thành miếng mồi ngon cho chủ nghĩa thực dân (trừ Thái Lan)

- Văn hoá các nớc Đông Nam á chịu ảnh hởng của văn hoá ấn Độ nhng vẫn cóbản sắc riêng

- Nội dung cơ bản của lịch sử một số nớc, chú trọng Lào, Căm Pu Chia

- Hiểu khái niệm Đông Nam á là khái niệm: địa lý – lịch sử- văn hoá

1.1.3 Chơng V: Châu Âu phong kiến

Trong chơng này, học sinh cần nắm đợc nội dung cơ bản sau:

- Hiểu biết cơ bản mô hình chế độ phong kiến Châu Âu trên cơ sở hiểu đợc:

+ Quá trình phát triển của xã hội phong kiến Tây Âu qua 3 giai đoạn: sơ

kỳ, trung kỳ, hậu kỳ

+ Quan hệ xã hội phong kiến Tây âu

+ Những biến chuyển trong xã hội phong kiến Tây Âu thời kỳ hậu kỳ,trung đại (trọng tâm); Sự khủng hoảng của chế độ phong kiến, sự nãy sinh mầmmống t bản chủ nghĩa và những cuộc đấu tranh phản phong ban đầu của giai cấp

t sản mới hình thành

- Nắm đợc quy luật lịch sử: Chế độ phong kiến với sự độc doán, mê muội sẽ đợcthay thế bởi chế độ t bản chủ nghĩa.Dù rằng sự ra đời của chủ nghĩa t bản “ đầymáu và bùn nhơ” khắp mọi lỗ chân lông của nó

- Hiểu các khái niệm “phong kiến”, “phát kiến địa lý” bớc đầu tiên hiểu về kháiniệm “giai cấp t sản”, “giai cấp vô sản”, “chủ nghĩa t bản”

1.2 Thấu suốt quan điểm dạy học lấy ng“ ời học làm trung tâm :”

Quan điểm dạy học “lấy ngời học làm trung tâm” là một quan điểm dạyhọc tiến bộ mà bản chất của nó là thay đổi mối quan hệ thầy – trò Trong đó tròtích cực chủ động trong quá trình nhận thức và thầy giữ vai trò là ngời hớng dẫn,

cố vấn là trọng tài khoa học

Thực hiện dạy học “ lầy ngời học làm trung tâm” nói cho cùng là một cuộc

“ cách mạng ” nhằm thay thế phơng pháp dạy học thụ động bằng phơng phápdạy học tích cực “ Sự tích cực này ở chỗ nó có chiều sâu, nó tạo cơ hội cho ngờihọc phát huy đợc trí tuệ và óc thông minh của mình” 13

Thấu suốt quan điểm dạy học “ lấy ngới học làm trung tâm”, ngời giáoviên có những cơ sở để đề xuất những biện pháp s phạm nhằm phát huy tính tíchcực cuả học sinh

1.4 Đảm bảo tính khả thi:

Điều đó có nghĩa là những biện pháp s phạm đề xuất có khă năng áp dụngtrong thực tế, phù hợp với điều kiện vật chất - kỉ thuật của các trờng THPT

1.5 Đảm bảo chức năng hoàn thiện nhân cách học sinh:

Qua giảng dạy khoá trình lịch sử thế giới trung đại theo hớng tích cực củahoạt động nhận thức của học sinh, giáo viên không thể dừng lại ở chỗ làm chocác em nắm vững nội dung lịch sử Điều quan trọng là hình thành cho các emtình cảm trong sáng, đánh giá đúng và trân trọng những giá trị của văn hoá củanhân loại trong thời kỳ này

2 Các biện pháp s phạm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong giảng dạy khoá trình lịch sử thế giới trung đại.

2.1 Sử dụng hệ thống câu hỏi vấn đề:

Câu hỏi nêu vấn đề là những câu hỏi tạo nên những tình huống có vấn đề.Trả lời đợc câu hỏi nêu vấn đề, học sinh sẽ nắm đợc nội dung bài học

H.1995.

Trong bài học lịch sử giáo viên đa ra câu hỏi nêu vấn đề, tức là vạch ranhững mục tiêu nhiệm vụ nhận thức cho học sinh Để giải quyết đợc vấn đề màcâu hỏi nêu ra, giáo viên cần phải hớng dẫn học sinh qua những câu hỏi gợi mở,mỗi câu hỏi là một bậc thang của quá trình nhận thức.

Chúng tôi đã thiết kế hệ thống các câu hỏi nêu vấn đề và các câu hỏi phụgợi mở trong dạy học khoá trình lịch sử trung đại nh sau:

( Xem trang bên)

2.1.1 Chơng III: Trung Quốc phong kiến:

Mục Câu hỏi nêu vấn đề Các câu hỏi phụ gợi mở

1 Xã hội phong kiến Trung

Quốc hình thành nh thế

nào?

1 Những biến đổi trong kỹ thuật sản xuất của cdân Trung Quốc (Từ thế kỷ V TCN) có ý nghĩagì?

2 Sự biến chuyển trong xã hội Trung Quốc diễn

ra nh thế nào?

3 Quan hệ bóc lột của quý tộc đối với nông dân

đợc thay thế bằng quan hệ nào?

2 Đặc điểm nổi bật của

Trung Quốc thời kỳ Tần

3 Tại sao nói chế độ phong

kiến Trung Quốc dới thời

Đờng đạt đỉnh cao?

1 Tình hình kinh tế dới thời Đờng có gì nổi bật?

2 Tình hình chính thị dới đời Đờng có gì khác ớc?

tr-3 Chính sách bành trớng của nhà Đờng có tácdụng gì đối với sự phát triển của Trung Quốc?

2 Tại sao dới thời Minh, đô thị lại phát triển?

2.1.2 Chơng IV: ấn Độ và Đông Nam á phong kiến.

Mục Câu hỏi nêu vấn đề Các câu hỏi phụ gợi mở

2 Vai trò của Asôca trong lịch sử ấn Độ?

3 Vai trò của vơng quốc Pollava đối với sự pháttriển của ấn Độ?

2 Nghệ thuật kiến trúc ấn Độ có gì độc đáo?

3 Những nết nổi bật của văn học ấn Độ?

2 Các quốc gia cổ Đông Nam á ra đời trên cơ sở

1 Sự phát triển kinh tế của Cămpuchia?

2 Sự phát triển của nghệ thuật kiến trúcCămpuchia?

2

ĐIII

Sự phát triển của vơng

quốc LanXang?

1.Vơng quốc LanXang hình thành nh thế nào?

2 Tình hình kinh tế – văn hoá của LanXang thế

kỷ XIV – XVIII và tình hình LanXang sau đó?2.1.3 Chơng V: Châu Âu phong kiến:

Mục Câu hỏi nêu vấn đề Các câu hỏi phụ gợi mở

1 Tình hình Rôma đầu thế kỷ VI?

2 Tại sao ngời Giecmanh lại chinh phục đợc Rôma?

Thế nào là quá trình

phong kiến hoá?

1 Lãnh chúa đợc hình thành nh thế nào?

2 Nông nô đợc hình thành nh thế nào?

1 Tổ chức của lãnh địa nh thế nào?

2 Quan hệ của lãnh chúa và nông nô nh thế nào?

3 Nết nổi bật của kinh tế lãnh địa?

1 Nguyên nhân ra đời của thành thị?

ý nghĩa của thành thị với sự phát triển của Tây Âu?

1 Nguyên nhân và điều kiện của phát kiến địa lý?

2 Kết quả của phát kiến địa lý?

1 Nguồn vốn đợc giai cấp t sản tích luỹ nh thế nào?

2 Quá trình biến đổi nông dân, thị dân thành côngnhân nh thế nào?

3 Những hình thức sản xuất kinh doanh t bản chủnghĩa?

4 Sự chuyển biến trong xã hội Tây Âu trung đại cógì nổi bật

3

ĐII

Văn hoá Phục Hng là

gì?

Tại sao giai cấp tiến

hành phong trào văn hoá

Phục Hng?

1 Nguyên nhân của phong trào văn hoá Phục Hng?

2 Làm rõ tính chất chống phong kiến của phongtrào văn hoá Phục Hng?

2 Mục tiêu của chiến tranh nông dân Đức là gì?

3 Kết quả và ý nghĩa của chiến tranh nông dân

Đức?

6

ĐII

Tại sao nói: Cách mạng

Nêđeclan báo hiệu một

thời đại mới?

1 Nguyên nhân của cách mạng Nêđeclan?

2 Tính chất và ý nghĩa của Nêđeclan?

2.2 Thiết kế bài tập nhận thức:

2.2.1 Khái quát về bài tập nhận thức:

Bài tập nhận thức hiện nay vẫn là một vấn đề còn khá mới mẻ Trong thựctiễn giảng dạy lịch sử có một mâu thuẫn là nhiều giáo viên chú trọng việc pháthuy tính tích cực của học sinh nhng lại xa lạ với khái niệm “ bài tập nhận thức”không ít giáo viên cho rằng: lịch sử không có bài tập

Một số ít giáo viên có hiểu biết về bài tập nhận thức nhng còn mù mờkhông đầy đủ Do vậy trong giảng dạy lịch sử bài tập nhận thức đợc thiết kế và

sử dụng nhng thiếu tính hệ thống và hiệu quả không cao

Chúng ta cần hiểu rằng:

Bài tập nhận thức trong lịch sử là bài tập đa ra những khó khăn, nhữngmâu thuẫn mà khi giải quyết nó học sinh thu nhận đợc những kiến thức mới bằngnhững phơng thức đã biết hoặc những phơng thức mới.

Chúng ta cần nhận thức đầy đủ về sự khác biệt giữa bài tập nhận thức vàcâu hỏi nêu vấn đề Có không ít ý kiến cho rằng: Thật là hài hớc khi nói tới bàitập nhận thức trong dạy học lịch sử, đó chẳng qua là một câu hỏi nêu vấn đề màthôi

Bài tập nhận thức có nội dung rộng hơn, đòi hỏi học sinh phải đầu t suynghĩ, phải t duy phức tạp hơn nhiều so với câu hỏi nêu vấn đề Bài tập nhận thức

có hiệu quả cao trong dạy học lịch sử khi đợc xây dựng thành hệ thống và kếthợp nhuần nhuyễn với các phơng pháp khác trong giảng dạy

Theo I Ia.Lecne, bài tập nhận thức đợc phân chia trên hai cơ sở là: nộidung lịch sử và theo phơng pháp nghiên cứu

Theo nội dung lịch sử có 15 loại bài tập:

- Bài tập xác định bản chất giai cấp của biến cố hay hiện tợng lịch sử

- Xác định những mối liên hệ nhân quả của các biến cố và hiện tợng lịch

sử

- Bài tập tìm hiểu xu hớng phát triển của một hiện tợng xã hội

- Xác định mức độ tiến bộ của hiện tợng trong lịch sử

- Tìm hiểu cấu trúc của một hiện tợng xã hội và vạch ra những mối quan

hệ giữa các tập đoàn trong giai cấp

- Xác định sự kế tiếp giữa các sự kiện, các biến cố, các hiện tợng các thời

đại

- Xác định những quy luật chung và riêng của sự phát triển xã hội

- Xác định mối tơng quan giữa hiện tợng hoặc sự kiện lịch sử với thời đại,mối tơng quan giữa sự kiện riêng lẽ với quy luật chung của sự phát triển xã hội

- Phân chia các giai đoạn phát triển của hiện tợng lịch sử hoặc của một thời

đại

- Xác định tính điển hình của hiện tợng phổ biến và hiện tợng đơn nhất

- Tìm hiểu đặc điểm của hiện tợng và của thời đại

- Xác định mục đích xã hội khác nhau của các hiện tợng giống nhau ởnhững thời đại khác nhau

- Rút ra các bài học lịch sử

- Xác định những sự kiện mới hiện tợng mới.

- Đánh giá tính chất chung của những hiện tợng

Theo phơng pháp nghiên cứu có 12 loại bài tập:

- Phơng pháp so sánh lịch sử

- Phơng pháp loại suy

- Phơng pháp thống kê, tuyển lựa và phân loại

- Xác định nguyên nhân căn cứ vào kết quả

- Xác định mầm mống căn cứ vào hình thái chín muồi

- Xác định vào cái đã qua căn cứ vào tàn tích hiện nay

- Khái quát các mẫu tức là những di tích của những nguyên tắc thông ờng của luật pháp thành văn đặc trng cho hiện tợng cho một hiện tợng phổ biến

th Khôi phục cái toàn bộ căn cứ vào bộ phận

- Xác định mục đích của những cá nhân và những tập đoàn xã hội căn cứvào những hành động của và hậu quả của những hành động đó

- Tìm hiểu trình độ của đời sống văn hoá, tinh thần căn cứ vào di vật củanền văn hoá vật chất

- Phơng pháp ngôn ngữ học

- Đề ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch hoặc phơng thức kiểm tra giả thuyết.Bài tập nhận thức đợc sử dụng trong các trờng hợp sau:

- Nêu nhận thức khi vào bài hoặc khi bắt đầu một đề mục nào đó

- Thay một ý của mục

- Phát huy khả năng độc lập nhân thức của học sinh

- Để chốt ý, khái quát ý mỗi mục, hoặc của bài

- Kiểm tra nhận thức của học sinh

Muốn thiết kế bài tập nhận thức, giáo viên cần phải tiến hành theo các bớc:

- Thứ nhất: Nghiên cứu kỹ nội dung bài học và xác định nội dung cơ bản

- Thứ hai: Xác định nội dung có thể xây dựng bài tập nhận thức và xâydựng theo loại nào

- Thứ ba: Xem xét tính khả thi của bài tập, học sinh có đủ sức giải quyếtkhông

- Thứ t: Kiểm tra tính hiệu quả của bài tập nhận thức.

2.2.2 Chúng tôi thiết kế hệ thống bài tập nhận thức để t duy trong dạy học khoá trình lịch sử thế giới trung đại nh sau:

(1) Chơng III: Trung Quốc phong kiến:

1 Qua sơ đồ sau em có nhận xét gì về tổ chức của bộ máy nhà nớc phong kiếnTrung Quốc thời ký Tần – Hán Vai trò của nhà vua trong bộ máy nhà nớc đó

nh thế nào?

2 Đoạn trích sau ghi chép về xã hội Trung Quốc thời kỳ Tây Hán (206 TCN-23)

“ Nhà giàu thì ruộng liền bờ, kẻ nghèo không một tấc đất cắm dùi…Ngoài ra ông còn đề cậpở ấp ngờinghèo phải tuân theo lệnh của bọn thần hào…Ngoài ra ông còn đề cậpRuộng mà cày của bọn thần hàophải nộp thuế mất đi một nửa, dân nghèo phải mặc quần áo trâu nghựa, thức ăn

Cửu Khánh : 9 quan chín việc khác nhau

4 Có ý kiến cho rằng: “Do điều kiện lịch sử Trung Quốc thế kỷ XIII – XIVquy định nên khởi nghĩa Chu Nguyên Chơng có những điểm khác trớc so với cáccuộc khởi nghĩa nông dân trớc đây” Em hãy lý giải điều đó?

5 Hãy nhận xét về nguyên nhân, tính chất, kết quả của một số cuộc khởi nghĩanông dân điển hình dới thời kỳ phong kiến Trung Quốc

6 Có ngời cho rằng: “Sự phát triển kinh tế (chủ yếu là nông nghiệp) của TrungQuốc tơng ứng với sự thịnh vợng của mỗi triều đại” Hãy cho biết ý kiến của em

về nhận xét trên

(2) Chơng IV: ấn Độ và Đông Nam á phong kiến

1 Hãy so sánh để làm rõ sự giống nhau và khác nhau giữa vơng quốc Hồi giáo

Đêli và vơng quốc ấn Độ Môgôn

2 Hãy lập niên biểu về các giai đoạn phát triển chính của lịch sử ấn Độ từ đầu

đến thế kỷXIX

3 Lập sơ đồ giản đơn thể hiện tiến trình lịch sử các vơng quốc Thái lan, vơngquốc Mianma, vơng quốc Lào, Campuchia từ đầu đến thế kỷ XIX Qua đó rút ranhận xét gì?

4 Tại sao nói: “ Đông Nam á là khu vực địa lý, lịch sử, văn hoá”

(3 ) Chơng V: Châu Âu phong kiến:

1 Qua bức tranh “lãnh địa phong kiến Châu Âu”, em hãy làm rõ tổ chức củalãnh địa?

2 Qua bức tranh “Caccatton thành thị trung đại Pháp”, em hãy phác hoạ đôi nét

về bộ mặt thành thị trung đại Châu Âu?

3 “Thành thị là một nhân tố dẫn đến suy vong của chế độ phong kiến” Theo em

8 Giai cấp t sản cải cách tôn giáo với mục đích gì? Mục đích đó có tiến bộkhông?

9 Tính chất của cách mạng Nêđeclan đợc quyết định bởi mâu thuẫn nào tronghai mâu thuẫn sau:

Mâu thuẫn giữa nhân dân Nêđeclan với thực dân Tây Ban Nha

Mâu thuẫn giữa nền kinh tế phát triển theo hớng t bản chủ nghĩa với chế

độ phong kiến

10 Giai cấp t sản châu Âu đã từng bớc thể hiện vai trò tiên phong trong côngcuộc chống chế độ phong kiến nh thế nào?

11 Em hãy lập niên biểu lịch sử Châu Âu phong kiến theo các tiêu chí: các giai

đoạn, kinh tế, các giai cấp, văn hoá

2.2.3 Phơng pháp sử dụng:

Căn cứ vào lý luận đã nêu ở mục 2.2.1 Chúng tôi đề xuất cách sử dụng hệthống bài tập nhận thức trên nh sau:

Thứ nhất, dùng bài tập nhận thức để thay thế một đề mục nào đó.

Giáo viên sử dụng bài tập1 chơng IV để thay cho mục 2 “ấn Độ Hồi giáo và ấn

Độ Môgôn” Giáo viên hớng dẫn học sinh giải quyết bài tập trên sẽ nắm đợc nội

dung của mục Bởi lẽ, để giải quyết bài tập trên thì giáo viên phải hớng dẫn họcsinh nắm đợc:

Vơng quốc hồi giáo Đêli (thế kỷ XII – XVI) do ngời Thổ Nhĩ Kỳ xâmchiếm ấn Độ lập nên Chính sách của vơng quốc hồi giáo Đêli là kì thị giai cấp

và tôn giáo Vơng quốc ấn Độ Môgôn do ngời Mông cổ xâm lợc ấn Độ lập nên.Vơng quốc ấn Độ Môgôn thực thi chính sách tiến bộ nh: khôi phục kinh tế, xoá

bỏ kỳ thị tôn giáo và kỳ thị giai cấp

Trong quá trình hớng dẫn học sinh giải quyết bài tập, giáo viên kết hợp sửdụng bản đồ “ ấn Độ thế kỷ XIII – XVI” giúp học sinh nhận thức rõ hơn nguồngốc ra đời của hai vơng quốc trên.

Nh vậy: bài tập trên đợc giải quyết, học sinh nắm đợc sự giống nhau củavơng quốc Hồi giáo Đêli và vơng quốc ấn Độ Môgôn là do những kẻ xâm lợclập nên Sự khác nhau ở chính sách của mỗi vơng quốc

Tơng tự, giáo viên sử dụng bài tập 4 chơng III có thể thay cho mục 4 Sự“

thống trị của nhà Nguyên” Khi bắt đầu vào mục 4, giáo viên đa ra bài tập trên

và tổ chức giải quyết bài tập Giáo viên hớng dẫn học sinh tìm hiếu điều kiệnlịch sử Trung Quốc thế kỷ XIII – XVI để thấy rõ chính sách thống trị của nhàNguyên, tình cảnh của nhân dân, từ đó thấy đợc mâu thuẫn trong xã hội TrungQuốc lúc bấy giờ là mâu thuẫn dân tộc Qua đó thấy đợc mục tiêu của khởi nghĩaChu Nguyên Chơng là đánh đuổi giai cấp thống trị khôi phục chủ quyền củaTrung Hoa khác với các cuộc khởi nghĩa trớc là chống phong kiến

Kết quả của cuộc khởi nghĩa là thắng lợi và ngời lãnh đạo đã lên ngôihoàng đế lập ra triều ra triều đại mới trong lịch sử phong kiến Trung Quốc

Thứ hai, dùng bài tập thay ý của một mục nào đó.

Bài tập 1 chơng III thay cho ý: tổ chức bộ máy nhà nớc thời Tần – Hán,

mục 2 Chế độ phong kiến Trung Quốc thời kỳ Tần “ – Hán ” Giáo viên đa ra sơ

đồ và yêu cầu học sinh làm rõ tổ chức bộ máy nhà nớc ở trung ơng gồm đứng

đầu là hoàng đế, có uy quyền cao (đợc gọi là thiên tử) Dới vua ba chức quan:thừa tớng đứng đầu quan văn, thái uý đầu quan võ, ngữ s đại phu chức năng làgiám sát, tiếp đó là 9 vua phụ trách 9 công việc khác nhau ở địa phơng, quan

đứng đầu quận là thái thú, đứng đầu huyện là huyện lệnh Sơ đồ thể hiện rõquyền hành của vua, mối quan hệ giã các cấp bậc

Tơng tự bài tập 4 chơng V thay cho ý nghĩa của các cuộc phát kiến địa lý.Giải quyết bài tập 4 thực chất học sinh nhận thức đợc ý nghĩa của phát kiến địa

lý trong giao thông và tri thức khoa học là tìm ra những vùng đất mới, tìm ra con

đờng mới để buôn bán giữa Châu âu với Châu á và con ngời có những hiểu biết

về trái đất, về các dân tộc

Tơng tự, bài tập 1 chơng V có thể thay cho ý: tổ chức của lãnh địa trong

mục 2 Xã hội phong kiến Châu Âu “ ” Qua bức tranh học sinh có thể nắm đợc tổchức của lãnh địa gồm: Lâu đài, nhà cửa của lãnh chúa đợc bảo vệ bởi tờng vây

và hào sâu bao bọc, đất khẩu phần ở phía ngoài chia cho nông dân cày cấy

Bài tập 2 chơng V, giáo viên có thể thay cho ý: tổ chức của thành thị trong

mục 3 Thành thị trung đại “ ” Qua bức tranh học sinh phác hoạ đợc tổ chức củathành thị gồm: bao quanh là thành trì, hào luỹ về sau phát triển thành nhiều lớp

đồng tâm Bên trong các lớp thành luỹ là chợ, nhà cửa, các công trình côngcộng…Ngoài ra ông còn đề cập

Bài tập 6 chơng V cũng sử dụng tơng tự khi giải quyết xong học sinh sẽnắm đợc đặc điểm của công trờng thủ công và cũng có kiến thức về phờng hộithủ công

Thứ ba, dùng bài tập để nêu vấn đề thu hút sự chú ý của học sinh khi bắt

đầu vào bài, vào một mục nào đó chẳng hạn:

Bài tập 8 chơng V giáo viên dùng để nêu vấn đề mục 4 “Phong trào cải

cách tôn giáo”, nhằm đặt ra nhiệm vụ nhật thức của học sinh khi nghiên cứu

mục này Học sinh học mục 4 sẽ giải quyết đợc yêu cầu của bài tập 8

Hoặc bài tập 7 chơng V có thể dùng dể nêu nhiệm vụ nhận thức của mục 3Phong trào văn hoá Phục Hng

Thứ t, dùng bài tập nhằm phát huy khả năng nhận thức độc lập của học

sinh dùng xen kẻ trong bài học khi kết thúc bài học hay một mục

Giáo viên sử dụng bài tập 6 chơng III khi đã học ba mục đầu của chơng III

“ Trung Quốc phong kiến” Bài tập đòi hỏi học sinh phải t duy, tổng hợp, kháiquát mà giải quyết đợc, học sinh phải đa ra ý kiến của bản thân mình, trên cơ sởnắm đợc tình hình phát triển kinh tế (chủ yếu là nông nghiệp) cũng nh sự thịnhvợng của mỗi triều đại Học sinh giải quyết đợc bài tập nêu ra khi nắm đợcchínhsách của mỗi triều đại đối với kinh tế ở mỗi giai đoạn khác nhau Thông thờngmỗi triều đại khi mới đợc xác lập thì quan tâm đến nông dân, khuyến khích pháttriển kinh tế nhng về sau chỉ quan tâm đến việc bóc lột ngời dân phục vụ chocuộc sống vơng triều…Ngoài ra ông còn đề cập

Bài tập 9 chơng V sử dụng khi giảng mục 6 “Cuộc nổi dậy đầu tiên của

giai cấp t sản – cách mạng Nêđeclan” Khi giảng ý: tính chất của cách mạngNêđeclan, giáo viên đa ra bài tập trên nhằm phát huy khả năng độc lập nhận thứccủa học sinh Lu ý giáo viên nên đa bài tập trên khi đã khẳng định: Cách mạngNêdeclan là cách mạng t sản đầu tiên ở Châu Âu Học sinh có thể trả lời mộttrong hai mâu thuẫn, hoặc cả hai, vấn đề là ở chỗ giáo viên gợi mở học sinh giảiquyết bằng câu hỏi: Nhiệm vụ của cách mạng Nêđeclan là gì? Học sinh trả lời

đó là nhiệm vụ giải phóng dân tộc khỏi thực dân Tây Ban Nha và lật đổ chế độphong kiên mở đờng cho chủ nghĩa t bản phát triển Giáo viên tiếp tục dẫn dắthọc sinh: Nhiệm vụ đó quy định cách mạng Nêdeclan là cách mạng t sản diễn radới hình thức nào? Trên cơ sở hớng dẫn của giáo viên học sinh sẽ đi đến kếtluận: tính chất của cách mạng t sản đợc quyết định bỡi mâu thuẫn giữa nền kinh

tế phát triển theo hớng t bản chủ nghĩa và chế độ phong kiến

Thứ năm, dùng bài tập để chốt ý, hay khái quát vấn đề.

Giáo viên sử dụng bài tập 2 chơng V để khẳng định vai trò của thành thị,

nhằm chốt ý mục 3 Thành thị trung đại “ ”

Tơng tự, bài tập 2 chơng III để đi đến kết luận về mâu thuẫn trong xã hộiTrung Quốc cuối thời Tây Hán Đó là nguyên nhân dẫn tới khởi nghĩa nông dân,

là căn nguyên sụp đổ của triều Tây Hán, đa Trung Quốc sang thời kỳ lọan lạc

Bài tập 2 chơng IV để khái quát tiến trình lịch sử ấn Độ khi đã học xongphần I ấn Độ phong kiến

Thứ sáu, dùng bài tập để kiểm tra nhận thức của học sinh hay sử dụng để

ra bài tập về nhà

Giáo viên đa ra bài tập 3 chơng III để kiểm tra nhận thức của học sinh vềquan hệ xã hội Trung Quốc ( tiêu biểu cho xã hội phơng Đông), bài tập này sửdụng khi tổng kết, ôn tập

Bài tập 10 chơng V, giáo viên có thể sử dụng kiểm tra nhận thức của họcsinh khi đã học xong phần II của chơng V Bài tập 11 chơng V, giáo viên sửdụmg trong ôn tập tổng kết

Bài tập 5 Chơng III có thể ra bài tập về nhà và kiểm tra bài cũ vào hômsau, (kết hợp với việc sử dụng niên biểu 1, phần 2.3.3)

Bài tập 3, 4 chơng V có thể ra bài tập về nhà hoặc sử dụng khi ra bài kiểmtra

Trên đây là những đề xuất cách sử dụng bài tập nhận thức của chúng tôi.Song chúng tôi cũng lu ý bài tập nhận thức khi sử dụng cũng cần phải linh hoạt,sáng tạo, kết hợp với các phơng pháp dạy học khác Nhng dù thế nào cũng đảmbảo yêu cầu là: đảm bảo nội dung bài học và rèn luyện các thao tác t duy của họcsinh một cách tích cực

2.3 Tăng cờng sử dụng đồ dung trực quan:

Sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử không phải là vấn đề mới

mẻ Trong lý luận cung nh trong thực tiễn không ai phủ nhận vai trò của đồ dùngtrực quan đối với giảng dạy lịch sử

Chúng ta thấy rằng: qúa trình nhận thức lịch sử cũng tuân theo quy luậtchung của quá trình nhận thức, từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng và trở

về thực tiễn Mặt khác do đặc trng riêng của bộ môn lịch sử là nhận thức khôngphải bắt đầu từ những sự kiện, hiện tợng trong quá khứ tức là những sự kiện, hiệntợng không diễn ra trớc mắt Vì vậy, đồ dùng trực quan giúp học sinh tái tạo rabức tranh quá khứ Từ những hình ảnh ban đầu ấy học sinh có cơ sở để hiểu bảnchất sự kiện lịch sử