Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học chương dòng điện không đổi vật lí 11 cơ bản theo định hướng giải quyết vấn đề luận văn thạc sĩ giáo dục học

NGUYỄN CÔNG ÂN TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ 11 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC C

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

……… oOo……….

NGUYỄN CÔNG ÂN

TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” VẬT LÝ 11 CƠ BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

CHUYÊN NGÀNH:

LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ

MÃ SỐ: 60.14.10 CÁN BỘ HƯỠNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS: HÀ VĂN HÙNG

Nghệ An – 2011 MỤC LỤC

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Dự kiến đóng góp mới 3

8 Cấu trúc luận văn 4

NỘI DUNG 5

Chương 1 Cơ sở lí luận của đề tài 5

1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý 5

1.1.1 Một số khái niệm liên quan tới đề tài hoạt động nhận thức 5

1.1.2 Tổ chức hoạt động dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức 8

1.2 Dạy học theo định hướng giải quyết vấn đề 9

1.2.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề 9

1.2.2 Vấn đề và tình huống có vấn đề 12

1.2.3 Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề 18

1.2.4 Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học 21

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề trong các loại bài học vật lý 29

.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng kiến thức mới 29

1.3.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành thí nghiệm 30

1.3.3 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học bài tập vật lý 31

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 33

Chương 2 Tổ chức dạy học chương “Dòng điện không đổi” theo 35

2.1 Vị trí của chương “Dòng điện không đổi” Vật Lý 11 chương trình 35

2.2 Mục tiêu dạy học của chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 36

2.3 Nội dung cơ bản của chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 38

2.3.1 Nội dung dạy học 38

2.3.2 Cấu trúc nội dung của chương 46

2.4 Chuẩn bị các điều kiện cho việc triển khai thiết kế 50

2.4.1 Xây dựng các tình huống có vấn đề cho dạy học chương 50

2.4.2 Xây dựng kho tư liệu trực quan hóa tạo điều kiện để tích cực 52

2.4.3 Sưu tầm biên soạn các bài tập vấn đề dùng cho dạy học chương 55

2.5 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương 58

2.5.1 Bài học xây dựng kiến thức mới 58

2.5.2 Bài tập ôn tập hệ thống hóa chương “Dòng điện không đổi” 76

2.5.3 Bài học thực hành Vật Lý 80

Kết luận chương 2 81

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 82

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 82

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 82

3.3 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 82

3.4 Phương pháp thực nghiệm 83

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 84

Kết luận chương 3 91

KẾT LUẬN CHUNG 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC …1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong thế kỷ thứ 21, thế kỷ của trí tuệ sáng tạo vàkhắp nơi trên thế giới đang diễn ra sự bùng nổ các thành tựu về khoa học vàcông nghệ Xã hội phồn vinh ở thế kỷ thứ 21 phải là một xã hội “Dựa vào trithức”, vào tư duy, vào tài năng sáng chế và sự tích cực hoá hoạt động nhậnthức Tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục của nước ta phải đổi mới mạnh mẽ,sâu sắc, toàn diện trong đó đổi mới PPDH ở mọi cấp bậc góp phần quan trọng

để có thể đào tạo cho đất nước những con người lao động có tiềm năng trí tuệ,năng động sáng tạo, có năng lực tìm tòi, tích cực hoá hoạt động nhận thức vàgiải quyết vấn đề

Đảng, Nhà nước và ngành Giáo dục đã có nhiều chủ trương, biệp pháp

để nâng cao chất lượng giáo dục nhằm đáp ứng ngày một tốt hơn yêu cầu củađất nước [ 4 ]

Chính vì vậy Luật giáo dục, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo dụcphổ thông phải phát huy tính tích cực hoá, tự giác, chủ động, sáng tạo của họcsinh, phù hợp với từng đặc điểm của lớp học, môn học; bồi dưỡng phươngpháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ” [ 18 ]

Một trong những định hướng đổi mới PPDH là vận dụng lý luận dạyhọc giải quyết vấn đề vào soạn thảo tiến trình dạy học các đề tài cụ thể củamôn học Nhờ đó bồi dưỡng cho học sinh tích cực hoá hoạt động nhận thức,

kỹ năng tư duy, năng lực độc lập giải quyết vấn đề trong học tập và trong thựctiễn góp phần nâng cao chất lượng giáo dục

Trong chương trình Vật Lý THPT, chương “Dòng điện không đổi” (lớp

11 – chương trình chuẩn), là chương có vị trí cơ bản và quan trọng trongchương trình Vật Lý lớp 11, có nhiều khả năng vận dụng tích cực hoá hoạtđộng nhận thức của học sinh theo lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề Vì thế,

chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Tích cực hoá hoạt động nhận thức

của học sinh trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 cơ bản theo định hướng giải quyết vấn đề”.

2 Mục đích nghiên cứu

Nâng cao chất lượng dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11

(chương trình cơ bản), thông qua việc tích cực hóa nhận thức học sinh theođịnh hướng dạy học giải quyết vấn đề

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

- Dạy học Vật lý THPT theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề

- Tổ chức hoạt động dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức củahọc sinh

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Hoạt động nhận thức của học sinh lớp 11 THPT theo chương trình Vật lý

11 cơ bản

- Quá trình tổ chức dạy học chương dòng điện không đổi Vật lý 11 cơ bản

ở trường THPT theo định hướng giải quyết vấn đề

4 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học chương “Dòng điện không đổi” theo định hướng dạyhọc giải quyết vấn đề thì sẽ tích cực hoá được hoạt động nhận thức của họcsinh lớp 11 THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về dạy học giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa vật lý 11

- Nghiên cứu nội dung chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 cơ bản

- Đánh giá thực trạng hoạt động nhận thức của học sinh và việc vậndụng dạy học giải quyết vấn đề ở một số trường THPT - Tỉnh Nghệ An

- Xây dựng tiến trình dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11

cơ bản theo tinh thần dạy học giải quyết vấn đề

- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu tài liệu liên quan từsách báo, mạng internet để giải quyết vấn đề đặt ra trong luận văn

- Phương pháp điều tra: Tìm hiểu thực tế dạy học ở trường THPT, traođổi kinh nghiệm với giáo viên, thăm dò học sinh để tìm hiểu tình hình dạyhọc vật lý hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

+ Soạn thảo tiến trình dạy học một số bài của chương “Dòng điện khôngđổi”

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả

sử dụng phương pháp dạy học gải quyết vấn đề

+ Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê toánhọc để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Đóng góp của luận văn

7.1 Luận văn chứng minh khả năng vận dụng tích cực hóa hoạt động nhận

thức của học sinh thành công theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề trongchương “Dòng điện không đổi” vật lý 11 chương trình chuẩn trong điều kiệnhiện nay của nhà trường phổ thông nước ta

7.2 Xây dựng được 5 tiến trình dạy học theo định hướng dạy học giải quyết

vấn đề Các tiến trình đó được thực nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi

và hiệu quả trong điều kiện dạy học ở nhà trường THPT nước ta

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chia

thành 3 chương gồm:

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài.

Chương 2: Tổ chức dạy học chương “Dòng điện không đổi” theo

định hướng dạy học giải quyết vấn đề.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

NỘI DUNG Chương 1TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG MÔN VẬT LÝ THEO ĐỊNH HƯỚNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý.

1.1.1 Một số khái niệm liên quan tới đề tài hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.1.1 Tích cực hoá

Tích cực hoá là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người

học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thểtìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một trong nhữngnhiệm vụ của thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biệnpháp nâng cao chất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới, nhưngtrong xu hướng đổi mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhậnthức của học sinh là một vấn đề được đặc biệt quan tâm Nhiều nhà vật lý họctrên thế giới đang hướng tới việc tìm kiếm con đường tối ưu nhằm tích cựchoá hoạt động nhận thức của học sinh, nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng

đã và đang đề cập đến lĩnh vực này Tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai tròngười dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằmđáp ứng được yêu cầu dạy học trong giai đoạn phát triển mới Trong đó họcsinh chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tíchcực tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển từ người truyền thôngtin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để học sinh tự mình khámphá kiến thức mới

Quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh sẽ góp phầnlàm cho mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò ngày càng gắn bó vàhiệu quả hơn Tích cực hoá vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học,đồng thời nó góp phần rèn luyện cho học sinh những phẩm chất của người laođộng mới: tự chủ, năng động, sáng tạo Đó là một trong những mục tiêu mànhà trường phải hướng tới

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh cũng là một trong cácbiện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch của học sinh qua đó thầy giáo

có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó Vì thế việc khắc phục nhữngquan niệm của học sinh có vai trò quan trọng trong nhà trường nhằm tích cựchoá hoạt động nhận thức của học sinh

1.1.1.2 Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh có liên quan đến nhiềuvấn đề, trong đó các yếu tố như động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của

cá nhân, không khí dạy học đóng vai trò rất quan trọng Các yếu tố liên quanchặt chẽ với nhau và có ảnh hưởng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thứccủa học sinh trong học tập Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quátrình hình thành lâu dài và thường xuyên, không phải là kết quả của một giờhọc mà là kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiềungười, nhiều lĩnh vực và cả xã hội

Để có thể tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quátrình học tập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn như:Tạo ra và duy trì không khí sôi nổi trong lớp; xây dựng động cơ hứng thú họctập cho học sinh; giải phóng sự e ngại của học sinh Bởi chúng ta không thểtích cực hoá trong khi học sinh vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em không cóđộng cơ và hứng thú học tập và đặt biệt là thiếu không khí dạy học Do đó với

vai trò cuả mình, thầy giáo phải là người góp phần quan trọng trong việc taọ

ra những điều kiện tốt nhất để cho học sinh học tập, rèn luyện và phát triển.Sau đây chúng ta đi vào một số biện pháp cụ thể:

- Tạo ra và duy trì không khí hoạt động sôi nổi trong lớp nhằm tạo ramôi trường thuận lợi cho việc học tập và phát triển của trẻ

Trong môi trường đó học sinh dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình

và sẵn sàng tham gia tích cực vào quá trình dạy học, vì khi đó tâm lý các emrất thoải mái

- Khởi động tư duy gây hứng thú học tập cho học sinh

Trước mỗi tiết học tư duy của học sinh ở trạng thái nghỉ ngơi Vì vậy,Trước hết thầy giáo phải tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh ngay

từ khâu đề xuất vấn đề học tập nhằm vạch ra trước mắt học sinh lý do củaviệc học và giúp các em xác định được nhiệm vụ học tập Đây là bước khởiđộng tư duy nhằm đưa học sinh vào trạng thái sẵn sàng học tập, lôi kéo họcsinh vào khong khí dạy học Khởi động tư duy chỉ là bước mở đầu, điều quantrọng hơn là lphải tạo ra và duy trì không khí dạy học trong suốt giờ học Họcsinh càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì việc thu nhận kiến thức của các emcàng chủ động tích cức bấy nhiêu Muốn vậy cần phải chú ý đến việc tạo cáctình huống có vấn đề nhằm gây sự xung đột tâm lý của học sinh Điêu này rấtcần thiết và cũng rất khó khăn, nó đòi hỏi sự cố gắn, nổ lực và năng lực sưphạm của thầy giáo Ngoài ra cũng cần chú ý tới lôgic của bài giảng Một bàigiảng gồm các mắt xích nối với nhau chặt chẽ , phần trước là tiền đề cho việcnghiên cứu phần sau, phần sau bổ xung làm rõ phần trước Có như vậy thìnhịp độ hoạt động, hứng thú học tập và quá trình nhận thức của học sinh mớitiến triển theo một mạch liên tục không bị ngắt quãng

Khai thác và phối hợp các phương pháp dạy học một cách có hiệu quả,đặc biệt chú trọng tới các phương pháp dạy học tích cực Việc tích cực hoáhoạt động nhận thức của học sinh phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức vàđiều khiển quá trình dạy học của thầy giáo Bởi vậy, trong tiến trình dạy học,thầy giáo cần phải lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học hiệu quả,đặc biệt là các phương pháp dạy học tích cực như: phương pháp nêu vấn đề;phương pháp phát triển hệ thống câu hỏi; phương pháp thực nghiệm có nhưvậy mới khuyến khích tính tích cực sáng tạo của học sinh trong học tập.

1.1.2 Tổ chức hoạt động dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức

của học sinh

Tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức, thầy giáo và học sinh là

những chủ thể của quá trình dạy học, vì thế tích cực hoá hoạt động nhận thứccủa học sinh phải do chính những chủ đề này quyết định Trong việc xác định

rõ vai trò, nhiệm vụ của từng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp chochủ thể định hướng hoạt động của mình Trong giờ học thầy giáo không đượclàm thay học sinh, mà phải đóng vai trò là người tổ chức quá trình học tập củahọc sinh, hướng dẫn học sinh đi tìm kiếm kiến thức mới Còn học sinh phảichuyển từ vai trò thụ động sang chủ động tham gia tích cực và sáng tạo vàoquá trình học tập tánh tình trạng ngồi chờ và ghi chép một cách máy móc.Muốn vậy, cần phải tăng cường hơn nữa việc tổ chức cho học sinh thảo luận

1.2 Dạy học theo định hướng giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy họctích cực ra đời vào giữa thế kỷ 20 trước sự thúc bách của xã hội đòi hỏi nhàtrường phải cải tiến phương pháp dạy học

Trong các phương pháp dạy học truyền thống, GV thông báo các dữkiện sẵn có, phân tích chúng và giải thích các khái niệm mới, định nghĩa, định

lý mới cho HS HS nghe giảng tiếp, thu kiến thức mới chủ yếu bằng ghi nhớcòn hoạt động bằng cách lặp lại các thao tác tư duy của GV

Dạy học giải quyết vấn đề khắc phục tính chất phiến diện của cácphương pháp dạy học truyền thống và tìm ra con đường phát triển năng lực tựlực nhận thức, phát triển tư duy sáng tạo của HS Dạy học giải quyết vấn đềvận dụng cơ chế kích thích động cơ - tổ chức hoạt động cho HS và nâng vaitrò chủ thể của HS trong hoạt động dạy học lên rất cao Cơ chế đó được xâydựng từ các quan điểm triết học và tâm lý học về hoạt động nhận thức nhưsau:

Về mặt tâm lý học ta thấy rằng, hoạt động tư duy của con người chỉ thực

sự xuất hiện khi có “vấn đề”, tức là gặp phải một trở lực khoa học “Vấn đề”này không thể giải quyết được bằng vốn tri thức và kỹ năng đã có Tuy nhiên

nó liên quan mật thiết đến vốn tri thức cũ và nếu giải quyết được thì sẽ làmtăng thêm vốn hiểu biết Vì thế mà HS có hứng thú muốn nhận thức vấn đề đó.Hơn nữa do có sự liên quan giữa “vấn đề” với vốn tri thức cũ nên HS hi vọng

có cơ sở để tháo gỡ nó Nếu GV gợi để HS thấy với sự cố gắng nhất định họ sẽgiải được bài toán đó và sẽ nâng được tầm hiểu biết Khi đó HS sẽ có nhu cầunhận thức, có khát vọng hoạt động

Về mặt triết học, bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quangiữa trình độ tri thức và kỹ năng đã có của HS với trình độ tri thức và kỹ năng

mà họ cần đạt tới Điều cơ bản là phải làm cho mâu thuẫn tồn tại khách quankia trở thành mâu thuẫn chủ quan tồn tại ngay trong nhận thức của HS Chỉ cótích cực tham gia giải quyết mâu thuẫn đó thì tiến trình học tập mới phát triểnđược Đồng thời GV phải gợi mở phương hướng và khả năng giải quyết mâuthuẫn đó Khi nhận thấy được khả năng đó thì động lực của quá trình nhậnthức sẽ xuất hiện và HS sẽ không còn ở vị trí thụ động nữa, mà họ sẽ rất tựgiác và tích cực, họ trở nên chủ thể của hoạt động

Tư tưởng trung tâm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề làđưa quá trình học tập của HS về gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện khámphá của chính các nhà khoa học Tuy nhiên cần chú ý đến những điểm khácnhau căn bản giữa nhà bác học và HS khi giải quyết vấn đề như về động cơ,hứng thú, nhu cầu, về năng lực giải quyết vấn đề, về điều kiện và phương tiệnlàm việc

Theo V.A Gruchetsky dạy học giải quyết vấn đề đòi hỏi phải nhiềuthời gian nhưng “Thời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc ápdụng phương pháp giải quyết vấn đề sẽ được đền bù khi mà tư duy độc lậpcủa HS được phát triển đến mức đầy đủ” [ 26 ]

Theo V Ô-Kôn: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành độngnhư tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề,…giúp đỡ nhữngđiều kiện cần thiết để học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó

và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hoá và củng cố kiến thức thu nhậnđược” [ 27 ]

Theo I.Ia Lence: “Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong

đó HS tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề vàcác bài toán có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chươngtrình” [ 15 ]

Theo I.F Kharlamop: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trìnhdạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) tronggiờ học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôicuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹnăng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các emnăng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới” [ 15 ]

Theo Nguyễn Quang Lạc: DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong đó HSđược coi như “nhà khoa học trẻ”, tự giác và tích cực tổ chức quá trình “xâydựng tri thức mới cho bản thân” Hoạt động đó diễn ra “giống như hoạt độngnghiên cứu khoa học”, mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những điều đã cótrong khoa học song lại là điều mới mẻ đối với HS Người GV phải thực sựquan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫn phươngpháp hoạt động của HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết kế,

tổ chức và chỉ đạo thi công Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ

sư phạm, lòng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao Bởi vì GV phải chỉđạo lớp trẻ non nớt không phải tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây dựng cáimới cho họ, còn đối với GV thì đó lại là điều quá cũ [ 02 ]

Như vậy, có thể hiểu bản chất của DHGQVĐ là một phương pháp dạyhọc trong đó GV tổ chức cho HS tự lực xây dựng kiến thức mới dưới sự giúp

đỡ, hướng dẫn, điều khiển của GV Hoạt động đó diễn ra theo tiến trìnhnghiên cứu khoa học, cũng bao gồm các bước như tạo tình huống có vấn đề,giải quyết vấn đề, hợp thức hoá và vận dụng kiến thức

DHGQVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà

nó là tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhậnthức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề Trong phạm viphương pháp dạy học thì DHGQVĐ có khả năng thâm nhập vào hầu hếtnhững phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích

cực hơn Vì vậy DHGQVĐ cần được coi như tên gọi để chỉ cơ sở của cácphương pháp dạy học có khả năng kích thích HS tham gia vào quá trình hoạtđộng nhận thức một cách tích cực và liên tục dưới sự chỉ đạo củaGV.

1.2.2 Vấn đề và tình huống có vấn đề

1.2.2.1 Vấn đề

““Vấn đề” là bài toán mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nóchưa được HS biết trước, nhưng HS đã nắm được những kiến thức và kỹnăng xuất phát, để từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả đó hay cách thức hìnhthành bài làm Nói cách khác, đó là câu hỏi mà HS chưa biết lời giải đáp, vàcũng không có phương tiện để tìm tòi câu trả lời”

““Vấn đề” trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa

có lời giải xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống Đó là nhữnghiện tượng mới, quá trình mới không thể lý giải được bằng lý thuyết đã có,hoặc một câu hỏi tìm giải pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặcmột lý thuyết chưa trọn vẹn…”

Trong vấn đề có yếu tố khách quan - dẫn liệu xuất phát cho phép giảiquyết vấn đề, tìm ra lời giải Trong nó cũng còn có yếu tố chủ quan - HS phảisẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết Câu hỏi mà HS biết trước lời giải đápkhông phải là vấn đề Cũng không phải là vấn đề với những câu hỏi nào, mà

HS chưa biết lời giải đáp và cũng không có phương tiện để tìm câu trả lời

Khi HS tự lực giải quyết vấn đề trong học tập, HS gặp những khó khăn

và chính những khó khăn đó ngăn cản các em đi tới đích Khó khăn này chính

là cái thúc đẩy hoạt động tìm tòi để vượt qua nó Như vậy, “vấn đề” trong dạyhọc giải quyết vấn đề chứa đựng mâu thuẫn về nhận thức Đó là mâu thuẫngiữa trình độ và kiến thức kỹ năng đã có với yêu cầu tiếp thu kiến thức mới và

kỹ năng mới Chính mâu thuẫn này sẽ thúc đẩy sự vận động của tư duy và kích

thích HS tìm cách giải quyết vấn đề Đó là động lực thúc đẩy nhận thức sángtạo các kiến thức và kỹ năng mới.

Vấn đề mà trong đó nêu rõ các thông số và điều kiện giải có thể do bênngoài đặt ra cho chủ thể, lúc này vấn đề biến thành một bài toán có vấn đề

Bài toán có vấn đề là một vấn đề giải quyết được với những điều kiệnhay thông số cho trước Bài toán có vấn đề khác với vấn đề ở chỗ, trong bàitoán có vấn đề phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng

Nội dung của bài toán có vấn đề là một vấn đề mà cơ sở của nó là mâuthuẫn giữa cái đã biết với cái cần tìm, và cái này sẽ được tìm ra nhờ một hệthống những hành động trí óc hay thực hành

Toàn bộ những bài toán có vấn đề đều có nhiệm vụ bảo đảm chức năngchủ yếu của DHGQVĐ là giúp HS lĩnh hội một cách sáng tạo nội dung giáodưỡng

1.2.2.2 Tình huống có vấn đề

a Khái niệm

“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà HS tham gia gặp một khókhăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấyvới khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vàoviệc giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt động tíchcực của HS trong việc đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất”

Tình huống có vấn đề đặc trưng cho thái độ của chủ thể đối với trở ngạinảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc Nhưng đó là thái độ màtrong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm cách khắcphục

* Tình huống có vấn đề có những đặc điểm sau:

- Chứa đựng “vấn đề” (mâu thuẩn nhận thức) mà việc đi tìm lời giảiđáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới

- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhậnthức của HS HS chấp nhận mâu thuẫn khách quan biến nó thành mâu thuẫnchủ quan.

- Vấn đề cần giải quyết được phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện

đã cho và mục đích cần đạt được HS cảm thấy có khả năng giải quyết vấnđề

* Tổ chức tình huống học tập

Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS ý thứcđược vấn đề cần giải quyết, có hứng thú, nhu cầu giải quyết vấn đề, biết đượcmình cần phải làm gì và sơ bộ xác định được làm như thế nào

Quy trình tổ chức tình huống có vấn đề trong lớp có thể gồm các giaiđoạn chính sau đây:

- GV mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận được bằngkinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu HS làm một thínghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

- GV yêu cầu HS mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng chính lời lẽcủa mình theo ngôn ngữ vật lý

- GV yêu cầu HS dự đoán sơ bộ hiện tượng xẩy ra trong hoàn cảnh đã

mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiến thức vàphương pháp đã có từ trước (giải quyết sơ bộ vấn đề)

- GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức,trong cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ cần giải quyết

Như vậy, tình huống có vấn đề xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràngnội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khảnăng giải quyết được vấn đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động

b Các kiểu tình huống có vấn đề

* Tình huống phát triển, hoàn chỉnh

HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộphận, trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục, phát triển, hoàn chỉnh, mởrộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới

Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khaokhát của tuổi trẻ, đồng thời, như Risa Fayman nói, đó cũng là con đường pháttriển của khoa học Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lạinhững kết quả mới (kiến thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới) nhưngtrong quá trình đó, vẫn có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng, phương

pháp đã biết

Ví dụ 1: Khi học bài “Hiện tượng phản xạ toàn phần”, HS đã biết khiánh sáng truyền từ môi trường trong suốt này sang môi trường trong suốt khácthì tại mặt phân cách hai môi trường trong suốt xảy ra đồng thời cả sự phản xạ

và khúc xạ ánh sáng Vấn đề đặt ra là, có khi nào gặp môi trường trong suốt

mà ánh sáng không truyền qua được không? Ánh sáng chỉ phản xạ mà khôngkhúc xạ?

Ví dụ 2: Khi dạy bài “Hệ quy chiếu có gia tốc, lực quán tính”, HS đãbiết các định luật Niutơn được nghiệm đúng trong hệ quy chiếu quán tính.Trong nhiều bài toán, ta đã coi một cách gần đúng hệ quy chiếu gắn với mặtđất là hệ quy chiếu quán tính Vấn đề đặt ra là, liệu các định luật Niutơn cóđược nghiệm đúng trong một hệ quy chiếu chuyển động có gia tốc so với mặtđất hay không?

* Tình huống bế tắc

HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nàotương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến mộtkiến thức hay phương pháp đã biết HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới

hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tình huống này thường bắt gặp

khi nghiên cứu một kiến thức mới

Ví dụ: Trước khi học quang hình học, nhiều HS vẫn thường quan sátthấy chiếc que thẳng nhúng vào cốc nước thì thấy nó như bị gãy đi khi nhìn từtrên xuống, hoặc khi lội qua suối thì thấy hình như suối nông hơn, cho nêntưởng nhầm là suối nông nhưng thực ra lại sâu Những điều đó các em vẫnthường thấy hàng ngày nhưng không hiểu tại sao?

* Tình huống lựa chọn và tình huống bác bỏ

HS được đặt trước một sự lựa chọn: hai quan điểm đối lập, một sốphương án giải quyết vấn đề; cần phải lựa chọn quan điểm đúng hay chọnphương án tối ưu Giải quyết vấn đề là quá trình phân tích, tổng hợp, đánhgiá để tìm câu trả lời; có thể phải thực hiện các phương án đã nêu và trong

quá trình thực hiện sẽ tìm ra câu trả lời

Ví dụ: Ở lớp 10, khi học bài sự rơi tự do, hầu hết HS đều cho rằng cảviên gạch sẽ rơi nhanh hơn nửa viên gạch (vật nặng rơi nhanh hơn vật nhẹ).Điều này sẽ dẫn đến tình huống bác bỏ qua một quá trình phân tích lý luận hoặc

là bằng thí nghiệm kiểm chứng

* Tình huống ứng dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn

Trong dạy học bộ môn vật lý, GV có thể gặp nhiều cơ hội để khai thác,tạo nên tình huống có vấn đề theo dạng này GV nên giao cho HS giải quyếtnhững nhiệm vụ, giải thích những sự kiện có liên quan đến việc vận dụng tri

thức vật lý

Ví dụ: Vì sao có thể nâng cả chiếc ô tô lên khi dùng chiếc kích thủy lực

và chỉ cần bơm nhẹ bằng tay? Tại sao không nên nút những chai đựng dầu lửahay xăng bằng những nút có bọc giẻ?

sẽ bị đẩy ra xa nhau nhưng hiện tượng lại xẩy ra trái với suy nghĩ của các em,

đó là hai tờ giấy bị hút lại gần nhau Điều này kích thích sự tò mò, lôi cuốn và

có sức mạnh kích thích hoạt động của các em

Cách phân loại các kiểu tạo tình huống có vấn đề như trên chỉ là tươngđối Ta có thể thêm những kiểu khác nữa Tùy theo cách đặt câu hỏi, cách tổchức tình huống mà học sinh sẽ rơi vào tình huống này hay tình huống khác

Và mỗi ví dụ ở tình huống này cũng có thể đúng cho cả tình huống kia

Các biện pháp tạo tình huống có vấn đề:

- Tồn tại một vấn đề: tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đó

là mâu thuẫn giữa trình độ kiến thức, kỹ năng đã có với yêu cầu lĩnh hội kiếnthức, kỹ năng mới

- Gợi nhu cầu nhận thức: Trong tình huống có vấn đề, HS cảm thấy cónhu cầu giải quyết vấn đề

- Gây niềm tin có thể nhận thức được: Nếu một tình huống tuy có vấn

đề và vấn đề tuy hấp dẫn nhưng nếu HS cảm thấy nó vượt quá xa so với khảnăng của mình thì họ không sẵn sàng giải quyết vấn đề Cần làm cho học sinhthấy rõ tuy họ chưa có ngay lời giải đáp nhưng đã có một số kiến thức, kỹnăng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hivọng giải quyết vấn đề đó

Việc tạo ra tình huống có vấn đề là cả một lĩnh vực của nghệ thuật sưphạm Cùng một nội dung, cùng một lớp HS nhưng nếu không có sự gia công

sư phạm thì sẽ không đặt HS vào tình huống có vấn đề, do đó sẽ không tạođược động lực cho quá trình dạy học Nghệ thuật sư phạm tạo ra tình huống

có vấn đề đòi hỏi GV luôn biết cách kích thích, tạo “thế năng tâm lý tư duy”của HS

1.2.3 Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề

Có thể coi cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề gồm ba giai đoạn: tạotình huống có vấn đề, hướng dẫn giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức đểcủng cố và mở rộng vấn đề

1.2.3.1 Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề

Đây là giai đoạn đặt HS vào tình huống có vấn đề Giai đoạn này cónhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động tạo cho HS một trạng thái hưng phấncao độ, có nhu cầu hoạt động và có thái độ sẵn sàng lao vào công việc Nộidung hoạt động của GV là: tạo cho được “vấn đề nhận thức” tức là tạo chođược mâu thuẫn khách quan giữa cái đã biết và cái chưa biết Sau đó “cấy”mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thức của HS, tức là làm cho HSthấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên mâu thuẫn đó trên con đườnghọc tập của chính họ Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm lực ở HS để họ thấy

họ đã có vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự lực giải quyết đượcmâu thuẫn đó

Nội dung hoạt động của HS trong giai đoạn này là tiếp nhận “bài toánnhận thức”, tiếp nhận “vấn đề” và chuyển sang trạng thái sẵn sàng, tích cựchoạt động

Điều cơ bản để phân biệt giai đoạn đặt vấn đề thông thường của dạyhọc truyền thống với giai đoạn tạo tình huống có vấn đề trong dạy học giảiquyết vấn đề là ở chỗ GV có làm cho HS nhận ra mâu thuẫn và chấp nhận

mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết” hay không, và có làm cho họ

có được quyết tâm có sự nỗ lực để tham gia giải quyết bài toán nhận thức đókhông Nếu GV chỉ thông báo đề mục bài học và nội dung sẽ học thì sẽ khôngxuất hiện bài toán nhận thức, vì không xuất hiện mâu thuẩn nào cả Do đó GVphải biết dùng mọi phương tiện, mọi biện pháp và thủ thuật để xây dựng nênmâu thuẫn, vạch ra mâu thuẫn Tuy nhiên, chỉ nên đặt trước HS những khókhăn vừa sức tạo điều kiện cho các em cố gắng suy nghĩ và tin tưởng rằngmình sẽ giải quyết được vấn đề đặt ra Tránh trường hợp GV đưa ra tìnhhuống quá khó, nếu tình huống vượt quá xa so với khả năng của các em thì sẽlàm cho họ thờ ơ trước tình huống mà GV đặt ra

1.2.3.2 Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề

Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây HS sẽ dần dần làm quenvới phương pháp nghiên cứu của nhà vật lý học, ở mức độ tập dượt xâydựng kiến thức để phản ánh những sự kiện thực tế Khi HS đã ở trạng tháitâm lý sẵn sàng tham gia hoạt động giải quyết “bài toán nhận thức”, GV căn

cứ vào đặc điểm nội dung bài toán ấy và điều kiện dạy học để lựa chọn cáchđịnh hướng hoạt động cho họ một cách thích hợp nhất Ở giai đoạn này, ứngvới đề tài đang học cụ thể GV cố gắng hoàn thành cho HS những thao tác cơbản của hoạt động có tính chất nghiên cứu khoa học vật lý

Các bước của giai đoạn này như sau:

- Xây dựng giả thuyết khoa học, trong bước này cần hướng dẫn để HSbiết quan sát sự kiện (có thể qua mô hình hoặc thí nghiệm, hay quan sát vớinhững kiến thức họ đã có) Có hai con đường để tìm mối liên hệ đó: conđường suy diễn và con đường quy nạp

Trong dạy học vật lý theo kiểu giải quyết vấn đề, có thể có nhiều dịp đểcho HS tập dượt việc xây dựng những giả thuyết Nếu cùng một hiện tượng

mà tập thể HS nêu ra được nhiều giả thuyết thì tổ chức cho họ trao đổi, phân

tích và chọn lấy giả thuyết tốt nhất Đó là giả thuyết có cơ sở khoa học vữngchắc nhất Đối với HS, các tri thức đã học chính là cơ sở để họ lựa chọn khilập luận xây dựng giả thuyết.

- Khi đã có giả thuyết, GV cần chỉ đạo, hướng dẫn để HS thảo luận cácphương án đánh giá tính đúng đắn của nó Có trường hợp không thể trực tiếpkiểm chứng giả thuyết thì cần hướng dẫn HS để từ giả thuyết, bằng suy luậntoán học hoặc tư duy lôgic để suy ra hệ quả Với hệ quả được rút ra từ giảthuyết, cần kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với các lý thuyết đã có không.Bằng tư duy logic, tư duy biện chứng và toán học mà xác nhận sự phù hợpcủa hệ quả với các lý thuyết đã có thì phương pháp đã dùng là phương pháp lýthuyết Nếu phải thiết kế hay chế tạo, lắp ráp thí nghiệm để xác định sự đúngđắn của hệ quả rút ra từ giả thuyết thì đó là phương pháp thực nghiệm Khi hệquả được khẳng định là đúng đắn thì giả thuyết khoa học cũng đợc xác nhận

- Chỉnh lý giả thuyết để nó trở thành tri thức lý thuyết Đó là sự quynạp, sự chấp nhận một tri thức mới, sắp xếp nó vào một lĩnh vực nào đó củakho tàng tri thức khoa học vật lý Ở đây cũng cần để cho học sinh tập luyệncách diễn đạt tư tưởng vật lý bằng ngôn ngữ

Để thực hiện tốt giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề cần có các biệnpháp sau đây:

- Huy động ở mức độ cao các thao tác tư duy như phân tích, tổnghợp…Kết hợp linh hoạt giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

- Dùng các thí nghiệm để kiểm tra kết quả, gây lòng tin cho HS

Trong giai đoạn này HS thường không có khả năng hoàn toàn tự lựctrong thời gian ngắn giải quyết trọn vẹn vấn đề như nhà khoa học Vì vậy cần

có sự hướng dẫn, giúp đỡ của GV để HS có thể giải quyết vấn đề với mức độ

tự lực cao nhất Ban đầu HS có thể còn lúng túng trong phương thức giải

quyết vấn đề nhưng qua quá trình rèn luyện họ sẽ quen dần và ngày càngvững vàng trong bước giải quyết vấn đề.

1.2.3.3 Giai đoạn vận dụng tri thức

Ở giai đoạn cuối cùng của quá trình dạy học giải quyết vấn đề là vậndụng các kiến thức mới thu nhận được, làm cho kiến thức của HS được củng

cố vững chắc hơn

Bước đầu của giai đoạn này việc cho HS giải quyết các nhiệm vụ đơngiản như giải bài toán, phân tích và giải thích các sự kiện tương tự Bước nàychủ yếu giúp HS nhớ, thuộc và hiểu tri thức, tái hiện nó là chính

Bước tiếp theo, yêu cầu HS phải vận dụng tri thức vào những tìnhhuống mới, kể cả các tình huống có tính công nghệ, kỹ thuật Ra các bài tập

có tính sáng tạo, đảm bảo tính vừa sức và không quá phức tạp

Như vậy, ở giai đoạn này HS vừa được củng cố kiến thức một cáchvững chắc với mức độ đa dạng phong phú của nó vừa được luyện tập giảiquyết vấn đề mới, từ đó tư duy đựơc phát triển

1.2.4 Các điều kiện đảm bảo cho việc thực hiện dạy học giải quyết

vấn đề và các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề

1.2.4.1 Các điều kiện của dạy học giải quyết vấn đề

- Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phảichứa đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, trithức ấy được tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể chỉ bằng tưduy tái tạo, mà phải có sự nỗ lực tư duy của chủ thể vượt qua những vùng

“phát triển gần” do GV tạo ra trong điều kiện của quá trình dạy học Vì vậydạy học giải quyết vấn đề có thể thực hiện cho các loại tiết học khác nhau: bàihọc kiến thức mới, bài học bài tập vật lý, bài học thực hành vật lý, bài học ôntập tổng kết hệ thống hoá kiến thức, bài học ngoại khoá Tuy nhiên để thựchiện dạy học giải quyết vấn đề cần phải sắp xếp, cấu tạo trật tự lôgic các kiến

thức từ vĩ mô (từng phần, từng chương) đến vi mô (từng bài học) theo tiếntrình của nhận thức vật lý.

- Thiết bị dạy học: thí nghiệm vật lý - hạt nhân của hành động kiểm traxác nhận giả thuyết, do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọngcho việc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề

- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của GV quyết định thành côngcủa dạy học giải quyết vấn đề Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật lýkết hợp với những kỹ năng sư phạm cần thiết GV xác định chính xác nội dungkhoa học của bài học, phát biểu thành mệnh đề gọn rõ; từ đó xây dựng tìnhhuống có vấn đề, đặt HS trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực, bấtngờ, mới lạ…; dẫn dắt HS giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi địnhhướng hành động nhận thức theo tiến trình của sáng tạo vật lý Tài năng sưphạm của GV được thể hiện ở hệ thống câu hỏi định hướng này Căn cứ vàomức độ tìm tòi trong hành động của HS do câu hỏi định hướng đưa lại, có thểphân loại 3 kiểu định hướng theo thứ tự từ thấp đến cao

+ Định hướng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm vào việc tái tạo ở

HS từng hành động, thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết Kiểu định hướngnày đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng, và tạo cơ sở cần thiết cho HS

có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trong dạy học Các dạng câuhỏi: Hiện tượng (quá trình) tương tự với hiện tượng (quá trình) nào đã biết?Vấn đề này có liên hệ với vấn đề nào tương tự? Mối liên hệ ấy như thế nào?Các bước giải quyết vấn đề tương tự? Làm thế nào để quy vấn đề này về vấn

đề tương tự đã biết cách giải quyết?

+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của GV nhằm vàoviệc giúp HS ý thức được đường lối khái quát của việc tìm tòi giải quyết vấn

đề, sự định hướng được chương trình hóa theo các bước dự định hợp lý Đầutiên là câu hỏi đòi hỏi HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra; nếu HS

không đáp ứng được thì có sự giúp đỡ tiếp theo của GV là từ sự định địnhhướng khái quát ban đầu, thu hẹp dần phạm vi phải tìm tòi sao cho vừasứcHS Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì chuyển dần sang định hướng táitạo từ việc hướng dẫn theo tái tạo angôrit (cho biết trình tự thực hiện các hànhđộng, thao tác) để theo đó HS tự giải quyết vấn đề Nếu HS không huy độngđúng hành động, thao tác mong đợi thì thực hiện tái tạo đối với mỗi hànhđộng hoặc thao tác đó Các câu hỏi thường dùng: Bài toán yêu cầu giải quyếtvấn đề gì? Câu hỏi của bài toán? Đã biết những điều kiện gì? Dự đoán hiệntượng sẽ xẩy ra như thế nào? Quá trình mô tả có thể chia thành những giaiđoạn như thế nào? Mỗi giai đoạn đó có liên quan đến hiện tượng vật lý nào?Định luật nào chi phối? Vì sao có dự đoán đó? Làm thế nào để kiểm tra dựđoán? Cần phải thực hiện thí nghiệm như thế nào để kiểm tra dự đoán? Kếtquả thí nghiệm có phù hợp với dự đoán không? Điều gì mới được rút ra từ thínghiệm này?

+ Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vàoviệc yêu cầu HS tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thứchoạt động thích hợp để giải quyết vấn đề Đây là mức độ cao nhất của yêu cầutìm tòi sáng tạo ở HS, có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực giảiquyết vấn đề cho HS Thực hiện kiểu định hướng này là một việc không dễdàng, nó phụ thuộc vào tài năng sư phạm của GV, vào đối tượng HS, vàochính nội dung khoa học của kiến thức

Định hướng khái quát chương trính hoá là kiểu định hướng trung gian,phát huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và định hướng nghiêncứu sáng tạo, đồng thời cho phép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiềukiến thức điển hình trong chương trình vật lý phổ thông

Như vậy, phương tiện quan trọng trong dạy học giải quyết vấn đề là hệthống câu hỏi định hướng nhận thức hành động của học sinh Câu hỏi phải đạtđược các yêu cầu sau đây:

- Yêu cầu về lôgic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoảmãn luật đồng nhất nghĩa là đối tượng của câu hỏi phải rõ ràng, tránh tìnhtrạng HS không xác định rõ đối tượng của câu hỏi, dẫn đến hỏi một đường trảlời một nẻo

- Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng

là dần từng bước giải quyết vấn đề đặt ra

- Yêu cầu về phương pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chứcnăng định hướng hành động theo chu trình nhận thức sáng tạo vật lý, nghĩa làphải đảm bảo câu trả lời đúng với hi vọng của GV

1.2.4.2 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề

Để có thể vận dụng linh hoạt lý luận của phương pháp dạy học giảiquyết vấn đề vào việc dạy học các đề tài cụ thể khác nhau, có thể chia dạy họcgiải quyết vấn đề thành ba mức độ tuỳ theo phần tham gia của HS nhiều hay ítvào quá trình giải quyết vấn đề Đó là các mức độ:

- Trình bày nêu vấn đề

- Tìm tòi nghiên cứu một phần

- Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)

Mức độ 1: Trình bày nêu vấn đề

Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV khôngdành quyền hoàn toàn chủ động truyền thụ tri thức và HS không đơn thuầntiếp thu bài giảng, mà GV có giành thời gian để tạo những tình huống có vấn

đề nhằm gây sự chú ý, kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủchậm để HS nhận ra bài toán nhận thức, thậm chí có thể suy ngẫm và đoánnhận ra phương án giải quyết… Nhưng HS chỉ có cơ hội thực hiện các thao

tác đó bằng tư duy ngôn ngữ thầm mà chưa được phép bộc lộ ý nghĩ bằng lờinói, hành động, ngôn ngữ viết,

Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV đặt ratrước mắt HS những mâu thuẫn tồn tại khách quan giữa trình độ tri thức mà

HS đã chiếm lĩnh và trình độ tri thức họ cần tiếp nhận Sau đó GV trình bàycách thức giải quyết mâu thuẫn ấy và tự mình giải quyết vấn đề trong sự theodõi và kiểm tra của HS Kết quả là học sinh tiếp nhận tri thức trong sự cùng tưduy với GV

Dạy học ở mức độ trình bày nêu vấn đề có tác dụng duy trì sự chú ýtheo dõi bài giảng, nhờ đó HS hiểu được bài Ngoài ra tác dụng của trình bàynêu vấn đề còn là ở tính chất “dự kiến” của nó Trong quá trình nghe giảngmột bài trình bày chặt chẽ, nhiều khi HS dự đoán được bước nghiên cứu tiếptheo hoặc xây dựng bước đó theo cách riêng của mình, qua đó biểu lộ hìnhthức tối ưu của sáng tạo ở trình độ nào đó

Tuy nhiên, hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề ở mức độ này là: HSchưa được giao nhiệm vụ trực tiếp giải quyết vấn đề nên họ chỉ có điều kiện

để dõi theo con đường có tính chất định chuẩn của sự tìm kiếm tri thức Họchưa có điều kiện để bộc lộ khả năng tìm kiếm tri thức và do đó chưa rènluyện được kỹ năng ngôn ngữ và thực hành vật chất Ở đây, HS chỉ có thể tiếnhành các thao tác tư duy ngầm, bằng ngôn ngữ thầm theo mẫu các thao tác tư duy của GV và học tập theo mẫu ấy Mặc dù khi dạy học, GV có thể dùng cácphương tiện lời nói, hay phương tiện trực quan, thậm chí cả phương tiện thựchành, nhưng HS mới chỉ được nghe, nhìn chứ chưa có cơ hội phát biểu, phê phán,trao đổi…và HS không được sử dụng các phương tiện đó

Ưu, nhược điểm của phương pháp trình bày nêu vấn đề

Ưu điểm:

- Không đòi hỏi nhiều thời gian, có thể áp dụng cho hầu hết các đề tài học tập

- Gây cho HS hứng thú trong học tập

- Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện lại quá trình giải quyết vấn đề theo algôritmẫu của GV

Nhược điểm:

- Tạo thói quen cho HS tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động

- Chưa giúp HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiếnhành lập kế hoạch giải quyết vấn đề, chưa rèn luyện được kỹ năng thực hành vậtchất và trí tuệ

Mức độ 2: Tìm tòi nghiên cứu một phần (tìm tòi nghiên cứu từng phần)

Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng thamgia hoạt động thực sự Phải để cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ, hoặctham gia cùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệm…Trong các giai đoạn:Tạo tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức vào dạy họcgiải quyết vấn đề, đều có thể tổ chức cho HS tham gia hoạt động

Nhờ dạng dạy học giải quyết vấn đề này, HS thu được kinh nghiệmhoạt động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, tuy nhiên khônglĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiến hành toàn bộ cuộc nghiên cứu

Ở mức độ này, khi HS không giải được bài toán thì GV có thể thựchiện theo các hình thức sau :

- GV xây dựng một bài toán tương tự như thế nhưng hẹp hơn

- GV chia bài toán cần nghiên cứu thành các bài toán nhỏ hơn, dễ hơn,nhưng tập hợp lại thì thành lời giải cho bài toán lúc đầu

- GV gợi ý những dự kiến bổ sung cho điều kiện của bài toán, nhờ đóhạn chế được số bước giải và phạm vi tìm tòi.

- GV giải thích rõ vấn đề, rồi có thể chỉ yêu cầu HS rút ra kết luận, chỉnêu giả thuyết, chỉ lập kế hoạch kiểm tra giả thuyết đó…

- Đàm thoại có tính chất phát kiến Đó là hệ thống câu hỏi do GV xâydựng thế nào để mỗi câu hỏi sau được suy ra từ câu hỏi trước, để việc đặt nótrong cuộc đàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi và lời giải của HS chocâu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó, vàđiều chủ yếu là sao cho một số câu hỏi, và đa số câu hỏi hợp thành những bàitoán nhỏ trên con đường đi tới lời giải cho bài toán cơ bản

Ưu, nhược điểm của phương pháp tìm tòi nghiên cứu từng phần

Ưu điểm:

- Có khả năng giúp cho HS thu được kinh nghiệm sáng tạo, phát huy đượcnăng lực tư duy độc lập ở mức độ đáng kể, bồi dưỡng được tiềm lực thích ứngvới nghề nghiệp tương lai

- Gây cho HS hứng thú nhận thức, tìm tòi, tránh được tư tưởng ỷ lại, cách họcthụ động và hình thức

Nhược điểm:

- Đòi hỏi nhiều thời gian và không phải lức nào cũng áp dụng được

- Chưa cho phép HS có điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và tiếnhành toàn bộ kế hoạch giải quyết vấn đề lớn trọn vẹn

Mức độ 3: Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)

Đây là mức độ cao nhất của dạy học giải quyết vấn đề Ở mức độ nàythì sự tự lực của HS là chủ yếu, sự hướng dẫn và chỉ đạo của GV có tính chấtđịnh hướng và có tính chất gián tiếp cao

Sau khi HS đã ý thức được vấn đề đặt ra (do GV hướng dẫn hoặc caohơn nữa là HS tự lực đề xuất được vấn đề), HS tự mình vạch kế hoạch tìm tòi,xây dựng giả thuyết, tìm ra cách kiểm tra giả thuyết, tiến hành quan sát kiểmtra thí nghiệm, phân tích kết quả thí nghiệm, khái quát hóa, rút ra kết luận…

Như vậy, trong phương pháp này, người GV đưa HS vào con đường tựlực thực hiện tất cả các giai đoạn của hoạt động tìm tòi, hoạt động nhận thứccủa HS ở đây gần giống như hoạt động nghiên cứu của nhà khoa học

Dạy học ở mức độ này thường được tiến hành dưới dạng các bài tập thínghiệm, các tiểu luận chuyên đề, các bài học có định hướng thiết kế (hay dạyhọc dự án) Có thể giao cho mỗi HS một đề tài hoặc mỗi nhóm một đề tài

Ưu, nhược điểm của kiểu phương pháp tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)

Ưu điểm:

- Giúp HS nắm tri thức và hành động trí tuệ một cách vững vàng, sâu sắc

- Tạo điều kiện cho HS phát huy được trí thông minh, sáng tạo, nâng caohứng thú nhận thức, hình thành được nhu cầu tham gia hoạt động tìm kiếm

- Bồi dưỡng được phẩm chất và tác phong làm việc của nhà nghiên cứukhoa học

Nhược điểm:

- Có thể dẫn đến tình trạng lạm dụng cũng như tình trạng không đảm bảo chomọi HS cùng vươn lên tương đối đồng đều do có sự phân hoá trình độ màkhông có sự cá biệt hoá

- Thích hợp với một số nội dung dạy học nhất định, tốn nhiều thời gian vàcông sức

Những mức độ khác nhau trong dạy học giải quyết vấn đề có nhữngmục đích riêng, ưu điểm riêng và hạn chế riêng của nó Nhưng trong quá trình

thực tế dạy học, ba mức độ đó nhiều khi được kết hợp, hỗ trợ, đan xen lẫnnhau.

1.3 Dạy học giải quyết vấn đề trong các loại bài học vật lý.

1.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng kiến thức mới

“Vấn đề” trong bài học xây dựng kiến thức mới chính là nội dung trithức mới Câu hỏi nhận thức phải được đặt ra sao cho câu trả lời là nội dungtri thức mới; vì vậy tình huống có vấn đề phải là tình huống được tổ chức saocho học sinh được đặt trước một nhiệm vụ nhận thức mà nếu chỉ bằng tri thức

và kinh nghiệm sẵn có HS không thể trả lời được

Có thể sử dụng các loại tình huống có vấn đề mà lý luận dạy học đã nêu

ra như: tình huống bất ngờ, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tìnhhuống phát triển…bằng các phương tiện như bài tập vật lý, thí nghiệm vật lý,truyện kể vật lý, các thí dụ sinh động, hấp dẫn lý thú về ứng dụng vật lý trongđời sống, kỹ thuật, sản xuất…được trình bày một cách tự nhiên để HS dùngvốn tri thức kỹ năng của mình để xem xét giải quyết, nhưng chưa thể giảiquyết được và đã làm xuất hiện lỗ hổng mà HS không vượt qua được HSmong muốn giải quyết vấn đề bởi câu hỏi nhận thức đặt ra thú vị ở ý nghĩathiết thực, ở hiện tượng gần gũi quen thuộc tưởng chừng như đã hiểu rõ màtrước đó HS không chú ý…HS chấp nhận giải quyết vấn đề để tìm câu trả lời

mà GV đặt ra Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề kết thúc

Giai đoạn giải quyết vấn đề bao gồm một chuỗi tình huống học tập, mỗitình huống gồm các hành động kế tiếp sau: giả thuyết → hệ quả lôgic → thínghiệm kiểm tra → kết luận; nội dung kết luận chính là một nội dung củakiến thức mới mà bài học phải đem lại cho HS GV khi thiết kế bài học cầnphải sắp đặt, cấu tạo lại nội dung bài học sao cho mỗi dơn vị kiến thức cơ bản

là kết luận của một chu kỳ trên Kết thúc giai đoạn giải quyết vấn đề HS tựtìm ra tri thức mới có thể trả lời cho câu hỏi đã đặt ra ở giai đoạn đặt vấn đề

Giáo viên thể chế hóa kiến thức, thông báo cho HS rằng những kết luậnthu được chính là nội dung của một khái niệm, định luật hoặc một lý thuyết nào

đó của vật lý học

Giai đoạn vận dụng tri thức mới: kiến thức mới thu được có ý nghĩa gì, đượcứng dụng như thế nào trong khoa học, trong đời sống? Các tình huống mớiđược đặt ra để HS vận dụng tri thức vừa thu nhận để giải quyết nhiệm vụ, qua

đó vừa cũng cố kiến thức vừa đem lại hứng thú, niềm vui nhận thức và tínhhữu ích của kiến thức

1.3.2 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học thực hành thí nghiệm vật lý

Thí nghiệm vật lý là sự tác động có chủ định, có hệ thống của conngười vào các đối tượng của hiện thực khách quan Thông qua sự phân tíchcác điều kiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động, ta có thể thu nhận được trithức mới

Theo quan điểm của dạy học giải quyết vấn đề, bài học thực hành thínghiệm thực chất là HS tự lực giải quyết vấn đề: vận dụng tổng hợp kiến thức

lý thuyết và kỹ năng thực hành thí nghiệm để thực hiện nhiệm vụ cụ thể nào

đó trong phòng thí nghiệm Do đó nếu được tổ chức tốt thì bài học thực hành

có vai trò to lớn trong việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho HS

Cấu trúc bài học thực hành thí nghiệm vật lý theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề:

Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề: mỗi bài thí nghiệm thực hành làmột vấn đề học tập mà HS phải giải quyết vừa bằng tư duy lý thuyết vừa bằng

tư duy thực nghiệm “Vấn đề hoá” nội dung bài học thực hành thí nghiệm làviệc biến bài thực hành có hướng dẫn chi tiết trong sách giáo khoa thành bàitập thí nghiệm

Giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề: ở bài thí nghiệm thực hànhthông thường, trong tài liệu hướng dẫn chi tiết các thao tác thí nghiệm, HS

không cần phải xây dựng phương án thí nghiệm và phương án xử lý số liệuthí nghiệm; ở các thí nghiệm thực hành này phương án thí nghiệm không chosẵn mà chỉ đưa ra nhiệm vụ kèm điều kiện về dụng cụ thí nghiệm Cái mớicủa dạy học giải quyết vấn đề ở đây là phương pháp giải quyết vấn đề,phương pháp suy luận trong sự vận dụng tổng hợp các phương pháp nhậnthức khoa học Kết quả HS không những có phương pháp, kỹ năng giải quyếtmột nhiệm vụ cụ thể được giao, củng cố các kiến thức liên quan trực tiếp màcòn được bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề trên bình diện tổng quát.Giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức: có thể tiến hành với các thiết bị thínghiệm có sẵn ở trường phổ thông, với các đồ chơi có bán trên thị trườnghoặc với các dựng cụ sẵn có ở nhà, với các vật liệu dễ kiếm, các dụng cụ thínghiệm đơn giản do HS tự chế tạo từ những vật liệu này.

Giai đoạn củng cố phải được giao cho HS dưới dạng những nhiệm vụ

có nội dung sao cho phát triển được năng lực hoạt động trí tuệ của HS

1.3.3 Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học bài tập vật lý

Theo Razumôpxki, bài tập vấn đề hay bài tập sáng tạo là bài tập màalgôrit giải của nó là mới đối với HS Thực chất của bài tập vấn đề là ở chỗcái mới xuất hiện chính trong tiến trình giải Trong bài tập vấn đề các yêu cầucủa bài tập sẽ được giải quyết trên cơ sở những kiến thức về định luật vật lýnhưng trong đó không cho một cách tường minh hiện tượng nào, định luật vật

lý nào cần được sử dụng để giải Trong đề bài không có các dữ kiện mà chỉ cónhững gợi ý trực tiếp hoặc gián tiếp ý tưởng giải, đó là lý do làm cho bài tậptrở thành bài tập sáng tạo tức là biến nó thành vấn đề Đề bài có thể chonhững dữ liệu không đầy đủ hoặc một vài dữ liệu không cần thiết cho bàitoán Tương tự trong khoa học có hai dạng sáng tạo khác nhau là phát minh

và sáng chế; trong dạy học, bài tập sáng tạo về vật lý có thể chia thành haidạng: nghiên cứu (yêu cầu trả lời câu hỏi tại sao) và thiết kế (yêu cầu trả lời

câu hỏi làm như thế nào) Bài tập vấn đề có thể là bài tập định tính, địnhlượng hoặc bài tập thí nghiệm, hoặc một số nhiệm vụ nghiên cứu ở phòng thínghiệm, và một số bài tập lớn trong thực tiễn nghiên cứu vật lý.

Dạy học giải quyết vấn đề có mục đích khắc phục tính tái hiện về tưduy của dạy học truyền thống, tăng cường tính sáng tạo của tư duy, đặt HSvào vị trí nhà vật lý học, bằng hoạt động học tập tiếp cận với phương phápkhoa học giải quyết vấn đề Vì vậy trong việc dạy học bài tập vật lý cần sửdụng các bài tập vấn đề

Bài tập vấn đề thực sự được HS giải sau khi đã nắm vững tài liệu họccủa các đề tài và có được những kỹ năng cần thiết về vận dụng kiến thức nhờcác bài tập luyện tập Vì vậy bài tập vấn đề được sử dụng ở giai đoạn sau củaviệc nghiên cứu tài liệu Tuy vậy bài tập vấn đề cũng có thể được dùng để nêuvấn đề nghiên cứu nhằm kích thích HS hứng thú đối với đề tài Còn việc giảibài tập đó sẽ được quay trở lại sau khi HS đã có những kiến thức đủ cần thiết.Các bài tập có vấn đề có thể được sử dụng ở các tình huống khác nhau đểnghiên cứu tài liệu mới, nhưng ý nghĩa cơ bản của bài tập nêu vấn đề là pháttriển năng lực tư duy sáng tạo của HS trong quá trình HS tự lực giải các bàitập đó Bởi vậy ưu việt hơn là sử dụng bài tập vấn đề trong giai đoạn cuối củaquá trình nghiên cứu đề tài nào đó (giai đoạn ôn tập, tổng kết hệ thống hoákiến thức)

Sau mỗi chương, mỗi phần kiến thức và kỹ năng đủ để HS giải quyếtcác vấn đề mang tính kỹ thuật tổng hợp, vấn đề thực tiễn, các ứng dụng vật lý

Do đó sử dụng các bài tập có nội dung thực tiễn, kỹ thuật tổng hợp có tácdụng bồi dưỡng cho HS năng lực giải quyết vấn đề Đối với bài học loại này

có thể áp dụng dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau vì tính mới

mẻ, sáng tạo của các ứng dụng vật lý muôn màu muôn sắc trong thực tế và kỹ

thuật Có thể sử dụng bài tập vấn đề trong các bài học bài tập tổng hợp ôn tậpchương, phần.

“Tình huống có vấn đề” là tình huống mà HS gặp một khó khăn, HS ýthức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy với khả năngcủa mình thì hi vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào việc giải quyếtvấn đề Nghĩa là tình huống đó kích thích hoạt động tích cực của HS đề xuấtvấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất

Dạy học giải quyết vấn đề là quá trình dạy học được GV tổ chức phỏngtheo quá trình nhận thức sáng tạo Vật lý, trong đó HS đóng vai trò nhà nghiêncứu (trong các điều kiện của dạy học) có sự giúp đỡ trực tiếp hoặc gián tiếpcủa GV

Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề:

- Trình bày nêu vấn đề

- Tìm tòi nghiên cứu một phần

- Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo

Đã đề xuất việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề cho các loại bàihọc vật lý:

- Bài học xây dựng kiến thức mới

- Bài học thực hành thí nghiệm vật lý

- Bài học bài tập vật lý

Do đó cần nghiên cứu, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong quátrình dạy học Tuy nhiên tuỳ trường hợp (HS, cơ sở vật chất, thời gian, đặcđiểm bài học, ) mà vận dụng dạy học giải quyết vấn đề cho mức độ này haymức độ khác

Vị trí: “ Dòng điện không đổi” là chương 2 của phần “ Điện học – điện

từ học” và là chương 2 trong chương trình SGK Vật lý 11 THPT (Ban cơbản) Dung lượng 14 tiết trong tổng số 70 tiết Vật lý 11 Kiến thức chươngnày cũng ở mức độ vừa phải vì một số kiến thức trong chương khá gần vớihọc sinh, có một số thí nghiệm học sinh đã được làm quen trong đời sốnghằng ngày

Đặc điểm về nội dung: Chương này đề cập đến những đặc trưng quantrọng nhất của “ Dòng điện không đổi ” Xây dựng những khái niệm địnhlượng nền tảng cho toàn bộ phần điện học: khái niệm cường độ dòng điện,suất điện động của nguồn điện, công và công suất của nguồn điện Đây làchương 2 nghiên cứu định lượng về Điện học – điện tích chuyển động - kháiniệm trừu tượng, trước đó HS mới chỉ làm quen với Điện học (Dòng điệnkhông đổi ở Vật lý 7 và Vật lý 9 ở mức độ đơn giản) Nội dung có tính mới

mẻ là điều kiện thuận lợi để tổ chức dạy học theo định hướng giải quyết vấnđề

Về thiết bị dạy học:

- Thí nghiệm chương này có thể làm được vì vậy giải quyết vấn đề theo

PP thí nghiệm Vật lý là rất thuận lợi, mặt khác có thể mô phỏng và thí nghiệm

ảo để tăng tính trực quan

- Chương có hai nội dung về ứng dụng kỹ thuật của vật lý – Pin vàacquy - có khả năng để tổ chức dạy học.

2.2 Mục tiêu dạy học của chương “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 chương trình chuẩn cấp Trung học phổ thông.

Về kiến thức

Trong chương này HS cần nắm được một số vấn đề cơ bản sau đây:

- Phát biểu được định nghĩa cường độ dòng điện và viết được công thứcthể hiện định nghĩa này

- Nêu được điều kiện để có dòng điện và phát biểu được định nghĩasuất điện động của nguồn điện

- Giải thích được vì sao nguồn điện có thể duy trì hiệu điện thế giữa haicực của nó và nguồn điện là nguồn năng lượng

- Mô tả được cấu tạo chung của các pin điện hoá và cấu tạo của pinVôn-ta

- Nêu được công của dòng điện là số đo điện năng mà đoạn mạch tiêuthụ khi có dòng điện chạy qua Chỉ ra được lực nào thực hiện công ấy

- Chỉ ra được mối liên hệ giữa công của lực lạ thực hiện bên trongnguồn điện và điện năng tiêu thụ trong mạch điện kín

- Phát biểu được định luật Ôm đối với toàn mạch và viết được hệ thứcbiểu thị định luật này

- Biết độ giảm điện thế là gì và nêu được mối quan hệ giữa suất điệnđộng của nguồn điện và độ giảm thế ở mạch ngoài và ở mạch trong

- Hiểu được hiện tượng đoản mạch là gì và giải thích được ảnh hưởngcủa điện trở trong của nguồn điện đối với cường độ dòng điện khi đoản mạch

- Chỉ rõ được sự phù hợp giữa định luật Ôm đối với toàn mạch và địnhluật bảo toàn và chuyển hoá năng lượng

- Nêu được chiều dòng điện chạy qua đoạn mạch chứa nguồn điện