Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học chương cơ học vật lý 8'' theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề

Trong dạy học giảiquyết vấn đề thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt tổ chức của giáo viên mà họcsinh vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thứcmới, tích cực hoá

HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Chuyên ngành : Lí luận và PPDH Vật lí

Cán bộ hướng dẫn luận văn:

PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu

và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, chưa từng công bố trongbất kì công trình khoa học nào

Tác giả

Huỳnh Thị Bé Tư

LỜI CẢM TẠ

Tác giả xin chân thành cảm ơn sâu sắc đối với cán bộ hướng dẫn khoa họcPGS TS Nguyễn Đình Thước đã tận tình giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiêncứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa sau Đại học, Cảm ơn quíThầy cô giáo trong chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học vật lý củakhoa vật lý Trường Đại Học Vinh đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ trong suốt thờigian học tập nghiên cứu

Xin cảm ơn sự nhiệt tình của Ban giám hiệu, quí thầy (cô) giáo tổ Toán

-Lý trường THCS Trần Thị Nhượng –Phường An Hòa, thị xã Sa Đéc đã tạo mọiđiều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm của luậnvăn, cảm ơn tỉnh Đồng Tháp, Phòng giáo dục và đào tạo thị xã Sa Đéc – Sởgiáo dục và đào tạo tỉnh Đồng Tháp, Trường Đại học Vinh và Đại học ĐồngTháp đã tạo điều kiện cho tôi học tập và hoàn thành luận văn

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè học viên cao họckhoá 16 đã động viên,giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu vàhoàn thành luận văn

Đồng Tháp, ngày tháng năm 2011

Tác giả

Huỳnh Thị Bé Tư

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

3.1 Đối tượng nghiên cứu 2

3.2 Phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 3

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 3

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3

6.3 Phương pháp thống kê toán học 3

7 Cấu trúc của luận văn 3

8 Đóng góp của đề tài 3

PHẦN NỘI DUNG Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Khái niệm về tính tích cực học tập của học sinh 4

1.1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học 4

1.1.2 Các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý 7

1.2 Dạy học GQVĐ trong bộ môn vật lý 10

1.2.1 Khái niệm về dạy học GQVĐ 10

1.2.2 Vấn đề và tình huống có vấn đề 11

1.2.2.1 Vấn đề 11

1.2.2.2 Tình huống có vấn đề 12

1.2.3 Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề 15

1.2.3.1 Giai đoạn 1: Giai đoạn nêu vấn đề làm xuất hiện bài toán nhận thức trong học sinh 15

1.2.3.2 Giai đoạn 2: Giai đoạn giải quyết vấn đề 16

1.2.3.3 Giai đoạn 3: Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức 16

1.2.4 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề 17

1.2.5 Các điều kiện đảm bảo cho thực hiện dạy học GQVĐ 18

1.3 Dạy học GQVĐ trong các loại bài học vật lý 20

1.3.1 Dạy học GQVĐ trong bài học xây dựng kiến thức mới 20

1.3.2 Dạy học GQVĐ trong bài học bài tập vật lý 21

1.3.3 Dạy học GQVĐ trong bài học thực hành thí nghiệm vật lý 23

1.4 Thực trạng dạy học GQVĐ trong dạy học vật lý ở trường THCS 24

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 25

CHƯƠNG II: DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG CƠ HỌC – VẬT LÝ 8 THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GQVĐ 26

2.1 Đặc điểm sách giáo khoa vật lý 8 và sự bất cập của thực tiễn giảng dạy vật lý THCS 26

2.1.1 Đặc điểm sách giáo khoa vật lý 8 trong chương trình vật lý THCS 26

2.1.2 Sự bất cập của thực tiễn giảng dạy vật lý THCS so với yêu cầu xã hội và so với đặc trưng môn học 29

2.1.3 Những thuận lợi của chương “Cơ học – vật lý 8”cho việc thực hiện dạy học theo định hướng dạy học GQVĐ 29

2.2 Mục tiêu dạy học chương Cơ học – vật lý 8 và cấu trúc logic nội dung của chương Cơ học 30

2.2.1 Mục tiêu dạy học chương Cơ Học – vật lý 8 30

2.2.1.1 Chủ đề chuyển động cơ học 30

2.2.1.2 Chủ đề lực cơ học: 30

2.2.1.3 Chủ đề áp suất: 31

2.2.1.4 Chủ đề công - cơ năng: 32

2.2.2 Sơ đồ cấu trúc logic nội dung chương “Cơ học – vật lý 8” 32 2.3 Xây dựng tiến trình dạy học một số bài học chương cơ học

– vật lý 8 theo định hướng dạy học GQVĐ 33

2.3.1 Giáo án bài LỰC MA SÁT 33

2.3.2 Giáo án bài ÁP SUẤT 40

2.3.3 Giáo án bài THỰC HÀNH NGHIỆM LẠI LỰC ĐẨY ACSIMET 49

2.3.4 Giáo án bài : Bài tập vận dụng công thức tính lực đẩy Acsimet và công cơ học 53

2.3.5 Giáo án bài : CÔNG SUẤT 60

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 67

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 68

3.2 Đối tượng thực hiện 68

3.3 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 68

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 68

3.4.1 Các bước tiến hành thực nghiệm sư phạm 69

3.4.2 Quan sát các tiết học trên lớp 69

3.5 Đánh giá kết quả thực tập sư phạm 69

3.5.1 Nhận xét quá trình học tập của lớp thực nghiệm 69

3.5.2 Xử lý kết quả học tập 70

3.5.3 Kiểm định giả thuyết thống kê 72

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 72

KẾT LUẬN CHUNG 72

TÀI LIÊU THAM KHẢO 73 PHỤ LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống trong một thời đại có tốc độ phát triến khoa học –công nghệ nhanh như vũ bão Trong bối cảnh hội nhập với cộng đồng quốc tế,nền kinh tế thị trường cạnh tranh quyết liệt thì lợi thế thuộc về những quốc gia

có nguồn nhân lực đạt chất lượng cao về nghề nghiệp, có tính năng động, tự chủ

và sáng tạo Đó cũng chính là yêu cầu cấp bách đối với ngành giáo dục trongnhà trường ở mọi quốc gia và trên thế giới

Ở nước ta, Đảng – Nhà nước đã thấy rõ tầm quan trọng của vấn đề trên,

đã đề ta chiến lược về giáo dục Luật giáo dục, điều 82.2 đã chỉ rõ: “phươngpháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạocủa học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của lớp học, của môn học, bồi dưỡngphương pháp tự học, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn”

Trong nhà trường chúng ta không có thể dạy cho học sinh đầy đủ nhữngkiến thức, kỹ năng để sử dụng suốt trong cuộc đời Nhưng chúng ta có thể dạycho họ phương pháp luận nhận thức môn học thông qua nội dung dạy học nhữngkiến thức cụ thể Một trong những vấn đề quan trọng là dạy cho học sinh biếtphát hiện giải quyết vấn đề; có kỹ năng thu thập thông tin, xử lý thông tin vàvận dụng thông tin giải quyết những vấn đề liên quan đến lĩnh vực nghiên cứunẩy sinh trong thực tiễn

Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học tích cực theo quanđiểm lấy học sinh làm trung tâm của hoạt động dạy học Trong dạy học giảiquyết vấn đề thông qua quá trình gợi ý, dẫn dắt tổ chức của giáo viên mà họcsinh vừa nắm được tri thức mới vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thứcmới, tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong học vật lý

Nội dung chương “cơ học” vật lý 8 có tính thực tiễn cao, có nhiều khảnăng vận dụng lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề Góp phần nâng cao chất

lượng dạy học Vật lí ở trường THCS Do đó tôi quyết định chọn đề tài: “TÍCH

CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CƠ HỌC - VẬT LÝ 8 - THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng tiến trình dạy học chương cơ học – vật lý 8 theo định hướngdạy học giải quyết vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinhgóp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lý

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình dạy học vật lý ở trường THCS

- Lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Chương “Cơ học” – Vật lý 8

- Dạy học giải quyết vấn đề trong môn vật lý

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được tiến trình dạy học chương “ Cơ học” vật lý 8 theo dạyhọc giải quyết vấn đề một cách hợp lý sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức vàgóp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức, kỹ năng của học sinh trongquá trình dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu giáo dục học, tâm lý học và PPDH vật lý về vấn đề tích cựchoá hoạt động nhận thức của học sinh

- Nghiên cứu lý luận về dạy học giải quyết vấn đề

- Nghiên cứu chương trình Cơ học của vật lý THCS

- Nghiên cứu mục tiêu, cấu trúc nội dung chương Cơ học – vật lý 8

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạyhọc vật lý ở trường THCS trên địa bàn thị xã Sa Đéc

- Xây dựng tiến trình dạy học một số bài thuộc chương Cơ học – vật lý 8theo định hướng DHGQVĐ

- Thực nghiệm sư phạm, đánh giá kết quả nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến

vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh và dạy học giải quyết vấnđề; chương trình nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên vật lý 8

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tiến hành thiết kế giáo án, thực hện

thực nghiệm sư phạm ở trường THCS, thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và họcsinh để đánh giá kết quả nghiên cứu

6.3 Phương pháp thống kê toán học.

7 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Nội dung

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương II: Dạy học chương Cơ học – vật lý 8 theo dạy học giải quyết vấn đề.Chương III: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG

Chương I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.

1.1 Khái niệm về tính tích cực học tập của học sinh

Khái niệm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh đã được các nhà

sư phạm trên thế giới đề cập từ giữa những năm 60 của thế kỹ XX, nhưng chođến những năm gần đây để đổi mới PPDH, vấn đề này mới được quan tâm đúngmức trong nhà trường Việt Nam Mới đây bộ giáo dục ban hành chủ trương xâydựng: “ Trường học thân thiện, học sinh tích cực” Vậy tính tích cực là gì?

Theo I.F Kharlamốp [2, 43]: “Tích cực là trạng thái là hoạt động của chủthể, nghĩa là của hành động Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động củahọc sinh đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trongquá trình nắm vững kiến thức”

Cũng có thể nói tích cực là trạng thái tâm lý được thể hiện qua hành động,thái độ hăng hái của chủ thể khi thực hiện công việc một cách khoa học nhằmđạt được mục đích cuối cùng và qua đó bản thân chủ thể có một bước chuyềnđổi về chất hoặc tinh thần

1.1.1 Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

Tích cực hoá hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong

tư duy đòi hỏi một quá trình hoạt động bên trong hết sức căng thẳng với mộtnghị lực cao của bản thân nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể đãnêu ra

Nghiên cứu về bản chất của sự học tập I.F Kharlamốp cho rằng: Bản chấtcủa sự học tập được xem như quá trình nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo[2,11]

Theo định nghĩa triết học: Kiến thức theo P.V Kopnin đó là tổ hợp những

tư tưởng của con người diễn tả sự nắm vững đối tượng về mặt lý thuyết (P.V.Kopnin – Phép biện chứng logic học, khoa học 1973 tr 194)

Theo định nghĩa giáo dục học: Kiến thức là sự thông hiểu và lưu trữ trongtrí nhớ những sự kiện cơ bản của khoa học và những quy tắc kết luận và quy luậtxuất xứ từ những sự kiện ấy (Những vấn đề triết học, 1974 số 4 tr 52).

Theo định nghĩa của sinh lý học, kiến thức là một dạng nhất định của mốiliên hệ tạm thời, được tạo nên trên vỏ các bán cầu não do ảnh hưởng của nhữngkích thích bên ngoài và hoạt động tư duy tích cực của chủ thể đang nhận thức

Như vậy mỗi định nghĩa trong số các định nghĩa đã nêu về bản chất củakiến thức đều vạch ra cho thấy một mặt nào đó của nó Nhưng cả định nghĩatriết học, giáo dục học, sinh lí học định nghĩa nào cũng có ý nghĩa lớn đối vớiviệc phát hiện ra những quy luật của sự học tập coi như quá trình hoạt độngnhận thức Có thể hiểu:

-Kỹ năng là năng lực học sinh có thể hoàn thành những hành động nào đógắn liền với áp dụng kiến thức vào thực tiễn

-Kỹ xảo được coi là kỹ năng thành thạo, đã đạt tới mức tự động hoá vàđặc trưng bởi một trình độ hoàn hảo nhất định

Bàn về mối quan hệ giữa hoạt động nhận thức và hoạt động học tập, P.M.Erđơniep cho rằng: “Sự học tập là trường hợp riêng của sự nhận thức, một sựnhận thức đã được dễ dàng đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên”

X.L Rubinxten cũng đã viết về một số quan điểm giống nhau giữa sự họctập và nhận thức khoa học Ông nhận xét rằng: Mỗi con người đều tự khám pháthế giới cho mình bằng cách này hay cách khác Khi nói rằng con người, với tưcách là một cá thể không khám phá mà chỉ lĩnh hội những kiến thức do nhân loại

đã dành được, thì dĩ nhiên điều đó chỉ có nghĩa là anh ta không khám phá nhữngkiến thức đó cho nhân loại thôi, nhưng dẫu sao anh ta cũng phải khám phá chobản thân mình dù chỉ là “Khám phá lại” Con người chỉ thực sự nắm vững cái

mà chính bản thân dành được bằng lao động của mình Học sinh không bao giờnắm vững thực sự kiến thức nếu người ta đem đến cho các em dưới dạng đã

“chuẩn bị sẵn”

Tất cả vấn đề là ở chỗ quá trình nắm vững kiến thức, ở một mức độ nhấtđịnh đòi hỏi “khôi phục lại” những thao tác tư duy mà nhà bác học đã thực hiệntrong quá trình nhận thức những hiện tượng mới nhưng được xử lý công phuhơn và rút gọn hơn Và sự chỉ đạo của nhà giáo dục ở đây vừa có mục đích làm

dễ dàng quá trình đó, vừa để tổ chức hợp lí hơn sự tìm tòi dành lấy chân lý và do

đó mà thúc đẩy nhanh sự nhận thức Học sinh phải vượt ra khỏi giới hạn củanhững kiến thức mà các em đã có trải qua những tình hướng khó khăn về nhậnthức đụng chạm với những hiện tượng phán đoán nghịch lí, vạch ra được nhữngdấu hiệu bản chất hơn và thứ yếu của các hiện tượng bằng đối chiếu Người giáoviên chỉ tạo nên những điều kiện cần thiết để kích thích hoạt động nhận thức củahọc sinh còn việc nắm vững kiến thức thì diễn ra tuỳ theo mức độ biểu lộ tínhtích cực trí tuệ và lòng ham hiểu biết của mỗi em và dĩ nhiên phải kể đến năngkhiếu trí tuệ nữa [2,18]

Trong những năm gần đây, việc đổi mới PPDH đã được đề cập rất nhiều,song việc thực hiện nó cũng gặp không ít khó khăn, nhiều giáo viên cũng cònđang rất lúng túng khi thực hiện vấn đề này Đổi mới dạy học trong nhà trườngcần phải quán triệt tinh thần: Khai thác những điểm mạnh của phương pháp dạyhọc truyền thống và vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào nhà trường

Các PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước,hàm ý chỉ những PPDH tiếp cận theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo của người học Các PPDH tích cực là hướng tới hoạt động học, tích cựchoá hoạt động nhận thức của người học Đó chính là tư tưởng hay quan điểm lấyngười học làm trung tâm của hoạt động dạy học Đặc trưng của PPDH tích cực

có bốn dấu hiệu cơ bản là:

- Dạy học thông qua các hoạt động của người học

- Dạy học chú trọng phương pháp tự học

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác ( theo nhóm)

- Kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh của học sinh

Tiếp cận với tư tưởng này ở trường THCS trong dạy học vật lý giáo viên

đã được bồi dưỡng và tiến hành dạy học theo phương pháp thực nghiệm Tồchức học tập theo nhóm đã được triển khai

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụcủa thầy giáo trong nhà trường và cũng là một trong những biện pháp nâng caochất lượng dạy học Tuy không phải là vấn đề mới nhưng trong xu hướng đổimới dạy học hiện nay thì việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh,nhiều công trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến vấn đề này Tất cảđều hướng tới việc thay đổi vai trò của người dạy và người học nhằm nâng caohiệu quả của quá trình dạy học để đáp ứng yêu cầu dạy học và người học nhằmnâng cao hiệu quả của quá trình dạy học để đáp ứng yêu cầu dạy học trong giaiđoạn phát triển mới Trong đó HS đóng vai trò là người thu nhận thông tin sangvai trò chủ động, tích cực, tham gia tìm kiếm kiến thức Còn thầy giáo chuyển từngười truyền thụ thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ đểhọc sinh tự mình tìm kiếm kiến thức mới

Quá trình tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm chomối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trò, ngày càng gắn bó và hiệu quảhơn Tích cực hoá vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời gópphần rèn luyện cho học sinh những phẩm chất của người lao động mới: tự chủ,năng động, sáng tạo Đó là một trong những mục tiêu mà nhà trường phải hướngtới

1.1.2 Các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý [15], [19].

Vật lý học là bộ môn khoa học thực nghiệm, để tích cực hoá hoạt độngnhận của học sinh đòi hỏi người giáo viên vật lý ngoài việc nắm vững khoa họcvật lý phương pháp nhận thức vật lý và PPDH vật lý cần phải hiểu được đặctrưng bộ môn mình dạy Có thể đưa ra các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạtđộng nhận thức của học sinh như sau:

a Tạo ra và duy trì không khí học tập của học sinh.

Đây là vấn đề hết sức nhạy cảm và cần thiết bởi chúng ta chỉ có thể tíchcực hoá khi các em có động cơ và hứng thú học tập Do vậy bằng nghệ thuật sưphạm của mình người giáo viên cần phải tạo ra được môi trường thuận lợi vàđiều kiện tốt nhất để học sinh có lòng tự tin, say mê, hứng thú trong việc họctập, rèn luyện và phát triển.

b Tạo thế năng tâm lí kích thích tính tích cực của học sinh

Việc tạo ra không khí học tập cho học sinh đã khó, việc duy trì lại càngkhó khăn hơn Để tạo ra không khí học tập cho học sinh, người giáo viên phảinắm được những kiến thức nào các em đã biết, những kiến thức nào các em cóthể tự lực chiếm lĩnh được chỉ cần những gợi ý nhỏ của giáo viên Giáo viênđóng vai trò là người tạo ra những nấc thang để các em đi từ chỗ chưa biết, đếnbiết, từ biết ít đến biết nhiều, từ chưa hiểu bản chất đến hiểu bản chất Tài năng

sư phạm của giáo viên thể hiện chính ở việc tạo ra thế năng tâm lí cho HS, làmcho học sinh luôn đặt vào tình huống có vấn đề và mong muốn giải quyết đượcvấn đề đó Theo tiến sĩ Nguyễn Đình Thước mỗi tình huống có vấn đề là một bàitập nhận thức mà học sinh cần giải quyết, có thể hiểu theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 1

Việc làm đó xuyên suốt cả giờ học thì mới duy trì được không khí hăngsay học tập của học sinh Khi giải quyết xong vấn đề học sinh càng khẳng địnhđược năng lực của bản thân mình và cảm thấy tăng thêm lòng tự tin trong họctập

c Lựa chọn phối hợp tốt các phương pháp, phương tiện dạy học

Lí luận và thực tiễn dạy học cho thấy, không có một PPDH độc tôn nào cóthể tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS Tuỳ thuộc vào từng phần, từngchương, từng nội dung bài học mà người giáo viên cần phải lựa chọn, hối hợptốt các phương pháp dạy học cho phù hợp với đặc trưng bộ môn, đối tượng họcsinh Các phương pháp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh có thể kể đến:

Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, phương pháp thí nghiệm tưởng tượng,phương pháp thực nghiệm

Trong việc dạy học của mình người giáo viên phải hết sức linh hoạt trongtừng điều kiện hoàn cảnh cụ thể, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp, tìmkiếm thông tin trên mạng internet, bồi dưỡng kỹ năng ứng dụng công nghệthông tin Có như vậy mới phát huy và duy trì được không khí học tập sôi nổicủa học sinh Phát huy tối đa khả năng tiềm ẩn của học sinh, phải làm sao họcsinh càng học càng cảm thấy hấp dẫn, luôn mong muốn đón chờ môn học

d Khai thác thí nghiệm vật lý nhằm phát huy tính tích cực của học sinh.

Thí nghiệm vật lý đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc tăng thêmtính trực quan sinh động cho bài học, tạo niềm tin khoa học và gây hứng thúhọc tập cho học sinh

Thí nghiệm vật lý có tác dụng rất to lớn trong việc phát triển năng lực vànhận thức khoa học cho học sinh, đồng thời giúp cho họ quen dần với phươngpháp nghiên cứu khoa học Vì qua đó, học sinh sẽ học được cách quan sát cáchiện tượng, cách đo đạc qua các thí nghiệm nhằm rèn luyện tính cẩn thận, kiêntrì trong nghiên cứu khoa học Đây là điều rất cần cho việc giáo dục kỹ thuậttổng hợp, chuẩn bị cho học sinh tham quan thực tế Do được tận mắt quan sátcác hiện tượng, tự tay tiến hành lắp ráp, đo đạc các thí nghiệm nên các em đãquen dần với các dụng cụ trong đời sống

Trong dạy học cũng như trong nghiên cứu khoa học, thí nghiệm vật lý cótác dụng rất lớn trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức Thí nghiệm vật lý,với tính chất là một phương pháp dạy học vật lý, thí nghiệm vật lý được thựchiện ở các trường THCS và THPT bằng những biện pháp khác nhau Giáo viêntrình bày thí nghiệm nhằm đề xuất vấn đề nghiên cứu để vào bài mới, khảo sáthay minh hoạ một định luật, một quy tắc vật lý nào đó Học sinh tự tay làm cácthí nghiệm để tìm hiểu hiện tượng, dụng cụ thiết bị, đào sâu, ôn tập, củng cốkiến thức đã học

Hiện nay, trong nhà trường vấn đề đồ dùng dạy học cũng đã và đang đượcquan tâm đúng mức Các trường từng bước trang bị đồ dùng dạy học để phục vụviệc dạy học ngày một tốt hơn Bên cạnh đó trong đội ngũ giáo viên cũng còncần phải tích cực tự làm các thiết bị thí nghiệm đơn giản, tổ chức hướng dẫn họcsinh tự làm thí nghiệm; việc làm đó càng tạo niềm tin cho học sinh, càng tạođiều kiện cho học sinh gắn lý thuyết với thực tiễn.

e Từng bước đổi mới trong kiểm tra đánh giá học sinh

Có nhiều cách để tiến hành kiểm tra đánh giá nhưng phải làm sao để kếtquả học tập của học sinh thể hiện rõ tính toàn diện, thống nhất, hệ thống và khoahọc Kiểm tra đánh giá có một ý nghĩa xã hội to lớn, nó gắn với nghề nghiệp,lương tâm, ý chí, tình cảm, tư cách đạo đức và uy tính của người giáo viên Việckiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông hiện nay chưa có một tiêu chuẩn thốngnhất để đánh giá chất lượng tri thức từng môn học một cách khoa học Quá trìnhđánh giá còn đơn giản, phương pháp và hình thức đánh giá còn tuỳ tiện và toàn

bộ việc đánh giá của giáo viên chỉ qui định về điểm số

Cùng với việc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánhgiá học sinh cũng cần phải đổi mới cho phù hợp, xu hướng sử dụng phiếu họctập với các bài tập trắc nghiệm để kiểm tra một số kiến thức trong từng buổi học,kiểm tra một số kỹ năng thực hành như: sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, kỹnăng làm thí nghiệm, kỹ năng thu thập và xử lí thông tin đang là một hướng đitốt, có tác động không nhỏ đến ý thức học tập của học sinh Đây cũng có thể coi

là một trong những biện pháp giờ học vật lý

1.2 Dạy học GQVĐ trong bộ môn vật lý

1.2.1 Khái niệm về dạy học GQVĐ

Trong hệ các phương pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhậnthức của học sinh, dạy học GQVĐ là một phương pháp có thể áp dụng cho nhiềuđối tượng học sinh khác nhau ở nhiều vùng miền khác nhau Vậy dạy họcGQVĐ là gì? Vấn đề này đã được nhiều nhà khoa học quan tâm:

Theo V.Gruchetsky, dạy học GQVĐ đòi hỏi phải nhiều thời gian nhưngthời gian bị mất đi trong những giai đoạn đầu của việc áp dụng phương phápGQVĐ sẽ được đền bù khi mà tư duy học sinh đã được phát triển đến mức đầyđủ.

Theo I.Ia.Lecne: “ Dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học trong đóhọc sinh tham gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết vấn đề và cácbài tập có vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình”

Theo I.F.Kharlamốp: “Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy họcbao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học,kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nẩy sinh, lôi cuốn các emvào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới;phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thônghiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới” [1], [15], [16]

Theo Phạm Thị Phú: “ Dạy học GQVĐ là quá trình dạy học được giáoviên tổ chức phỏng theo quá trình nhận thức sáng tạo vật lý, trong đó học sinhđóng vai trò là nhà nghiên cứu (trong các điều kiện của dạy học) có sự giúp đỡtrực tiếp hay gián tiếp của giáo viên” [8,11]

Như vậy, có nhiều cách diễn đạt khác nhau với những tên gọi khônggiống nhau song đều nói lên bản chất của dạy học GQVĐ là một phương phápdạy học trong đó GV tổ chức cho học sinh tự lực xây dựng tìm kiếm tri thức mớidưới sự hướng dẫn giúp đỡ của giáo viên

Dạy học GQVĐ không chỉ là một phương pháp đơn nhất thuần tuý, nó cóthể xâm nhập vào tất cả các phương pháp khác làm cho tính chất của cácphương pháp đó trở nên tích cực hơn Giáo viên có thể tổ chức áp dụng phươngpháp này ở những mức độ khác nhau sao cho có thể phát huy được tính tích cựccủa học sinh

1.2.2 Vấn đề và tình huống có vấn đề

1.2.2.1 Vấn đề

Theo M.A.Đanilop và M.N.Xcatkin: “ Vấn đề là bài toán mà cách thứchoàn thành hay kết quả của nó chưa được học sinh biết trước, nhưng học sinh đãnắm được những kiến thức và kỹ năng xuất phát để từ đó thực hiện sự tìm tòi kếtquả đó hay cách thức hình thành bài làm Nói cách khác đó là câu hỏi mà họcsinh chưa biết lời giải đáp nhưng có thể bắt tay vào tìm kiếm lời giải”

Theo I.Ia.Lecne: “ Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra cho chủthể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước, và phải tìm tòi sáng tạo lời giải nhưngchủ thể đã có một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việc tìm tòiđó”

Vấn đề còn được đặc trưng ở chỗ, để giải quyết nó, người ta không nêulên chính xác những điều kiện tìm kiếm, những dẫn liệu ban đầu Tất cả nhữngcái đó phải do người giải quyết định

Các dấu hiệu của vấn đề là: Có tình huống có vấn đề; chủ thể đã chuẩn bị

ở mức độ nào đó để tìm tòi lời giải; có thể có nhiều phương pháp giải

“Vấn đề trong nghiên cứu vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lờigiải xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống Đó là những hiện tượngmới, quá trình mới không thể lý giải bằng lý thuyết đã có, hoặc một câu hỏi chomột mục đích thiết thực nào đó hoặc một lý thuyết chưa trọn vẹn ” [6], [8],[15]

1.2.2.2 Tình huống có vấn đề [3], [15], [16]

Tình huống có vấn đề (tình huống học tập) là hoàn cảnh trong đó xuấthiện mâu thuẫn nhận thức mà học sinh chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đónhư một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức lực trí tuệ ra để giải quyết.Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn giữa một bên lànhiệm vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kỹ năng,phương pháp đã biết không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn không thấy rõmối liên quan giữa chúng với vấn đề cần giải quyết

a Những đặc điểm của tình huống có vấn đề:

- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức mà việc đi tìm lời giải đáp chính là tìmkiếm kiến thức, kỹ năng, phương pháp mới.

- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhậnthức của học sinh Học sinh chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫnchủ quan

- Vấn đề giải quyết được phát biểu rõ ràng gồm cả những điều kiện đã cho

và mục đích cần đạt được Học sinh thấy có khả năng giải quyết được vấn đề

b Các kiểu tình huống học tập:

- Tình huống phát triển hoàn chỉnh: Học sinh đứng trước một vấn đề chỉmới được giải quyết một phần, một bộ phận trong một phạm vi hẹp, cần phảitiếp tục phát triển hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang những phạm vi mới, lĩnh vựcmới

- Tình huống lựa chọn: Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một dấuhiệu quen thuộc, có liên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giảiquyết đã biết nhưng chưa chắc chắn là có thể dùng kiến thức nào, phương phápnào để giải quyết thì sẽ có hiệu quả Học sinh cần phải lựa chọn thậm chí thửlàm xem kiến thức nào phương pháp nào có hiệu quả để giải quyết được vấn đềđặt ra

- Tình huống bế tắc: Học sinh đứng trước một vấn đề mà trước đây chưagặp một vấn đề nào tương tự Vấn đề cần giải quyết không có một dấu hiệu nàoliên quan đến một kiến thức hoặc một phương pháp đã biết Học sinh bắt buộcphải xây dựng kiến thức mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề Tìnhhuống này thường gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới

- Tình huống tại sao: Trong nhiều trường hợp, học sinh quan sát thấy mộthiện tượng vật lý nào đó xảy ra trái với những suy nghĩ thông thường, “trái” vớinhững kiến thức mà học sinh đã biết hoặc chưa bao giờ gặp nên không biết dựavào đâu mà lý giải Học sinh cần phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự tráingược đó, sự lạ lùng đó Để trả lời câu hỏi này này, cần phải xây dựng kến thứcmới Cũng có những trường hợp học sinh không nhận thấy ngay mối liên quan

giữa hiện tượng xảy ra với nhũng kiến thức đã biết, nhưng xét kỹ lại không có gìtrái cả, chỉ vì hiện tượng diễn ra phức tạp khiến cho anh ta nhầm lẫn.

- Tình huống nghịch lý: Qua một câu hỏi, một câu chuyện, một thínghiệm, giáo viên đưa ra một vấn đề ngược với dự đoán của học sinh, ngượcvới quan niệm thông thường trong sinh hoạt và trong cuộc sống của họ

- Tình huống ứng dụng kiến thức vật lý vào thực tiễn: Trong dạy học bộmôn vật lý, GV có thể gặp nhiều cơ hội để khai thác, tạo nên tình huống có vấn

đề theo dạng này GV nên giao cho học sinh giải quyết những nhiệm vụ, giảithích những sự kiện có liên quan đến việc vận dụng tri thức vật lý [17]

Cách phân loại các kiểu tạo tình huống có vấn đề như trên chỉ là tươngđối Ta có thể thêm những kiểu khác nữa Tuỳ theo cách đặt câu hỏi, cách tổchức chứa tình huống mà học sinh sẽ rơi vào tình huống này hay tình huốngkhác Và mỗi ví dụ ở tình huống này cũng có thể đúng cho cả tình huống kia

c Tổ chức tình huống học tập: [15], [16], [17].

Tổ chức tình huống học tập thực chất là tạo ra hoàn cảnh để học sinh tựmình ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề,biết được mình cần làm gì và sơ bộ xác định được làm thế nào Có thể thiết kếmỗi bài học thành một chuỗi tình huống học tập liên tiếp, được sắp xếp theo mộttrình tự hợp lý của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đưa học sinh tiếndần từ chỗ chưa biết đến biết, từ biết không đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng caodần năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Quy trình tổ chức tình huống học tập gồm các giai đoạn chính sau:

- Giáo viên mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhậnđược bằng kinh nghiệm thực tế, biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinhlàm thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần nghiên cứu

- Giáo viên yêu cầu học sinh mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằngchính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lý

- Giáo viên yêu cầu học sinh dự đoán sơ bộ hiện tượng xảy ra trong hoàncảnh đã mô tả hoặc giải thích hiện tượng quan sát được dựa trên những kiếnthức và phương pháp đã có từ trước.

- Giáo viên giúp học sinh phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiếnthức, trong cách giải quyết vấn đề và làm xuất hiện nhiệm vụ mới cần giảiquyết

Như vậy tình huống học tập xuất hiện khi HS ý thức được rõ ràng nộidung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhận thấy mình có khả nănggiải quyết được vấn đề, nếu cố gắn suy nghĩ và tích cực hoạt động

1.2.3 Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề gồm 3 giai đoạn: [1], [3], [6], [15]

1.2.3.1 Giai đoạn 1: Giai đoạn nêu vấn đề làm xuất hiện bài toán nhận thức trong học sinh.

Ở giai đoạn này giáo viên phải làm thế nào để “cấy” được mâu thuẫnkhách quan giữa trình độ tri thức đã biết và trình độ tri thức cần chiếm lĩnh vào

ý thức của học sinh Phải lưu ý đạt được yêu cầu: Việc giải quyết mâu thuẫn đókhông quá dễ cũng không quá khó với học sinh Vấn đề đặt ra không phải là xa

lạ mà khá quen thuộc, nhưng muốn giải quyết nó, không chỉ đòi hỏi sự tái hiện

mà còn đòi hỏi sự phân tích và cấu trúc lại tri thức ấy Tức là đòi hỏi một sự tưduy tích cực để vượt qua “chướng ngại nhận thức”, “chướng ngại khoa học”.Nếu đạt được yêu cầu đó, tức là đã đặt học sinh vào tình huống có vấn đề Đó làtình huống mà tâm lý của học sinh bị kích thích Học sinh có được sự thắc mắc,

có sự mong muốn nhận thức, họ đã có nhu cầu nhận thức và đã thấy hướng giảiquyết, có niềm tin vào khả năng giải quyết vấn đề

Việc tạo ra tình huống có vấn đề là một lĩnh vực của nghệ thuật sư phạm,cùng một nội dung, cùng một lớp học sinh nhưng nếu không có sự gia công sưphạm thì sẽ không đặt học sinh vào tình huống có vấn đề do đó sẽ không tạođược động lực cho quá trình dạy học Nghệ thuật sư phạm tạo ra tình huống có

vấn đề đòi hỏi giáo viên luôn biết cách kích thích, tạo thế năng tâm lý tư duy củahọc sinh.

1.2.3.2 Giai đoạn 2: Giai đoạn giải quyết vấn đề.

Ở giai đoạn này cơ chế để giải bài toán nhận thức đã được đặt ra, thườngbao gồm việc phân tích các dữ kiện đã cho, biến đổi chúng để có thêm dữ kiệndẫn xuất hoặc tìm thêm những dữ kiện bổ sung ( bằng cách tái hiện có chọn lọctri thức đã có) Nó cũng bao gồm việc phân tích các yêu cầu phải tìm, tách thànhnhững yêu cầu trung gian cần và có thể tìm kiếm (nhờ những dữ kiện đã cho vàcác dữ kiện dẫn xuất, dữ kiện bổ sung) Từ những việc đó mà ta có đủ tư liệu đểgiải quyết vấn đề bằng cách cấu trúc lại bài toán nhận thức Thông thường thìbài toán này được chia làm nhiều bài toán nhỏ, trung gian Mỗi bài toán trunggian sẽ được đặt ra như một vấn đề mới, do đó học sinh liên tiếp được đặt vàotình huống có vấn đề, kết quả của bài toán trước là tình huống có vấn đề cho bàitoán sau và là cơ sở để giải quyết nó Quá trình sẽ được tiến hành liên tục chođến khi giải quyết xong bài toán nhận thức ban đầu

Nghệ thuật sư phạm của giáo viên sẽ giúp cho việc xây dựng các bài toántrung gian như là một chuỗi liên kết các mắt xích liên tục của các chu trình hoạtđộng Kích thích động cơ học tập, tổ chức và điều khiển quá trình đó, kiểm trakết quả hoạt động Mỗi bài toán trung gian là một chu trình trong chu trình lớn

1.2.3.3 Giai đoạn 3: Giai đoạn củng cố và vận dụng tri thức

Trong giai đoạn này cần đảm bảo các mặt sau:

- Tổng kết và hệ thống hoá tri thức mới đã được xây dựng qua việc giảiquyết vấn đề

- Hình thành phương pháp nhận thức một vấn đề khoa học cho học sinh,củng cố niềm tin nhận thức cho họ

- Nêu vấn đề mới có liên quan đến tri thức vừa mới xây dựng được theotinh thần tìm tòi nghiên cứu

- Theo Phạm Hữu Tòng, các giai đoạn trên gọi là các pha của tiến trìnhdạy học GQVĐ Có thể hình dung theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 2

1.2.4 Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề

Trong dạy học GQVĐ theo nghĩa đầy đủ, học sinh phải là người tìm tòigiải quyết vấn đề, thực hiện tất cả các giai đoạn trong chu trình nhận thức sángtạo [1], [2], [8] Tuy nhiên khi triển khai áp dụng dạy học nội dung vật lý, tuỳthuộc vào nội dung bài học, trang thiết bị dạy học, thời gian dạy học, mà HS cóthể tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào các hành động giải quyết vấn đề Căn

cứ vào sự tham gia trực tiếp của học sinh vào các hành động giải quyết vấn đềtheo chu trình sáng tạo vật lý khi thực hiện dạy học giải quyết vấn đề, có thếphân chia các mức độ khác nhau ở dạy học giải quyết vấn đề như sau:

Mức độ 1:

Nêu vấn đề

Tất cả các chu trìnhsáng tạo vật lý

Tiếp nhận câu hỏi nhận thức:mong muốn, niềm tin giải quyếtvấn đề

Mức độ 2:

Tìm tòi một phần

Quá trình tìm tòi vấnđề

Thí nghiệm kiểm tra

- Suy đoán giả thuyết

- Suy luận logic từ giả thuyết tiênđoán hiện tượng mới

- Xây dựng phương án thí nghiệm,kiểm tra giả thuyết/ hệ quả giả

- Quan sát ghi nhận kết quả

- Xử lí số liệu thí nghiệm

- Khái quát hoá rút ra kết luận

- Ghi nhận tri thức mới

Tất cả các chu trình của nhận thứcsáng tạo vật lý

1.2.5 Các điều kiện đảm bảo cho thực hiện dạy học GQVĐ [13,92].

-Nội dung tri thức khoa học (bao gồm cả kỹ năng, phương pháp) phảichứa đựng yếu tố mới mẻ mà trước khi giải quyết vấn đề HS chưa biết, tri thức

ấy được tạo ra trong quá trình giải quyết vấn đề không thể bằng tư duy tái tạo,

mà phải có sự nổ lực tư duy của chủ thể vượt qua những “ vùng phát triển gần”

do GV tạo ra trong điều kiện của dạy học Vì vậy dạy học giải quyết vấn đề cóthể thực hiện cho các loại tiết học khác nhau: Bài học kiến thức mới, bài học bàitập vật lý, bài học thực hành vật lý, bài tập ôn tập tổng kết hệ thống hoá kiếnthức, bài học ngoại khoá Tuy nhiên để thực hiện dạy học giải quyết vấn đề cầnphải sắp xếp, cấu tạo trật tự logic các kiến thức từ vĩ mô đến vi mô theo tiếntrình của nhận thức vật lý

- Thiết bị dạy học: Thí nghiệm vật lý – hạt nhân của hành động kiểm traxác nhận giả thuyết Do đó dụng cụ thí nghiệm là tiền đề vật chất quan trọng choviệc thực hiện dạy học giải quyết vấn đề

- Trình độ khoa học và kỹ năng sư phạm của giáo viên quyết định thànhcông của dạy học GQVĐ Trên cơ sở nhận thức sâu sắc nội dung vật lý kết hợpvới những kỹ năng sư phạm cần thiết của giáo viên xác định chính xác nội dungkhoa học của học sinh, phát biểu thành mệnh đề gọn, rõ; từ đó xây dựng tìnhhuống có vấn đề, đặt học sinh trước câu hỏi nhận thức hấp dẫn ở tính thiết thực,

bất ngờ, mới lạ …, dẫn dắt học sinh giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏiđịnh hướng này Căn cứ vào mức độ tìm tòi trong hành động của học sinh docâu hỏi định hướng đưa lại, có thể phân loại 3 kiểu định hướng theo thứ tự từthấp đến cao.

+ Định hướng tái tạo cụ thể: Câu hỏi của GV nhằm tái tạo ở HS, từnghành động, thao tác cụ thể mà trước đó HS đã biết: đây là mức độ thấp nhất của

sự tìm tòi Kiểu định hướng này đảm bảo được hiệu quả rèn luyện kỹ năng, vàtạo cơ sở cần thiết cho HS có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tòi trongdạy học Các câu hỏi: Hiện tượng (quá trình) này tương tự với hiện tượng quátrình nào đã biết? Vấn đề này có liên quan đến vấn đề nào tương tự? Mối liên hệ

ấy như thế nào? Các bước GQVĐ tương tự? Làm thế nào để GQVĐ này về vấn

đề tương tự đã biết cách giải quyết?

+ Định hướng khái quát chương trình hoá: Câu hỏi của giáo viên nhằmvào việc giúp HS ý thức được lối khái quát hoá của việc tìm tòi GQVĐ, sự địnhhướng được chương trình hoá theo các bước dự định hợp lí Đầu tiên là đòi hỏi

HS tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra; nếu HS không đáp ứng được thì có sựgiúp đỡ tiếp theo của GV là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu, thu hẹpdần phạm vi tìm tòi sao cho vừa sức HS ( là sự gợi ý, chi tiết thêm câu hỏi kháiquát ban đầu) Nếu HS vẫn không đáp ứng được thì chuyển dần sang địnhhướng tái tạo từ việc dẫn theo angôrit ( Cho biết trình tự thực hiện các hànhđộng, thao tác) để theo đó HS tự GQVĐ Nếu HS vẫn không huy động đúnghành động, thao tác mong đợi thì thực hiện hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hànhđộng hoặc thao tác đó Các câu hỏi thường dùng: Bài toán yêu cầu giải quyếtvấn đề gì? Câu hỏi của bài toán? Đã biết những điều kiện gì? Dự đoán hiệntượng xảy ra như thế nào? Quá trình mô tả có thể chia thành các giai đoạn nhưthế nào? Mỗi giai đoạn đó có liên quan đến hiện tượng vật lý nào? Định luật nàochi phối? Vì sao có dự đoán đó? Làm thế nào để kiểm tra dự đoán? Kết quả thínghiệm có phù hợp với dự đoán không? Điều gì mới rút ra được từ thí nghiệmnày?

+ Định hướng tìm tòi nghiên cứu sáng tạo: Câu hỏi của GV nhằm vàoviệc yêu cầu học sinh tự tìm tòi, huy động hoặc xây dựng kiến thức và cách thứchoạt động thích hợp để GQVĐ Đây là mức độ cao nhất của yêu cầu tìm tòi sángtạo ở HS, có tác dụng bồi dưỡng năng lực tư duy, năng lực GQVĐ cho HS.Thực hiện kiểu định hướng này là một việc không dễ dàng, nó phụ thuộc vào tàinăng sư phạm của GV, vào đối tượng HS, vào chính nội dung khoa học của kiếnthức.

Định hướng khái quát chương trình hoá là kiểu định hướng trung gian,phát huy mặt ưu điểm của hai kiểu định hướng tái tạo và khái quát đồng thời chophép thực hiện ở đa số đối tượng HS với nhiều kiến thức điển hình trong chươngtrình vật lý phổ thông

Như vậy phương tiện quan trọng trong dạy học GQVĐ là hệ thống câu hỏiđịnh hướng hành động nhận thức của HS Câu hỏi phải đạt được các yêu cầu sauđây:

+ Yêu cầu về logic học: Diễn đạt chính xác về ngữ pháp sao cho thoả mãnluật đồng nhất nghĩa là đối tượng câu hỏi phải rõ ràng, tránh tình trạng HSkhông xác định rõ đối tượng câu hỏi dẫn đến hỏi một đường trả lời một nẻo

+ Yêu cầu về nội dung khoa học: Câu hỏi phải đảm bảo câu trả lời đúng làdần từng bước GQVĐ đặt ra

+ Yêu cầu về phương pháp dạy học: Câu hỏi phải thực hiện được chứcnăng định hướng hành động nhận thức theo chu trình sáng tạo vật lý nghĩa làphải đảm bảo câu trả lời đúng với hi vọng của GV Câu hỏi phải vừa sức với họcsinh

1.3 Dạy học GQVĐ trong các loại bài học vật lý [8]

1.3.1 Dạy học GQVĐ trong bài học xây dựng kiến thức mới

“Vấn đề” trong bài học xây dựng kiến thức mới chính là nội dung đơn vịtri thức mới Câu hỏi nhận thức phải được đặt ra sao cho câu trả lời là nội dungtri thức mới; vì vậy tình huống có vấn đề phải là tình huống được tổ chức sao

cho HS được đặt trước một nhiệm vụ nhận thức mà nếu chỉ bằng tri thức và kinhnghiệm sẵn có HS không thể trả lời được.

Có thể sử dụng các loại tình huống có vấn đề mà lý luận dạy học đã nêu ranhư: tình huống bất ngờ, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống pháttriển… bằng các phương tiện như bài tập vật lý, thí nghiệm vật lý, truyện kể vật

lý, các thí dụ sinh động, hấp dẫn lý thú về ứng dụng vật lý trong đời sống, kỹthuật, sản xuất… được trình bày một cách tự nhiên để HS dùng vốn tri thức kỹnăng của mình để xem xét giải quyết, nhưng chưa có thể giải quyết được và đãlàm xuất hiện lỗ hỏng mà HS không vượt qua được HS mong muốn giải quyếtvấn đề bởi câu hỏi nhận thức đặt ra thú vị ở ý nghĩa thiết thực, hiện tượng gầngủi quen thuộc tưởng chừng như đã hiểu rõ mà trước đó HS không chú ý … HSchấp nhận giải quyết vấn đề để tìm câu trả lời mà giáo viên đã đặt ra Giai đoạnxây dựng tình huống có vấn đề kết thúc

Giai đoạn giải quyết vấn đề bao gồm một chuỗi tình huống học tập, mỗitình huống gồm các hành động kế tiếp, có thể thực hiện theo sơ đồ sau:

Sơ đồ 3Nội dung kết luận chính là một nội dung của kiến thức mới mà bài họcphải đem lại cho HS GV khi thiết kế bài học cần phải sắp đặt, cấu tạo lại nộidung bài học sao cho mỗi đơn vị kiến thức cơ bản là kết luận của một chu kỳtrên HS thể chế hoá kiến thức, những kết luận thu được chính là nội dung củamột khái niệm, định luật hoặc một lý thuyết nào đó của vật lý học

Giai đoạn vận dụng tri thức mới: Kiến thức mới thu được có ý nghĩa gì,được ứng dụng như thế nào trong khoa học, trong đời sống? Các tình huống mớiđược đặt ra để HS vận dụng tri thức vừa thu nhận để giải quyết nhiệm vụ, qua

đó vừa củng cố kiến thức, vừa đem lại hứng thú, niềm tin nhận thức và tính hữuích của kiến thức đã xây dựng được

1.3.2 Dạy học GQVĐ trong bài học bài tập vật lý.

Theo Razumôpxki, bài tập vấn đề hay bài tập sáng tạo là bài tập màangôrit giải của nó là mới đối với HS Thực chất của bài tập vấn đề là ở chỗ cáimới xuất hiện chính trong quá trình giải Trong bài tập vấn đề các yêu cầu củabài tập sẽ được giải quyết trên cơ sở những kiến thức về định luật vật lý nhưngtrong đó không cho một cách tường minh hiện tượng nào, định luật vật lý nàocần được sử dụng để giải Trong đề bài không có các dữ kiện mà chỉ có nhữnggợi ý trực tiếp hoặc gián tiếp ý tưởng giải, đó là lý do làm cho bài tập trở thànhbài tập sáng tạo tức là biến nó thành vấn đề Đề bài có thể cho những dữ kiệnkhông đầy đủ hoặc một vài dữ kiện không cần thiết cho bài toán Tương tự trongkhoa học có hai dạng sáng tạo khác nhau là phát minh và sáng chế; trong dạyhọc, bài tập về vật lý có thể chia thành hai dạng: nghiên cứu (yêu cầu trả lời câuhỏi tại sao) và thiết kế (yêu cầu trả lời câu hỏi làm thế nào) Bài tập vấn đề cóthể là bài tập định tính, định lượng hoặc bài tập thí nghiệm, hoặc một số nhiệm

vụ nghiên cứu ở phòng thí nghiệm, và một số bài tập lớn trong thực tiễn nghiêncứu vật lý

Dạy học GQVĐ có mục đích khắc phục tính tái hiện về tư duy của dạyhọc truyền thống, tăng cường tính sáng tạo của tư duy, đặt HS vào vị trí nhà vật

lý học, bằng hoạt động học tập tiếp cận với phương pháp khoa học GQVĐ Vìvậy trong việc dạy học bài tập vật lý cần sử dụng các bài tập vấn đề

Bài tập vấn đề thực sự được HS giải sau khi nắm vững tài liệu học của các

đề tài và có những kỹ năng cần thiết về vận dụng kiến thức nhờ các bài tập luyệntập.Vì vậy bài tập vấn đề được sử dụng ở giai đoạn sau của nghiên cứu tài liệu.Tuy vậy bài tập vấn đề cũng có thể được dùng để nêu vấn đề nghiên cứu nhằmkích thích HS hứng thú đối với đề tài Còn việc giải bài tập đó sẽ được quay trởlại sau khi học sinh đã có những kiến thức đủ cần thiết Các bài tập có vấn đề cóthể được sử dụng ở các tình huống khác nhau để nghiên cứu tài liệu mới, nhưng

ý nghĩa cơ bản của bài tập nêu vấn đề là phát triển năng lực tư duy sáng tạo của

HS trong quá trình HS tự lực giải các bài tập đó Bởi vậy ưu việt hơn là sử dụng

bài tập vấn đề trong giai đoạn cuối của quá trình nghiên cứu đề tài nào đó ( giaiđoạn ôn tập, tổng kết hệ thống hoá kiến thức).

Sau mỗi chương, mỗi phần kiến thức và kỹ năng đủ để HS giải quyết cácvấn đề mang tính kỹ thuật tổng hợp, vấn đề thực tiễn, các ứng dụng vật lý Do

đó sử dụng các bài tập có nội dung thực tiễn, kỹ thuật tổng hợp có tác dụng bồidưỡng cho HS năng lực GQVĐ Đối với bài học loại này có thể áp dụng dạy họcGQVĐ ở các mức độ khác nhau vì tính mới mẻ, sáng tạo của các ứng dụng vật

lý muôn màu muôn sắc trong thực tế và kỹ thuật Có thể sử dụng bài tập vấn đềtrong các bài tập tổng hợp ôn tập chương

1.3.3 Dạy học GQVĐ trong bài học thực hành thí nghiệm vật lý.

Thí nghiệm vật lý là sự tác động có chủ định, có hệ thống của con ngườivào các đối tượng của hiện tượng khách quan Thông qua sự phân tích các điềukiện mà trong đó đã diễn ra sự tác động, ta có thể thu nhận tri thức mới [12,286]

Theo quan điểm của dạy học GQVĐ, bài học thực hành thí nghiệm thựcchất là học sinh tự lực GQVĐ: Vận dụng tổng hợp kiến thức lý thuyết và kỹnăng thực hành thí nghiệm để thực hiện nhiệm vụ cụ thể nào đó trong phòng thínghiệm Do đó nếu được tổ chức tốt thì bài học thực hành có vai trò to lớn trongviệc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS

Cấu trúc bài học thực hành thí nghiệm vật lý theo định hướng dạy học GQVĐ:

Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề: Mỗi bài thí nghiệm thực hành là mộtvấn đề học tập mà học sinh phải giải quyết vừa bằng tư duy lý thuyết vừa bằng

tư duy thực nghiệm “Vấn đề hoá” nội dung bài học thực hành thí nghiệm là việcbiến bài thực hành có hướng dẫn chi tiết trong sách giáo khoa thành bài tập thínghiệm

Giai đoạn hướng dẫn GQVĐ: ở bài thí nghiệm thực hành thông thường,trong tài liệu hướng dẫn chi tiết các thao tác thí nghiệm, HS không cần phải xâydựng phương án thí nghiệm và phương án xử lý số liệu thí nghiệm; ở các thínghiệm thực hành này phương án thí nghiệm không ghi sẵn mà chỉ đưa ra nhiệm

vụ kèm điều kiện về dụng cụ thí nghiệm cái mới ở dạy học GQVĐ ở đây làphương pháp GQVĐ, phương pháp suy luận trong sự vận dụng tổng hợp cácphương pháp nhận thức khoa học Kết quả HS không những có phương pháp, kỹnăng giải quyết một nhiệm vụ cụ thể được giao, củng cố các kiến thức liên quantrực tiếp mà còn được bồi dưỡng năng lực GQVĐ trên bình diện tổng quát.

Giai đoạn củng cố và vận dụng kiến thức: Có thể tiến hành với các thiết bịthí nghiệm có sẵn ở trường phổ thông, với các đồ chơi có bán trên thị trườnghoặc với các dụng cụ sẵn có ở nhà, với các vật liệu dễ kiếm, các dụng cụ thínghiệm đơn giản do HS tự chế tạo ra từ những vật liệu này

Giai đoạn củng cố phải được giao cho HS dưới dạng những nhiệm vụ cónội dung sao cho phát triển được năng lực trí tuệ của HS

1.4 Thực trạng dạy học GQVĐ trong dạy học vật lý ở trường THCS

Dạy học GQVĐ là một phương pháp dạy học tích cực mà nhiều GV vật lýTHCS và THPT đã biết đến ở các mức độ và vận dụng nó một cách khác nhau

Từ những năm 60 – 70 của thế kỷ trước, GV dạy vật lý ở trường phổthông đã tiếp cận và vận dụng

Theo quan điểm của tâm lí học nhận thức, lý thuyết hoạt động và triết họcduy vật, phương pháp dạy học GQVĐ có nhiều lợi thế trong quá trình dạy họcvật lý theo định hướng làm cho hoạt động tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duykhoa học Nhiều GV vật lý dạy học có kinh nghiệm đã thành công khi sử dụngdạy học GQVĐ trong việc tổ chức hoạt động của HS Do điều kiện, với nhữngyếu tố khách quan trong giáo dục (hình thức thi cử, đánh giá kết quả học tập,phong trào thường xuyên đổi mới PPDH…) mà một bộ phận GV vật lý chỉ quantâm đến việc truyền tải nội dung kiến thức cho học sinh bằng mô hình dạy họcthông báo, giải thích… vẫn quen với cách dạy truyền thống

Dạy học vật lý THCS qua điều tra khảo sát đội ngũ giáo viên dạy vật lý ở

Sa Đéc, Đồng Tháp, cho thấy:

+ Vận dụng dạy học GQVĐ trong môn vật lý còn hạn chế

+ Cơ sở lý luận dạy học GQVĐ và vận hành dạy học GQVĐ đòi hỏi phảiđược bồi dưỡng cho GV.

+ Dạy học GQVĐ đòi hỏi cần thời gian vì thế giáo viên ngại sử dụng

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Chúng tôi đã tìm hiểu, hệ thống hoá một số khái niệm và nội dung cơ bản: Tích cực hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởikhát vọng học tập cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình học tập để nắmvững tri thức và kỹ năng

Các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong dạy học vật lý “Vấn đề”, “ tình huống có vấn đề” trong dạy học vật lý

Kỹ thuật vận dụng dạy học GQVĐ vào dạy học vật lý theo cấu trúc 3 pha: Pha 1: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát triển vấn đề:

a) Tạo tình huống có vấn đề,

b) Phát hiện, nhận dạng vấn đề nẩy sinh

c) Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Pha 2: Học sinh hành động tư duy độc lập, trao đổi tìm tòi GQVĐ

a) Đề xuất cách giải quyết

b) Lập kế hoạch giải quyết

c) Thực hiện kế hoạch giải quyết

Pha 3: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới

a) Thảo luận kết quả và đánh giá

b) Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra

c) Phát biểu kết luận

d) Vận dụng tri thức mới vào thực tế

Dạy học giải quyết vấn đề là quan điểm (hay tư tưởng) dạy học chứ khôngphải là một phương pháp dạy học cụ thể, vì thế DHGQVĐ có thể thâm nhập vàtất cả các phương pháp dạy học DHGQVĐ cùng với các phương pháp dạy họctruyền thống sẽ khắc phục được những hạn chế của phương pháp dạy học truyền

thống (ví dụ như: Thông báo – GQVĐ, đàm thoại – GQVĐ,…) cũng như đốivới các PPDH tích cực (phương pháp DH thực nghiệm, dạy học bằng môhình…) Khi đó DHGQVĐ có nhiều lợi thế để tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa học sinh trong dạy học vật lý.

CHƯƠNG II: DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG CƠ HỌC –

VẬT LÝ 8 THEO ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌC GQVĐ 2.1 Đặc điểm sách giáo khoa vật lý 8 và sự bất cập của thực tiễn giảng dạy vật lý THCS.

2.1.1 Đặc điểm sách giáo khoa vật lý 8 trong chương trình vật lý THCS.

- Sách giáo khoa vật lý 8 gồm hai chương: Cơ học và nhiệt học Ngoài việctuân theo các yêu cầu chung về lựa chọn nội dung của chương trình vật lýTHCS, việc lựa chọn nội dung của chương trình vật lý 8 còn có đặc điểm sau:Nếu ở giai đoạn 1 (lớp 6, lớp 7) của cấp THCS các kiến thức chỉ được lựa chọn

và sắp xếp theo các chủ đề gần gủi với cuộc sống học sinh, phù hợp với khảnăng nhận thức của các em, thì ở giai đoạn 2 (lớp 8, lớp 9) các kiến thức vật lý

đã được lựa chọn và sắp xếp một cách hệ thống hơn theo logic của khoa học vật

lý, theo trình tự phức tạp tăng dần lên của các dạng vận động của vật chất, từđộng học đến động lực học, vật lý phân tử và nhiệt học lớp 8, từ điện học đếnđiện từ học, quang hình học đến quang lý học lớp 9

- Khối lượng nội dung chương trình: So sánh nội dung chương trình với nộidung tương ứng của chương trình vật lý THCS trước đây và khối lượng nộidung chương trình vật lý từng cấp ở cấp THCS mới, thì chương trình vật lý 8 cónội dung nặng hơn trong các lớp ở cấp THCS

+ Chương trình vật lý 8 là phần mở đầu của giai đoạn 2 chương trình vật lýTHCS, nên những yêu cầu về kỹ năng tư duy trừu tượng, khái quát cũng nhưnhững yêu cầu về mặt định lượng trong việc hình thành các khái niệm, định luậtvật lý đều cao hơn các lớp ở giai đoạn 1 Vì vậy, sách giáo khoa vật lý 8 có yêucầu cao hơn về tính logic và sự chặt chẽ, tính hệ thống và sự hoàn chỉnh của lýthuyết so với sách giáo khoa vật lý 6 và vật lý 7

+ Nếu ở giai đoạn 1, đặc biệt ở lớp 6 các kiến thức được hình thành thuần tuýtheo quan điểm hiện tượng, các thuộc tính, quy luật vật lý chỉ được mô tả mộtcách định tính bằng các thông số vĩ mô, không đi vào cơ chế vi mô cũng nhưkhông đưa ra các mối quan hệ định lượng phức tạp, thì ở lớp 8 đã bắt đầu đề cậpđến cơ chế vi mô của một số hiện tượng và nhất là đề cao việc mô tả định lượngcác mối quan hệ vật lý Nhiều công thức đã được trình bày trong sách giáo khoavật lý 8 Tỉ lệ bài tập định tính và định lượng cao hơn hẳn và có yêu cầu tươngđối cao về sử dụng công cụ toán học như lập và giải phương trình bậc nhất, hệphương trình bậc nhất.

- Tuy có đề cao về mặt lý thuyết so với sách giáo khoa vật lý ở giai đoạn 1,nhưng sách giáo khoa vật lý 8 vẫn cố gắn khắc phục những khuynh hướng hànlâm cũng như tình trạng quá tải về khối lượng, mức độ nội dung của sách giáokhoa vật lý cũ Nhiều nội dung chưa thật thiết thực, chưa phù hợp với khả năngtiếp thu của học sinh được đưa ra khỏi chương trình và sách giáo khoa như:+ Vật lý 8 không đi sâu vào ý nghĩa vec tơ của khái niệm vận tốc, công đưa

ra công thức tính cũng như cách đo lực ma sát, sự truyền áp lực, áp suất của chấtrắn, chất lỏng

+ Không có định luật Pa-xcan, khí áp kế, máy ép dùng chất lỏng, hiệu suấtcủa máy cơ đơn giản, không đưa ra công thức tính thế năng, động năng…

+ Công thức p = h.d được suy ra trực tiếp từ công thức p = F S Định luật si-mét được trình bày bằng thí nghiệm kiểm chứng dự đoán của Ac- si-mét.+ Không trình bày đầy đủ về thuyết cấu tạo phân tử: không đưa ra lực liênkết phân tử, không phân biệt cấu tạo phân tử của các trạng thái cấu tạo chất.+ Không yêu cầu dùng thuyết cấu tạo phân tử để giải thích cơ chế của sựtruyền nhiệt Chỉ dùng khái niệm phân tử và chuyển động phân tử để hình thànhkhái niệm nhiệt năng

Ac-+ Không đề cập đến nội năng, chỉ đề cập đến nhiệt năng như là tổng độngnăng phân tử của vật

+ Không đưa ra mô hình lý thuyết chung của động cơ nhiệt, chỉ trình bàyđộng cơ nổ 4 kỳ.

- Nội dung phần có thể em chưa biết trong vật lý 8 rất đa dạng:

+ Đó là những nội dung mà nếu có thời gian thì phải đưa vào sách giáo khoadưới dạng chính thức như: Máy ép dùng nước, hiệu suất của máy cơ đơn giản,cấu tạo của phích nước, nhiệt lượng kế, thí nghiệm Jun…

+ Đó là những nội dung nhằm mở rộng hơn những kiến thức đã học trong bàinhư áp suất cùa ánh sáng, kích thước của phân tử, vận tốc trung bình của phân

tử, bản chất của nhiệt…

+ Đó là những nội dung có nhiều ý nghĩa thực tiễn như các độ lớn thườnggặp của vận tốc, áp suất, công, công suất, động năng, thế năng, áp suất khíquyển và dự báo thời tiết, sự cần thiết phải tiết kiệm nhiên liệu, lợi và hại củađộng cơ nhiệt, đập thuỷ điện Hoà Bình…

+ Đó là những nội dung mang tính giải trí giúp học sinh hứng thú hơn tronghọc tập như truyền thuyết về Ac-si-mét, công của trái tim người, tóc bị đốt màkhông cháy, các hình thức truyền nhiệt ở bên ngoài của cơ thể người…

- Về các loại bài học trong sách giáo khoa vật lý 8:

+ Loại bài hình thành khái niệm, định luật như các bài 1, 2, 4, 6, 7, 10, 13,

14, 15, 16, 21, 24, 25, 26

+Loại bài nghiên cứu hiện tượng như các bài 3, 5, 8, 9, 17, 19, 20, 22, 23, 27.+ Loại bài nghiên cức ứng dụng như các bài 12,28

+ Loại bài thí nghiệm thực hành như các bài 11

+ Loại bài tổng kết như các bài 18, 29

- Sách giáo khoa vật lý 8 được trình bày theo hình thức “mở” nghĩa là một sốnội dung không được trình bày một cách trọn vẹn mà chờ sự tham gia bổ sung,hoàn thiện của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên

- Các câu hỏi định hướng hoạt động của học sinh trong sách giáo khoa vật lý

8 có yêu cầu khái quát cao hơn, đòi hỏi học sinh phải vận dụng đồng thời nhiềukiến thức, kỹ năng hơn so với sách giáo khoa vật lý 6,7

- Cũng vì yêu cầu định lượng cao hơn và khối lượng kiến thức nhiều hơn nêncác tác giả sách giáo khoa vật lý 8 đã phải lựa chọn cách trình bày kiến thức saocho ngắn gọn, để dành thời gian thích đáng cho việc rèn luyện kỹ năng giải bàitập định lượng cho học sinh.

2.1.2 Sự bất cập của thực tiễn giảng dạy vật lý THCS so với yêu cầu xã hội

và so với đặc trưng môn học

- Những năm gần đây, do nhiều tác động khách quan, phương pháp và chấtlượng dạy học đã có sự phân hoá:

+ Đã có không ít giáo viên dạy giỏi, có tâm huyết với nghề, có hiểu biết sâusắc về bộ môn, tay nghề khá, cải tiến phương pháp dạy học đã khêu gợi được sựsuy nghĩ tìm tòi tự lực của học sinh, phản ánh được tinh thần của xu thế mới.+ Trong những năm gần đây, trong nhiều giờ học vật lý giáo viên đã tạonhiều điều kiện để học sinh trực tiếp quan sát thí nghiệm do giáo viên tiến hànhtrước toàn lớp và đặt những câu hỏi có yêu cầu phát triển tư duy đối với toànlớp Trong giờ học này, thực sự chỉ có ít học sinh được giáo viên gọi trả lời là đãlàm việc nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn Nhưng hoạt động của các em ở đây mớichỉ là trả lời thụ động các câu hỏi của giáo viên, bản thân học sinh chưa thực sựchủ động tham gia vào quá trình tìm tòi, suy nghĩ và giải quyết vấn đề đặt ratrong giờ học

- Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học còn phải mang sắc thái riêng, phảihướng tới việc tạo điều kiện cho học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua hoạtđộng thực nghiệm và cao hơn nữa, cho học sinh tập dượt giải quyết một số vấn

- Đặc biệt nội dung chương này kiến thức hoàn toàn mới đối với học sinh,nội dung kiến thức gần gũi với thực tế cuộc sống và nội dung tích hợp lồng ghépvào bài học về bảo vệ môi trường nhiều, thí nghiệm của phần này rất phong phú

2.2.1 Mục tiêu dạy học chương Cơ Học – vật lý 8

2.2.1.1 Chủ đề chuyển động cơ học: (Chuyển động cơ Các dạng chuyển động

cơ học - Tính tương đối của chuyển động cơ học - Tốc độ)

a Kiến thức

- Nêu được dấu hiệu để nhận biết chuyển động cơ Nêu được ví dụ về chuyểnđộng cơ học

- Nêu được ví dụ về tính tương đối của chuyển động cơ học

- Nêu được ý nghĩa của tốc độ là đặc trưng cho sự nhanh, chậm của chuyểnđộng và nêu được đơn vị đo tốc độ

- Nêu được tốc độ trung bình là gì và cách xác định tốc độ trung bình

- Phân biệt được chuyển động đều, chuyển động không đều dựa vào tốc độ

b Kĩ năng

- Vận dụng được công thức v = s

t

- Xác định được tốc độ trung bình bằng thí nghiệm

- Tính được tốc độ trung bình của chuyển động không đều

2.2.1.2 Chủ đề lực cơ học: (Lực Biểu diễn lực - Quán tính - Lực ma sát)

a Kiến thức

- Nêu được ví dụ về tác dụng của lực làm thay đổi tốc độ và hướng chuyểnđộng của vật.

- Nêu được lực là đại lượng vectơ

- Nêu được ví dụ về tác dụng của hai lực cân bằng lên một vật chuyển động

- Nêu được quán tính của một vật là gì

- Nêu được ví dụ về lực ma sát nghỉ, trượt, lăn

b Kĩ năng

- Biểu diễn được lực bằng vectơ

- Giải thích được một số hiện tượng thường gặp liên quan tới quán tính

- Đề ra được cách làm tăng ma sát có lợi và giảm ma sát có hại trong một số trường hợp cụ thể của đời sống, kĩ thuật

2.2.1.3 Chủ đề áp suất: (Khái niệm áp suất - Áp suất của chất lỏng Máy nén

thuỷ lực - Áp suất khí quyển - Lực đẩy Ác-si-mét - Vật nổi, vật chìm)

a Kiến thức

- Nêu được áp lực, áp suất và đơn vị đo áp suất là gì

- Mô tả được hiện tượng chứng tỏ sự tồn tại của áp suất chất lỏng, áp suất khíquyển

- Nêu được áp suất có cùng trị số tại các điểm ở cùng một độ cao trong lòngmột chất lỏng

- Nêu được các mặt thoáng trong bình thông nhau chứa một loại chất lỏngđứng yên thì ở cùng một độ cao

- Mô tả được cấu tạo của máy nén thuỷ lực và nêu được nguyên tắc hoạt độngcủa máy này là truyền nguyên vẹn độ tăng áp suất tới mọi nơi trong chất lỏng

- Mô tả được hiện tượng về sự tồn tại của lực đẩy Ác-si-mét

- Nêu được điều kiện nổi của vật

b Kĩ năng

- Vận dụng được công thức p = F

S

- Vận dụng công thức p = dh đối với áp suất trong lòng chất lỏng

- Vận dụng công thức về lực đẩy Ác-si-mét F = Vd

- Tiến hành được thí nghiệm để nghiệm lại lực đẩy Ác-si-mét

2.2.1.4 Chủ đề công cơ năng: (Công và công suất Định luật bảo toàn công

-Cơ năng Định luật bảo toàn cơ năng)

a Kiến thức

- Nêu được ví dụ trong đó lực thực hiện công hoặc không thực hiện công

- Viết được công thức tính công cho trường hợp hướng của lực trùng vớihướng dịch chuyển của điểm đặt lực Nêu được đơn vị đo công

- Phát biểu được định luật bảo toàn công cho máy cơ đơn giản Nêu được ví

dụ minh hoạ

- Nêu được công suất là gì Viết được công thức tính công suất và nêu đượcđơn vị đo công suất

- Nêu được ý nghĩa số ghi công suất trên các máy móc, dụng cụ hay thiết bị

- Nêu được vật có khối lượng, vận tốc càng lớn thì động năng càng lớn

- Nêu được vật có khối lượng càng lớn, độ cao càng lớn thì thế năng càng lớn

- Nêu được ví dụ chứng tỏ một vật đàn hồi bị biến dạng thì có thế năng

- Phát biểu được định luật bảo toàn và chuyển hoá cơ năng Nêu được ví dụ