Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học phần hóa phi kim hóa học 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh luận văn thạc sỹ hóa học

Bộ câu hỏi này định hướng được việc tiếp thu bài học hiệu quảhơn hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát triển được tư duycủa học sinh nhằm giúp các em trở thành nhữn

bộ giáo dục và đào tạo trờng đại học vinh

  

-Đỗ Thị Thu Huyền

Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hớng bài học trong dạy học phần hóa phi kim hóa ọc 11 nâng cao nhằm phát huy tính

tỏ lũng biết ơn sõu sắc đến:

- Cô giáo: PGS TS Nguyễn Thị Sửu đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn khoahọc và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận vănnày.

- Các thầy cô giáo tổ Phương pháp giảng dạy khoa Hoá đã đọc và đóng gópnhiều ý kiến quý báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này

- Ban giám hiệu và giáo viên trường THPT Lê Lợi, trường THPT Lê VănLinh, trường THPT Lê Hoàn, Thọ Xuân, trường THPT Triệu Sơn 1, Triệu Sơn,trường THPT Lê Văn Hưu, Thiệu Hóa đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thựcnghiệm sư phạm

- Các anh chị đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K15, K16,trường Đại Học Vinh, các em học sinh trường THPT Lê Lợi, trường THPT LêVăn Linh, trường THPT Lê Hoàn, Thọ Xuân, trường THPT Triệu Sơn 1, TriệuSơn, trường THPT Lê Văn Hưu, Thiệu Hóa

- Tôi cũng xin cảm ơn tới những người thân trong gia đình, các bạn bè vàđồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luậnvăn này

học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp

tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Để đáp ứng được yêu cầu của sựnghiệp giáo dục và yêu cầu của học sinh, trong quá trình dạy học mỗi người giáoviên phải biết chắt lọc kiến thức, thiết kế làm sao để các bài dạy trở nên hiệu quảhơn, thực tế hơn nhằm giúp học sinh hiểu bài học một cách sâu sắc hơn Muốn vậy

GV phải thiết kế bài học sao cho việc trình bày, tập hợp kiến thức kích thích đượctính tích cực, nâng cao được hứng thú học tập của học sinh Chìa khóa của vấn đề

là giáo viên phải biêt đặt câu hỏi kích thích tư duy và sắp xếp một cách logic, gâyđược hứng thú học tập làm cho học sinh thật sự bị cuốn vào việc trả lời cho các câuhỏi của bài học Khi học sinh nhận thức đựợc mối liên hệ giữa môn học với cuộcsống xung quanh của bản thân mình thì cũng là lúc học sinh nhận thức được việchọc tập của mình trở nên ý nghĩa khi học môn học đó

Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel là một trongnhững bộ câu hỏi có nhiều ưu điểm, bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học

và câu hỏi nội dung Bộ câu hỏi này định hướng được việc tiếp thu bài học hiệu quảhơn hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát triển được tư duycủa học sinh nhằm giúp các em trở thành những người lao động có động cơ và tựđịnh hướng được hoạt động của mình trong tương lai

Đặt câu hỏi cho học sinh trong một giờ lên lớp là công việc rất quen thuộc đốivới giáo viên nhưng nó đòi hỏi phải có sự chuẩn bị chu đáo mới đem lại hiệu quả.Đồng thời cách đặt câu hỏi làm sao để khuyến khích được học sinh tham gia tínhtích cực, chủ động vào hoạt động học tập là công việc không dễ dàng chút nào Trênthực tế rất nhiều giáo viên thiết kế hệ thống câu hỏi cho một bài học còn mang tínhcảm tính, tuỳ tiện, không có sự chuẩn bị trước, nhiều bài dạy không có những câuhỏi định hướng Chính vì thế mà các hoạt động trong một giờ học không gắn kếtđược với nhau làm cho việc hiểu bài của học sinh bị hạn chế Thiếu những câu hỏiđịnh hướng bài học sẽ rơi vào việc trình bày hời hợt, nông cạn và ngoài chủ đích

Để thiết kế được bộ câu hỏi định hướng giáo viên cần phải có những kiến thức nhất

định về việc thiết kế sử dụng câu hỏi dạy học nói chung và bộ câu hỏi định hướngbài học nói riêng Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách sử dụng hệ thống câuhỏi định hướng bài học là một việc rất khả thi và có thể đạt được hiệu quả cao Từcác lí do đó tôi đã chọn đề tài:

“ Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học phần hoá phikim Hoá học 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh” làm đềtài nghiên cứu của mình với mong muốn xây dựng tư liệu dạy học cho bản thân vàgóp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học môn hóa học ở các trường phổthông hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học hoá học phần phikim lớp 11 THPT nâng cao nhằm phát huy tính tích cực nhận thức học tập của họcsinh góp phần đổi mới PPDH hoá học phổ thông

3 Nhiệm vụ của đề tài

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài như: tích cực họctập, thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học, bộ câu hỏi định hướng dạy học theodạy học Intel Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở trườngTHPT Tổng kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu chương trình phần hóa phi kim lớp 11 nâng cao và vận dụngthiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học cho các bài học phần hóa phi kim lớp

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính phù hợp, khả thi của các đềxuất và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng đã được thiết kế

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài họcchương nhóm Nitơ- Phốt pho và chương Cac bon- Silic Hóa học 11( chươngtrình nâng cao).

- Khách thể nghiên cứu: Qúa trình dạy học môn hóa học lớp 11 trường THPT

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 8/2010 – 9/2011

6 Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được bộ câu hỏi định hướng bài học cụ thể, rõ ràng, logic, kích thíchđược tư duy của học sinh và sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy học sẽ tạođược hứng thú học tập và phát huy được tính tích cực nhận thức cho học sinh đồngthời nâng cao được chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu:

Để thực hiện đề tài chúng tôi sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

a) Phương pháp nghiên cứu lí luận:

 Phân tích và tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài

b) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Quan sát giờ học hoá học phổ thông

 Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm,các học sinh

 Điều tra bằng phiếu câu hỏi

 Thực nghiệm sư phạm

c) Phương pháp xử lí thông tin

 Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi địnhhướng bài học trong dạy học hoá học phổ thông

- Đề xuất quy trình xây dựng và phương pháp sử dụng bộ câu hỏi định hướngbài học trong dạy học phần hóa phi kim- Hóa học 11 nâng cao THPT

- Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và sử dụng bộ câu hỏi địnhhướng bài học để thiết kế giáo án bài dạy phần hoá phi kim lớp 11 THPT

NỘI DUNG

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học pháttriển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn đến các lĩnh vực của đờisống xã hội Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phảiđổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra

Từ thực tiễn giảng dạy, dự giờ và trao đổi với đồng nghiệp, tôi nhận thấy hiện naygiáo viên đã và đang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở các khâu thiết kế kếhoạch bài dạy và tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của học sinh trong giờ học Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện nay là một vấn đề hếtsức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi của nó Điều cơ bản là GV cầnchuẩn bị cho mình bộ câu hỏi định hướng cho bài học để điều khiển hoạt động họctập của HS theo chuẩn kiến thức và kĩ năng đã xác định

Nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học đã có một số tác giả nghiên cứunhưng còn mang tính đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra:

- TS Nguyễn Đình Chỉnh( 1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp,

kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội.

- TS Lê Phước Lộc( 2005), Câu hỏi và việc sử dụng trong dạy học, Tạp chí

nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Cần Thơ

- TS Trịnh Thị Hải Yến - Nguyễn Phương Hồng (2003), Những giải pháp đổi

mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54.

Đồng thời có một số luận văn thạc sĩ cũng có nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏinhưng được coi như một dạng bài tập dùng để kiểm tra đánh giá học sinh nhưcác luận văn:

- Lê Anh Quân( 2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập vềphản ứng oxi hoá khử( Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội

- Ngô Đức Thức(2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câuhỏi và bài tập hoá học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc

sĩ, ĐHSP Huế

- Vũ Hồng Nhung( 2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của họcsinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHHuế

- Đỗ Thị Thuý Hằng(2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hoá hữu cơ nhằm nângcao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ,ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Phương (2010), Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bàihọc trong dạy học phần hóa phi kim hóa học lớp 10 nâng cao nhằm phát huytính tích cực học tập của học sinh, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Vinh

Hiện nay chương trình dạy học Intel teach to the future của Debbie Candau,Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni( Viện công nghệ máy tính),Robert Hannafin (Đại học cộng đồng) đã được tập huấn và triển khai ở một sốtrường THPT ở Việt Nam

Chương trình này có những mặt tích cực giúp GV đổi mới PPDH của mình Tuynhiên việc vận dụng còn gặp nhiều khó khăn Một trong số những nội dung của

chương trình dạy học Intel đã đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học Nó giốngnhư những câu hỏi dạy học mà các GV thường sử dụng nhưng có tính logic, tínhđịnh hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho HS Bên cạnh đó bộcâu hỏi này cũng có những câu hỏi mở tạo điều kiện cho mọi HS tham gia tích cựcvào quá trình dạy học Theo ý kiến chúng tôi, nghiên cứu để sử dụng tốt bộ câu hỏiđịnh hướng bài học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.Việc nghiên cứu thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến thức kĩnăng trong dạy học hoá học chưa nhiều Vì vậy đây là hướng cần quan tâm nhằmkhai thác, phát huy tính tích cực của phương pháp đàm thoại, giúp GV có sự địnhhướng đúng trọng tâm bài dạy và chuẩn bị chu đáo cho bài học và phát triển kĩnăng đặt câu hỏi cho các GV trẻ hiện nay.

1.2 Tính tích cực học tập của học sinh [46]

1.2.1 Khái niệm

Xã hội loài người hình thành và phát triển ngày càng cao cho đến ngày nay lànhờ tính tích cực của con người Tính tích cực của con người biểu hiện ở chỗ conngười đã chủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triểncủa xã hội; chủ động cải biến môi trường tự nhiên bắt chúng phục vụ mình; chủđộng cải biến môi trường xã hội để xã hội ngày càng phát triển theo chiều hướng tốtđẹp hơn Trong hoạt động học tập tích cực là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ởkhát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh trithức

Tính tích cực nhận thức chính là một hoạt động nhận thức của học sinh đặctrưng cho khát khao học tập, cố gắng trí tuệ, nghị lực cao trong quá trình nắm vữngkiến thức Vì vậy, tính tích cực học tập chính là tính tích cực nhận thức Thông quacác hoạt động, đặc biệt là hoạt động chủ động thì tính tích cực của con người mớiđược biểu hiện Với HS, tính tích cực biểu hiện trong các hoạt động học tập, laođộng, thể thao, vui chơi, giải trí, hoạt động xã hội, trong đó hoạt động học tập làhoạt động đóng vai trò chủ đạo

Như vậy, tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cốgắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập Trong học tập, HS phải “ khámphá” ra những hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV.Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoahọc và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học Tathấy học tập là hoạt động tổng hợp của sự nhận thức được thực hiện dưới sự chỉ đạocủa GV.

1.2.2 Nét đặc thù của tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập của HS được thể hiện theo nhiều quan điểm khác nhau:

 Dưới góc độ Triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện ở thái độ cải tạo củachủ thể đối với đối tượng nhận thức Tài liệu học tập được phản ánh vào nãocủa người học, được chế biến và hoà vào vốn khái niệm đã có và người học

sẽ vận dụng linh hoạt sáng tạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạohiện thực và cải tạo bản thân

 Dưới góc độ Tâm lí học các tác giả cho rằng, hoạt động nhận thức được tiếnhành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm, ý chí Bởingười học tồn tại với tư cách là một cá nhân với toàn bộ cấu trúc nhân cáchcủa nó Trong các chức năng trên, chức năng nhận thức đóng vai trò là chủyếu, các chức năng khác đóng vai trò hỗ trợ Các yếu tố của chúng kết hợpvới nhau một cách hữu cơ, tác động thúc đẩy nhau tạo nên mô hình tâm lícủa hoạt động Từ đó mà tạo ra nét đặc thù cho tính tích cực học tập:

 Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến động cơ họctập Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Tínhtích cực tạo ra nếp tư duy độc lập, tư duy độc lập là mầm sống của sự sángtạo Mối quan hệ đó được đặt trong sơ đồ sau:

9

Động cơ Hứng thú

Sơ đồ 1.1 Mối liên hệ giữa tính tích cực và động cơ hứng thú học tập

1.2.3 Các dấu hiệu của tính tích cực học tập:

Theo G.I.SuKina tích cực học tập của HS được biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ thông qua các dấu hiệu sau:

• HS khao khát, tình nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung cáccâu trả lời của các bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về các vấn đềđược nêu ra

• HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi sự giải thích cặn kẽ những vấn đề GV chưatrình bày đầy đủ

• HS chủ động vận dung linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã học để nhậnthức vấn đề mới

• HS muốn được chia sẻ với mọi người thông tin từ các nguồn khác nhau, cókhi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

• Tập trung chú ý vào các vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập,không nản chí trước những tình huống khó khăn

Sự biểu hiện tính tích cực của HS có thể phân thành các cấp độ khác nhau Bao gồm:

Tính tích cực tái hiện: bắt chước, tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.

• Tính tích cực tìm tòi: được đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòitích cực về mặt nhận thức, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập Nókhông bị hạn chế trong khuôn khổ những yêu cầu của GV trong giờ học

• Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực Nó đặc trưngbằng sự khẳng định con đường riêng của mình, không giống với con đường

mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hoá để đạt được mục đích

Chính vì vậy, GV cần chú ý động viên, khuyến khích các em thể hiện mình, phát triển tính tư duy sáng tạo trong học tập và cuộc sống.

Ta có sơ đồ sau:

1.2.4 Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập

Để nâng cao tính tích cực của HS, GV cần lưu ý:

• Bồi dưỡng PP tự học và năng lực tự học của HS, giúp HS chủ động trongviệc học của mình, tự tìm ra PP học tập phù hợp với bản thân

• Kích thich hứng thú học tập của HS, hình thành ở HS tâm trạng tích cực đốivới việc học tập và khơi gợi những kích thích bên trong của tính tích cựcnhận thức thông qua các hoạt động học tập đa dạng theo các nhân, nhóm…

• Thực hiện mối liên hệ giữa bài học với cuộc sống, với kinh nghiệm sống củabản thân HS Đó là cách hình thành tình cảm và nâng cao hứng thú học tập

• Trong nội dung và phương pháp học tập phải tăng cường hoạt động tích cựctìm tòi, đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ phát hiện

Cấp độ

• GV cần đặt vấn đề học tập tạo nên mâu thuẫn nhận thức, xây dựng nên tìnhhuống có vấn đề, đặt ra trước HS những nhiệm vụ nhận thức xác định yêucầu HS suy nghĩ, tự lực giải quyết vấn đề học tập.

• Nhân cách GV có vai trò rất lớn trong sự tác động về mặt cảm xúc ngườihọc Ngôn ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, thể hiện thái độ của GV với sựkiện Vấn đề được trình bày không chỉ tạo cho người học có tri thức về vấn

đề nào đó mà còn kích thích tình cảm trong sáng

• Sử dụng các PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực PPDH tích cực hướng tới hoạtđộng hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là tập trung vàphát huy tính tích cực của HS, làm sao cho trong quá trình học tập HS đượchoạt động nhiều hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn làđược suy nghĩ nhiều hơn

Đối với HS cần lưu ý

• Rèn luyện phương pháp tự học trở thành một mục tiêu học tập của mình

 Việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn phương pháp, hìnhthức tự học hợp lí là cần thiết Song điều quan trọng là HS phải có hệthống kĩ năng tự học việc rèn luyện hệ thống kĩ năng tự học một cáchthường xuyên và nghiêm túc phải được chú trọng ngay từ khi còn ngồitrên ghế nhà trường

 Tự học là hoạt động tự giác, tự lực của HS Tự học diễn ra mọi nơi, mọilúc, có khi quá trình tự học diễn ra cả ngoài phạm vi nhà trường HS cầnphải biết tự học, mỗi GV phải là người giác ngộ tinh thần tự học, sự cầnthiết của tự học Vũ khí chính của tự học là nguồn tư liệu thông tin trongsách vở, mạng Internet…Nguồn tư liệu này sẽ dẫn HS tới những suyngẫm, rèn luyện tính tự giác và có được kiến thức vững vàng HS phảibiết tìm kiếm và xử lí nguồn tư liệu đó

• Học sinh cần phải có sự chuẩn bị tốt bài học

 Thực tế cho rằng nếu chỉ có GV nêu vấn đề mà không có sự chuẩn bị củaHS(đọc, nghiên cứu tài liệu…) thì chỉ GV nêu vấn đề rồi GV giải quyết

mà thôi Có chuẩn bị bài khi GV nêu vấn đề thì HS đã có ít nhiều kiếnthức “đã biết” trong vấn đề đó nên có thể mạnh dạn tham gia xây dựngbài học Nếu không chuẩn bị bài trước thì cái gì cần nói đều là “ cái chưabiết”, “cái mới” hiệu quả sẽ không cao.

 Ngoài khâu chuẩn bị bài mới HS cũng cần phải biết ôn lại bài cũ, tiếp tụcnghiên cứu, tự hoàn thiện nội dung bài học trên lớp, bổ sung những điềucòn thiếu khi ghi chép, tìm hiểu thêm những vấn đề GV gợi ý, mở rộngbài học do không có điều kiện trao đổi trên lớp Đây là bước củng cố bài

ở dạng cao hơn

• Học sinh phải tham gia tích cực vào hoạt động dạy học trên lớp

Hoạt động học tập chỉ có thể đạt hiệu quả nếu HS tham gia tích cực vào cáchoạt động học tập do GV tổ chức một cách tự giác, chủ động, sáng tạo như thảoluận, tranh luận, phản biện với những vấn đề do GV và bạn bè đặt ra

1.3 Câu hỏi và câu hỏi dạy học[19]

1.3.1 Câu hỏi

 Theo từ điển Tiếng việt( Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ,

Hà Nội- 1992, trang 455), “ Hỏi ” tức là: Nói ra điều con người muốn người

khác cho mình biết với yêu cầu được trả lời hoặc nói ra điều mình đòi hỏi

hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng

 Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “ Câu hỏi là câu biểu thị sự cần thiếthoặc không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”

 Trang web về Từ điển Tiếng việt http:// www.Informatik.uni-leipzig.de/~duc/Dict/thì “ câu hỏi là câu đặt ra để yêu cầungười nghe trả lời”

1.3.2 Câu hỏi dạy học

 Theo TS Lê Phước Lộc “ Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câuhỏi hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn HS khai thác kiến thức, giúp GV

kiểm tra kiến thức của HS hoặc tạo ra những tương tác tâm lí tích cực khácgiữa GV và HS nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học”[18].

 Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “ Câu hỏi của người GV đặt ra trong quátrình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống Trong cuộcsống khi người ta hỏi ai một điều gì thương người hỏi chưa biết điều đó hoặc

là biết một cách lơ mơ chưa rõ Nhưng câu hỏi mà GV đặt ra trong quá trìnhgiảng dạy là những cái mà GV đã biết Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trìnhgiảng dạy không phải để đánh đố HS mà là câu hỏi mở Điều này có nghĩa làđặt câu hỏi cho HS về những vấn đề mà HS đã học hoặc là từ những kiếnthức đã được học mà suy ra”

 Theo Frander, qua cuộc điều tra GV của ông vào năm 1970 đã xác định:Việc đặt câu hỏi trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho người thầy cầnphải nghiên cứu

 Trên thế giới chắc không ai quên được Socrate ngày xưa là người thuyếtphục giỏi nhất thế giới Ông đã bán rất chạy những ý kiến của mình cho đếnngày nay người ta còn học hỏi ông Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt nhữngcâu hỏi”

 Voltaire cũng đã nói: “ Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xétngười qua lời đáp”

 Rudyard Kipling nhà hùng biện nổi tiếng nhất thế giới đã phát biểu: “ Tôi

có sáu người bạn trung thành Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đãbiết Tên của họ là “ Cái gì?”, “ Tại sao?”, “ Khi nào ?”, “Như thế nào?”, “Ởđâu?” và “ Ai?”

Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói chung và trong dạy học nói riêng Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng Nó giúp HS hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học.

1.3.3 Phân loại câu hỏi

Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau dựa trên các cơ sở khác nhau Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại chúng.

1.3.3.1 Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội

 Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo: Dạng câu hỏi có nhiệmvụ: Tái hiện những điều đã học, hệ thống hoá các sự kiện, khái niệm và rènluyện, nắm vững các kĩ năng

Ví dụ: Em hãy viết PTHH chứng minh Nitơ có tính oxi hoá mạnh hơn Photpho

 Áp dụng tri thức trong thực tế: là dạng câu hỏi giúp HS vận dụng kiến thứcvào giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống như: thực tế các hành động

và hình thành công việc

Ví dụ: Làm thế nào để thu được khí nitơ từ không khí?

 Rút ra kiến thức mới từ logic các kiến thức đã có: là dạng câu hỏi đòi hỏi sự

dự đoán, suy luận và nhận xét

Ví dụ: Vì sao P trắng lại hoạt động hóa học hơn P đỏ?

1.3.3.2 Phân loại câu hỏi về mặt nội dung

Các loại câu hỏi

Câu hỏi về chức năng Câu hỏi về nội dung Câu hỏi về sự kiện

Áp dụng tri thức trong thực tế

Các loại câu hỏi

Củng cố tri thức và

các kĩ năng, kĩ xảo

Giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy

 Câu hỏi về chức năng: là dạng câu hỏi thể hiện các chức năng kiểm tra:

 Chức năng kiểm tra: sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp củaHS

 Chức năng kiểm tra tính trung thực của HS

 Chức năng tâm lý: giúp GV biết được những điều mà mình muốn tìmhiểu Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xoá bỏ “ hàngrào tâm lí”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò

 Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà GVcần biết, cần kiểm tra( chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức, kĩ năng

đã học)

 Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những

sự liên quan đến việc học tập, đời sống, gia đình…có ảnh hưởng đến việchọc tập nói chung và bộ môn hoặc từng bài dạy của GV nói riêng Mục đíchcủa loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng

Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để giảm bớt sự căng thẳng tâm lí

Ví dụ: Axit HNO 3 đặc có tác dụng với Fe ở nhiệt độ thường không? Yêu cầu trả lời:

A Có B Không

 Câu hỏi mở: là dạng câu hỏi kích thích HS đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều

quan điểm Có nhiều câu trả lời không chỉ có một câu trả lời đúng Khi đưa racác câu hỏi mở cho nhóm HS sẽ được vô số các ý tưởng và các câu trả lời khácnhau

Câu hỏi mở được dùng để cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm

câu hỏi, thúc ép đối thoại

Câu hỏi mở gồm có:

 Câu hỏi mang tính sự kiện

 Câu hỏi mở rộng

 Câu hỏi bào chữa, biện hộ

 Câu hỏi giả định

Ví dụ:1 Làm thế nào để kim loại chống lại được sự ăn mòn?

a Dùng phương pháp bảo vệ bề mặt

b Dùng phương pháp điện hoá

Ví dụ 2 Những cách điều chế và thu khí oxi trong phòng thí nghiệm?

a Nhiệt phân KMnO4 và thu bằng cách đẩy nước

b Nhiệt phân KClO3 và thu bằng cách đẩy không khí

Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu hỏi đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnhchỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng Có một số ít câu hỏi hội

tụ khó trả lời, đòi hỏi phải tham khảo nhiều tài liệu và suy nghĩ sáng tạo

Ví dụ: Ai là người đầu tiên tìm ra nguyên tố nitơ? Bằng thí nghiệm nào?

 Câu hỏi phân kì

Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp ánkhó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất Nó có thể được gọi là câuhỏi mở, không có đáp án đơn trị Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó Nóbao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời hết một cáchhoàn chỉnh

Ví dụ: Để làm sạch Clo trong phòng thí nghiệm ta cần dùng hóa chất nào?

1.3.3.5 Phân loại câu hỏi theo cấu trúc

 Câu hỏi đơn giản

Câu hỏi đơn giản đòi hỏi câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ởtrình độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó Thường thì câu hỏi đơngiản thì dễ

Ví dụ: Lấy ví dụ thực tiễn chứng minh khí N 2 không duy trì sự sống?

1.3.3.6 Phân loại câu hỏi theo tình huống

 Câu hỏi chốt

 Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học

 Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học, GV chuẩn

bị trước một cách chủ động

Ví dụ: Các bon có tính chất hoá học đặc trưng gì? Vì sao các bon có tính chất đó?

 Câu hỏi chồi

 Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp

 Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học Có tính bất ngờ,không thể dự kiến trước được

Ví dụ: Trên mặt trăng có khí Ni tơ không?

1.3.3.7 Phân loại câu hỏi theo Bloom

Theo Bloom câu hỏi được phân loại theo các mức độ nhận thức bao gồm:

 Câu hỏi Biết: là câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 1 “ nhận biết”

 Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu,

số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm…Việc trả lời câu hỏi này giúp HS

ôn lại được những gì đã học hoặc đã trải qua Các từ để hỏi thường là: “Cáigì? ”, “Bao nhiêu? ”, “Hãy định nghĩa? ”, “Cái nào? ”, “Em biết những

gì về…”, “Khi nào…”, “Bao giờ…”, “Hãy mô tả…”…

Ví dụ: + Hãy cho biết HNO 3 thể hiện tính axit khi tác dụng với nhũng chất nào?

+ Hãy kể một số hợp chất của P mà em biết?.

 Câu hỏi hiểu: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 2 “Thông hiểu”

 Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữliệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…Việc trả lời các câu hỏi nàycho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bảnhoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học Các cụm từ để hỏi

thường là: “ Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liênhệ…”…

Ví dụ: Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm nitơ Hãy dự đoán tính chất hóa học cơ bản của chúng?

 Câu hỏi vận dụng: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 3 “Vận dụng”

 Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, cáckhái niệm, các quy luật, các phương pháp…vào hoàn cảnh và điều kiện mới

 Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quyluật, các khái niệm…có thể lựa chọn tốt các phương pháp giải quyết, vậndụng các phương án vào thực tiễn Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tìnhhuống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từnhư: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giảiquyết khó khăn về…như thế nào?”,…

Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hoá học cơ bản của axit nitric

là tính oxi hoá mạnh? HNO3 có tính khử không?

 Câu hỏi phân tích: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 4 “Phân tích”

 Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra lại khả năng phân tích nội dungvấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh một luậnđiểm

 Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệmới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HSphải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kếtluận “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…” Các câu hỏi phân tíchthường có nhiều lời giải( thể hiện sáng tạo)

Ví dụ: Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hoá học của một chất vào đặc điểm cấu tạo phân tử của nó?

 Câu hỏi tổng hợp: là dạng câu hỏi ứng với mức độ 5 “ tổng hợp”

 Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dựđoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sang tạo

 Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra nhữngnhân tố và ý tưởng mới có thể bổ sung, cho nội dung Để trả lời câu hỏi tổnghợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sángtạo Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ýtưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình GV cầnlưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá lâu dài, vì vậyhãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.

Ví dụ: Sử dụng phân bón hóa học chứa N và P có gây ra ô nhiễm môi trường không? Biện pháp khắc phục?.

 Câu hỏi đánh giá: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”

 Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ýkiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút rakết luận dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra

 Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tạisao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó trái đất của chúng ta sẽ sụp đổ

vì khai thác hết khoáng sản trong lòng đất Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?

1.3.3.8 Phân loại theo Socrat

 Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy lạp cổ Ông tin rằng việc luyện tập đặt cáccâu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp HS nghiên cứu các ý tưởng một cách logic

và xác định được giá trị của chúng Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trênviệc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và có nguyên tắc Khi thực hiện kỹthuật này, GV tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích HStham gia vào cuộc hội thoại Sự “Gỉa vờ ngốc nghếch” này giúp HS phát huytới mức tối đa mức độ hiểu biết của họ về chủ đề môn học

 Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng Nó có thểđược sử dụng ở mọi cấp, lớp và là một công cụ hữu ích với mọi GV, ở nhiềuthời điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án Sử dụng kỹ thuật này,

tư duy độc lập ở HS được phát huy và HS nắm vững được những nội dung đãhọc Các kĩ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi HS suy nghĩ, thảo luận, tranhcãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của nhữngngười xung quanh Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và

HS đều cần được luyện tập

Các dạng câu hỏi được Socrat thiết kế được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.1 Phân loại câu hỏi theo Socrat

Loại câu hỏi Ví dụ

Câu hỏi làm rõ  Em có ý gì khi…?

 Em có thể nói theo cách khác không?

 Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?

 Câu hỏi này là khó hay dễ trả lời?

 Tại sao em nghĩ vậy?

 Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào dựa trên câu hỏi này?

 Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề

và câu hỏi quan trọng khác không? Câu hỏi giả định  Tại sao người ta lại đưa ra giả định

này?

 Điều gì đang được giả định ở đây?

 Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế?

 Dường như em đang giả định là…

 Tôi có hiểu đúng ý em không?

Câu hỏi lý do và bằng chứng  Điều gì có thể làm ví dụ?

 Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng?

 Chúng ta cần thông tin nào khác?

 Em có thể giải thích lý do cho mọi người không?

 Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận này?

 Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này không?

 Điều gì khiến em tin như thế?

Câu hỏi về nguồn gốc  Đây là ý kiến của em hay là em lấy tử

một nguồn nào khác?

Câu hỏi hàm ý và hệ quả  Nó có thể gây ra tác động nào?

 Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả năng xảy ra?

 Có cách thay thế nào không?

 Em hàm ý điều gì qua việc này?

 Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả gì? Tại sao?

Câu hỏi quan điểm  Các nhóm khác sẽ phản hồi câu hỏi

này như thế nào?

 Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng… như thế nào?

 Những người tin rằng…sẽ nghĩ gì?

 Có cách thay thế nào không?

 Quan điểm của… và… Có gì giống nhau? Có gì khác nhau?

 Các “mẹo” sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi Socrat:

 Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộchội thoại

 Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trươc khi HS trả lời

 Theo sát các y kiến trả lời của HS

 Đưa ra những câu hỏi thăm dò

 Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa đủ thảoluận

 Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt

 Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò của

GV đưa ra

1.3.4 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi

Để định hướng cho việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chúng tôi đã xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học dựa trên các nguyên tắc sau:

1 Bộ câu hỏi định hướng bài học cần hướng đến việc phát huy năng lực tư duy, kích thích được hứng thú cho học sinh.

2 Hướng vào mục tiêu, chú ý các nội dung quan trọng.

3 Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, ngôn ngữ trong sáng.

4 Đảm bảo tính vừa sức, số lượng vừa phải.

5 Bộ câu hỏi cần có tính logic cao, có sự gắn kết giữa câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung, câu hỏi vận dụng.

6 Đa dạng về hình thức và mức độ nhận thức của các câu hỏi: có câu hỏi tái

hiện,câu hỏi sáng tạo, câu hỏi vận dụng

7 Để đảm bảo chất lượng của bộ câu hỏi bài học thì sau khi thiết kế cần có sự

trao đổi với đồng nghiệp và các chuyên gia Việc sử dụng các loại câu hỏi

đã thiết kế khi lên lớp là hết sức linh hoạt, tuỳ thuộc vào trình độ của HS vàcác điều kiện cụ thể

1.4 Sử dụng câu hỏi trong dạy học

1.4.1 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học

1.4.1.1 Đối với học sinh

Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học có tác dụng tích cực đến hoạt động học

tập của HS cụ thể là:

• HS được chủ động tham gia vào bài học không chỉ thụ động ngồi nghe

• Giúp HS khám phá tri thức mới

• Rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấpnhận và phê phán ý kiến người khác…

• Giúp HS phát triển tư duy, kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như thái độ giaotiếp với thầy cô, bạn bè

• Khích lệ HS giúp các em tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời câu hỏi

Vì thế mà các em HS cho dạy học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ là một hoạt động thú vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các

em, nó chứng tỏ các em đã thành công trong việc học.

1.4.1.2 Đối với giáo viên

• Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chínhlàm cho lời giảng của GV sống động hơn

• Câu hỏi giúp GV khám phá được thái độ học tập của HS Từ đó có nhữngphương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinhchú ý hơn trong giờ học

• Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để GV truyền đạt tri thức

GV có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp HS tiếp thu kiến thứcmới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, HS mới có cơ hội vừa lĩnh hội trithức vừa phát triển tư duy

• Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp GV phát hiệnnhững chỗ mà HS hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá đượcmức độ hiểu bài của HS một cách tức thì Nhờ đó, GV có thể tự đề raphương pháp dạy học phù hợp

• Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài dạy phù hợp với HS,nội dung bài dạy đi đúng trọng tâm

• Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quátrình truyền đạt kiến thức mới.

• Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp GV khơi gợi động cơ học tậpcho HS Và đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của HS

• Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho GV rèn luyện cho HS những phẩm chất tronggiao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

1.4.2 Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học

1.4.2.1 Yêu cầu về nội dung

Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.

 HS bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong cáchoạt động tư duy như phân tích câu hỏi, so sánh, đối chiếu vấn đề, kháiquát hoá, phát hiện vấn đề, tìm quy luật…mới có thể tìm ra câu trả lờinhằm chiếm lĩnh tri thức cho mình

 Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của nitơ trong phân tử HNO 3 hãy dự đoán tính chất hoá học của axit nitric Viết phương trình hoá học minh hoạ.

 Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức

về số oxi hoá, phản ứng oxi hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp

để viết phương trình hoá học minh hoạ Như vậy câu hỏi đã tạo điều kiệncho học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy

 Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnhnên câu hỏi hạn chế khả năng tìm tòi sáng tạo của HS Cho nên dù câuhỏi có đạt yêu cầu về tư duy cho HS nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu vềphát triển năng lực sáng tạo

Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề

trọng tâm bài học, phù hợp với đặc điểm của môn học.

Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câuhỏi nào? Phục vụ cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm của bài học haykhông?

 Ví dụ: Khi giới thiệu về nhóm Nitơ trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học GV có thể sử dụng hai cách đặt câu hỏi sau:

 Cách 1: Em hãy dựa vào BTH các nguyên tố hoá học cho biết nhóm Nitơgồm những nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu?

 Cách 2: Gồm 3 yêu cầu nhỏ

- Câu 1: Cho biết số nguyên tố hoá học trong chu kì 2,3,4,5,6

- Câu 2: Cho biết vị trí của nguyên tố N( Z=7) trong BTH?

- Câu 3: Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trongnhóm Ni tơ

Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên

tố trong nhóm Nitơ Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình.Cách 2 dùng cho HS khá, giỏi

Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát triển nhận thức của học sinh một cách logic.

 Ví dụ: Khi dạy bài Nitơ( SGK HH 11 NC), GV có thể dùng các câu hỏi sau:

 Trong hợp chất nitơ có thể có những trạng thái oxi hoá nào?

 Dựa vào số oxi hoá hãy dự đoán tính chất hoá học của ni tơ?

 Khi nào ni tơ thể hiện tính oxi hoá? Tính khử?

 Nitơ thể hiện khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kimmạnh hơn

1.4.2.2 Yêu cầu về mặt nhận thức

 Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và diễn đạt trong sáng

Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa màphải ngắn gọn, rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách Không nêndùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông Không nên gộp những vấn đề khônghoàn toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi

Ví dụ: Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất?

a Nitơ và phốt pho cùng có tính oxi hoá, nhưng Nitơ có tính oxi hoá mạnhhơn

b C và CO có cùng tính khử , nhưng C có tính khử mạnh hơn

c H2CO3 và H2SiO3 cùng có tính axit, nhưng H2CO3 có tính axit mạnh hơn

d NH3 và PH3 cùng có tính khử , nhưng NH3 có tính khử yếu hơn

Phần câu dẫn có thể sửa lại “ Chọn phát biểu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắngọn hơn

 Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi học sinh

 Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì

nó đòi hỏi nhiều câu hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy cơ làm cho học sinh khó nắm được ý chính bấy nhiều và không biết trả lời cái gì.

Ví dụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa hoàn thiện? Tôi muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng

ta có thể sử dụng định luật của Newton được không? Một vài người cho rằng những định luật của Newton không nên áp dụng trong một vài trường hợp cụ thể Vậy vấn đề ở đây là gì?

 Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện

 Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu ghépđôi, câu trả lời ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết… được thể hiện trên nhiềuphương tiện dạy học khác nhau như sơ đồ, mô hình, bảng chiếu, máychiếu, thí nghiệm, hình vẽ, vật thật…có liên quan nhằm phát triển tư duytổng hợp và hoạt động tư duy khoa học của học sinh

 Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏimang tính chất hài hước vì “ Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệhoạt động” ( M.Tulen), những câu hỏi mang tính chất nghiên cứu về các

sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thí nghiệm…cũng tạo hứng thú, giúp học sinhnhớ bài lâu hơn

 Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi nhiều tác dụng, nó không chỉ tạođiều kiện để giáo viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn làmột trong những biện pháp tạo sự sinh động trong lớp học, thu hút sự chú

ý tạo hứng thú cho học sinh

1.4.2.3.Yêu cầu về mặt phương pháp.

 Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi,đảm bảo tính vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học

 Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích HS suy nghĩ trả lời

 Để kích thích sự tập trung chú ý của HS vào bài học GV thường mở đầu bài học bằng cách sử dụng những câu hỏi đặt HS trước tình huống có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất, hợp chất trong bài học, hoặc GV có thể kể một câu chuyện hoá học với kết thúc

mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh

 Yêu cầu câu hỏi phải đảm bảo thời lượng tiết học

Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng khi giảng bài

để tính thời gian cho từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độsâu của câu hỏi Nghĩa là GV phải xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ

để trả lời cho từng câu hỏi sao cho hợp lí nhất Đây là yêu cầu nhằm đảm bảotiến độ bài học

Để thực hiện được yêu cầu này GV cần ước lượng thật cụ thể thời gian

mà GV cho HS suy nghĩ để trả lời câu hỏi Nếu thời gian cho phép HS suynghĩ trả lời câu hỏi quá dài thì HS sẽ có thời gian rảnh để nói chuyện riêngkhi giải quyết xong câu hỏi và nó cũng rất dễ khiến cho giáo án của GV bị

cháy Nếu thời gian đó quá ngắn thì HS không tìm ra phương án trả lời.Trong tình thế đó, GV buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở Nhưngviệc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy được tínhtích cực cũng như là trí thông minh của HS.

1.4.3 Các hình thức sử dụng

1.4.3.1 Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả lời đầu tiết học

 Ý nghĩa

Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới vì:

 Giúp học sinh ôn lại những kiến thức đã học Từ đó, học sinh sẽ khắc sâuhơn, nắm rõ hơn kiến thức

 Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phảitất cả học sinh đều lĩnh hội chính xác điều đã học không? Từ đó GVchỉnh lí những kiến thức chưa chính xác của học sinh Điều này giúp GVđiều chỉnh hoạt động học tập của HS trong bài học mới

 Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ

 Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết trước vàbài tập cho về nhà

 Câu hỏi kiểm tra những kiến thức trọng tâm của bài học, kiến thức đượcvận dụng khi làm bài tập, những kiến thức có liên quan được dùng để dẫndắt HS thu nhận kiến thức mới

 Câu hỏi cần ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thờigian

 Câu hỏi ở mức độ tái hiện Đối với HS khá có thể sử dụng câu hỏi ở mức

độ vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên cần vừa sức với HS

 Không nên sử dụng câu hỏi tổng quát để hỏi HS Câu hỏi về vấn đề phứchợp nên được chia nhỏ nhiều phần để HS có thể trả lời từng phần

1.4.3.2 Sử dụng câu hỏi trong bài dạy mới

 Ý nghĩa

Cung cấp kiến thức mới cho HS Giúp HS thấy được mối liên hệ giữa kiếnthức cũ và kiến thức mới và sự vận dụng kiến thức cũ đã có vào việc tìm tòi thunhận kiến thức mới.

 Câu hỏi sử dụng khi thu nhận kiến thức mới

GV thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi vận dụng nhằm phát huytính tích cực của HS Số lượng của 2 loại câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài học

và năng lực của HS

GV có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không cần HS trả lời để kích thíchhoạt động tư duy của HS và câu hỏi đặt ra phải thoả mãn các nguyên tắc khi xâydựng câu hỏi

1.4.3.3 Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức

 Ý nghĩa

Hoàn thiện kiến thức là phần không thể thiếu được trong mỗi bài dạy Do đó,muốn biết HS có nắm được nội dung bài học hay không GV phải lựa chọn nhữngkiến thức trọng tâm, những kiến thức cần nhấn mạnh để xây dựng các câu hỏi yêucầu HS củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài

Đây là hình thức giúp HS khắc sâu, nhớ lâu kiến thức trọng tâm của bài.Giúp học sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến thức

mở rộng và sự vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập

1.4.3.4 Sử dụng câu hỏi khi vận dụng kiến thức

GV thường sử dụng câu hỏi đòi hỏi HS phải suy nghĩ, vận dụng, tổnghợp những kiến thức, kĩ năng vừa mới thu nhận được và những kiến thức cũ đểtrả lời

Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi HS phải suyluận Hoặc các câu hỏi vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề củathực tiễn

Câu hỏi đặt ra cần ngắn gọn, rõ ràng, yêu cầu vận dụng kiến thức trọngtâm của bài học

1.4.3.5 Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết

 Ý nghĩa

Sử dụng các câu hỏi giúp GV kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến thức, kĩnăng và khả năng vận dụng Qua kết quả thu được giúp GV tự đánh giá hiệu quảviệc vận dụng các PPDH của mình để kịp thời sửa đổi cho phù hợp GV cũngphát hiện các lỗi để sửa cho HS và cũng là biện pháp cần thiết để nhắc nhở cho

HS chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện

 Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết

Câu hỏi dùng trong bài kiểm tra phải kiểm tra được hầu hết các kiến thức, kĩnăng cơ bản của phần đã học, câu hỏi phải đa dạng và phù hợp với trình độ củaHS

1.4.4 Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh

Để việc sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động học tập của HS có hiệu quả,

GV cần xác định đối tượng HS, phân tích câu trả lời của HS mà có thái độ ứng

xử, khen chê đúng mức

1.4.4.1 Phân loại đối tượng học sinh

GV có thể xác định đối tượng HS theo các cơ sở phân loại sau:

 Phân loại đối tượngHS theo trí thông minh năng khiếu

Theo Howard Gardner trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau:

 Trí thông minh ngôn ngữ: Đối tượng HS này có thể trả lời nhanh chóngcác câu hỏi giáo viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trongdạy học

 Trí thông minh toán học – logic: Đối tượng HS này có khả năng suy luậnrất cao nên sẽ trả lời tốt các dạng câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao.Đặc biệt là học sinh này sẽ nhìn vấn đề một cách khái quát, có khả năng

tư duy logic cao

 Trí thông minh cảm giác: những HS này thường xử lý tri thức qua cảmgiác của cơ thể, ít suy luận logic Vì vậy GV không nên đặt câu hỏi yêu

cầu khả năng tư duy cao GV nên đặt dùng những câu hỏi ngắn gọn, sátvới thực tế cuộc sống.

 Trí thông minh không gian: Với đối tượng HS này GV nên khai thácnhững câu hỏi kết hợp với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng…

 Trí thông minh âm nhạc: Đối với đối tượng HS này không gì có thể khiến

họ chán nản bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nóikém Vì thế GV cần chú ý đến ngữ điệu, giọng nói, kĩ năng trình bày

 Trí thông minh giao lưu: Đối tượng HS này rất thích GV tổ chức các tròchơi trong câu lạc bộ hoá học, dạy học bằng cách thảo luận bởi họ cónhững kĩ năng giao lưu tốt nên việc thích ứng với các thành viên trongnhóm sẽ trở nên nhanh chóng và rất dễ dàng

 Trí thông minh nội tâm: Những HS này có khả năng nghiên cứu, tự họcrất cao GV nên đưa ra hệ thống câu hỏi để định hướng bài học cho mộtvấn đề nghiên cứu cụ thể Đồng thời cần hiểu được tâm lí rụt rè, nhút nhátcủa các em nên giáo viên phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét,đánh giá câu trả lời của các em HS để tránh những cảm giác tự ti, mặccảm của các em

 Phân loại HS theo phong cách học tập

Về phong thái học tập có thể phân loại HS theo:

 Phong thái hăng hái: Những HS này rất thích cái mới, thích làm thử Khiđược giao nhiệm vụ thì hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý,không cần quan tâm đến việc lập kế hoạch

 Phong cách trầm ngâm: Những HS này thường dè dặt, kỹ tính “ uốn lưỡibảy lần trước khi nói” Họ thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin vàsàng lọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định, nhưng khi đã ra quyếtđịnh thì có cơ sở rất chắc

 Phong cách lí thuyết: Những HS này thường sống trong một thế giới đầy

ý tưởng, không bao giờ hài lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờcũng giải thích ý kiến của mình theo những nguyên lí cơ bản

 Phong cách thực dụng: Những HS này cũng thích các ý tưởng như người

có “ Phong cách lí thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thửxem các ý tưởng ấy có khả thi không? Kết quả đến đâu? Thích thửnghiệm nhưng không thích phân tích dài dòng, tìm hiểu lí do một cáchcặn kẽ

Tuy nhiên dù phân loại hs theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối vì trên thực tế thì phần lớn mỗi HS đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong

đó có một tính cách nổi trội, tiêu biểu nhất.

1.4.4.2 Phân loại HS theo câu trả lời và cách ứng xử của GV

Dựa vào những thực tế dạy học, chúng ta có thể chia câu trả lời của HS thành 5 loại sau:

• Câu trả lời hoàn toàn đúng: GV cần khích lệ các em ngay bằng một lờikhen đúng mức Sau đó yêu cầu HS tiếp tục đào sâu thêm vấn đề bằng mộtcâu hỏi khác khó hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa có được saocho hệ thống câu hỏi của bài học là một chuỗi logic các câu hỏi

• Câu trả lời có phần đúng, có phần sai: GV xác nhận ngay phần đúng đồngthời nên dùng cách nói tích cực đối với HS như: “ Các em còn câu trả lờikhác không? Hoặc cho cô thêm vài ý kiến? Em có đồng ý với câu trả lờicủa bạn không?”… để chỉnh sửa phần sau

• Câu trả lời hoàn toàn sai: GV nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý

do khiến các em trả lời sai Kiên nhẫn đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏigợi mở để các em có cơ sở tìm ra câu trả lời đúng Tuyệt đối không nêndùng cách nói tiêu cực, chế nhạo, quát nạt HS: “ Sao lại có câu trả lời tệhại như thế này?” Hoặc “ Câu trả lời này của các em là hoàn toàn sai!”

• Câu trả lời lạc hướng: GV bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các

em, sau đó vui vẻ chỉ ra cho các em thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướnghoặc đã bỏ qua các giai đoạn Lập lại câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các

em xác định vấn đề cần suy nghĩ để trả lời cho chính xác GV có thể dùng

cách nói dí dỏm khôi hài một chút để bầu khí lớp được thư giãn thoải mái,các em sẽ dễ dàng tái vận dụng thao tác tư duy và lí luận.

• Câu trả lời vượt ngoài dự đoán: Trong giờ học có một vài em thông minhvượt trội trong lớp đưa ra câu trả lời bất ngờ, nằm ngoài dự đoán của giáoviên, dẫn tới một khái niệm độc đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội dungbài học đạt một bước thật xa và thật sâu Những câu trả lời của HS nàythường lại đặt ra một câu hỏi ngược lại cho GV và cho cả lớp GV cầnbình tĩnh hiểu rõ phần trả lời; lập luận của HS, phân tích những suy luậnhợp lí hoặc chưa hợp lí; logic trình bày của HS đó cho cả lớp cùng nhậnthức

1.4.4.3 Nghệ thuật khen ngợi và phê bình

Khi phê bình HS thì GV cần lưu ý:

• Lời phê bình phải có tính chất xây dựng Nghĩa là, nó phải chỉ ra cái sai,

và giải thích cách sửa sai Như vậy làm cho HS coi phê bình như lờikhuyên Hãy nói “ Hãy dùng nắp đèn cồn đậy vào để tắt đèn” chứ đừngnói “ Tôi có bảo cậu thổi đèn đâu”

• Lời phê bình cũng phải tích cực chứ không được tiêu cực: “ Cố lên A, bắtđầu đi nào” chứ không phải “Đừng có ngớ ngẩn như vậy” “Hãy dùng bútchì” chứ không phải “Đừng dùng bút mực” Nếu có thể, hãy kết hợp chêvới khen, kết thúc bằng lời khen

• Khi khen ngợi HS cần nhớ rằng lời khen chỉ có ích khi nêu đúng điềuđáng khen và lí do khen Chẳng hạn, “ Câu trả lời rất tốt, Em đã nêu đúngtác nhân gây ra tính axit và tính khử của axit clohiđric”, sẽ tốt hơn là “Tốt” hoặc “Đúng” Nếu người giáo viên làm rõ bạn khen cái gì và vì sao,thì cả HS được khen lẫn HS khác trong lớp đều biết cách phải làm nhưthế nào? Giải thích như thế nào là hợp lí hơn cả

• Lời khen được tăng cường đáng kể qua giao tiếp bằng mắt, nhất là nếuđược duy trì và kèm theo một nụ cười Việc biểu dương cá nhân cụ thể cótác dụng hơn nhiều so với việc biểu dương cả tập thể lớp Lời khen bất

ngờ có tác dụng mạnh đặc biệt Không có lời khen giờ học sẽ rất hìnhthức và không có dấu ấn cá nhân, vì thế mà GV hãy cố gắng sử dụngnhững lời khen như một lời động viên, cổ vũ các em học sinh cũng như làcác phần thưởng tức thì có giá trị.

• Ngoài ra GV thường đặt ra câu hỏi “ Các HS yếu có đáng được khenkhông?” Câu trả lời nhấn mạnh là có! Thực ra, chính những HS yếu hơnmới cần được khen hơn cả vì những HS này hoàn thành công việc mộtcách khó khăn hơn các em HS khá khác Đối với các HS yếu lời khen cótác dụng rất lớn trong việc động viên giúp các em tiến bộ hơn trong họctập

• Thay vì chỉ trích những em HS không tốt bạn nên khen ngợi những em

HS tốt

1.4.5 Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi

Khi sử dụng câu hỏi trong dạy học GV cần lưu ý:

1.4.5.1 Những điều nên làm

• Dừng lại một chút sau khi đặt câu hỏi cho HS

• Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của học sinh

• Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi

• Tạo điều kiện cho mỗi HS đều được trả lời câu hỏi, ít nhất là một lần tronggiờ học

• Có những câu hỏi gợi mở phòng khi HS không trả lời được

• Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình

• Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác có liên quan

1.4.5.2 Những điều nên tránh

• Nhắc lại câu hỏi của mình nhiều lần

• Nhắc lại câu trả lời của HS

• Tự trả lời câu hỏi mình đưa ra

1.5 Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel

• Trong một thập kỉ qua, Chương trình “ Dạy học vì tương lai của Intel” đãgiúp các giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm đạt kết quảtốt thông qua việc hướng dẫn cho họ cách thức đưa công nghệ vào bài học,cũng như thúc đẩy kĩ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kĩ năng hợptác đối với HS Đến nay, chương trình đã tập huấn cho hơn 5 triệu GV ở trên

40 quốc gia và đang hướng tới con số 13 triệu GV vào năm 2011 Một trongnhững nội dung của chương trình này có đề cập đến bộ câu hỏi định hướngbài học Theo chúng tôi, nếu sử dụng tốt bộ câu hỏi này sẽ góp phần nângcao chất lượng dạy học

• Bộ câu hỏi định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyênsuốt các dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ Bộ câu hỏi giúp người học tạo

ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởnghấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với HS Bộ câu hỏi định hướng bàihọc bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dunghướng dẫn việc tiếp thu bài học

1.5.1 Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học

• Định hướng hoạt động cho GV và HS vào những nội dung quan trọng Tránhđược tình trạng trình bày nông cạn, hời hợt, ngoài chủ đích

• Giúp GV và HS đạt được các mục tiêu dạy học

• Dẫn dắt HS đến kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi Giúp HS học tập tốthơn, nhanh hơn, thông minh và sâu sắc hơn

• Rèn luyện kĩ năng tổ chức và sử dụng kiến thức

• Rèn cho HS kĩ năng tư duy bậc cao, khơi dậy sự chú ý của HS và kích thíchhứng thú học tập

1.5.2 Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học

Bộ câu hỏi định hướng bài học bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học,

câu hỏi nội dung và câu hỏi vận dụng với các đặc điểm và tác dụng như sau:

1.5.2.1 Câu hỏi khái quát

• Đặc điểm:

 Có phạm vi rất rộng, là những câu hỏi mở, tập trung vào những vấn đề,mối quan tâm lớn (đã giải quyết hay còn đang tranh cãi) có ý nghĩa xuyênsuốt các lĩnh vực của môn học và có khi cả các môn học khác

 Là cầu nối giữa các môn học, giữa môn học và bài học

 Không có một câu trả lời hiển nhiên “Đúng” Không thể trả lời thoả đángbằng một câu đơn giản Vì vậy, HS được thử thách trong việc tìm ranhiều kết quả khác nhau

 Làm thế nào để cuộc sống chúng ta tốt đẹp hơn?

 Nitơ và hợp chất của nó có ảnh hưởng như thế nào đến đời sống của conngười?

1.5.2.2 Câu hỏi bài học

• Đặc điểm

 Cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể

 Thường gắn với những nội dung bài học cụ thể

 Là cầu nối giữa môn học và bài học

 Không có một câu trả lời hiển nhiên “Đúng” Không thể trả lời thoả đángbằng một câu đơn giản

• Tác dụng

 Giúp GV tập trung vào các khía cạnh quan trọng của bài học

 Những câu hỏi bài học hướng tới các trình độ khác nhau có thể hỗ trợ vàphát triển một câu hỏi khái quát Chúng được thiết kế để làm rõ, khai tháccác khía cạnh của câu hỏi Khái quát thông qua chủ đề của bài học

 Đặt nền tảng cho các câu hỏi nội dung

• Ví dụ

 Em biết những gì về nguyên tố Cacbon ?

 Cacbon quan trọng như thế nào đối với đời sống của con người ?

1.5.2.3 Câu hỏi nội dung

• Đặc điểm

 Là những câu hỏi cụ thể trong nội dung một bài học

 Chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện

 Ít yêu cầu học sinh phải có những kỹ năng tư duy bậc cao

 Thường có những câu trả lời “đúng”, rõ ràng, chính xác

• Tác dụng

 Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập

 Nhiều câu hỏi nội dung hỗ trợ và phát triển một câu hỏi bài học hay câuhỏi khái quát

 Câu hỏi là những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài.

 Thường yêu cầu học sinh phải có những kỹ năng tư duy bậc cao

• Tác dụng

 Kiểm tra khả năng vận dụng các kiến thức mới trong bài học vào hoàncảnh và điều kiện mới, khả năng vận dụng kiến thức đã có vào giải quyếtcác vấn đề trong bài học

 Qua việc trả lời câu hỏi của HS cho thấy HS có khả năng hiểu được cácquy luật, các khái niệm Có thể lựa chọn tốt các phương án để giảiquyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn

• Ví dụ

 Vì sao nitơ được dùng để bảo quản thực phẩm như bánh mì, bơ, ruốc ?

1.5.3 Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

• Sự khác nhau giữa câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học không quá rõ ràng,không phải là màu trắng với màu đen Ngược lại chúng được xem như là mộtchỉnh thể thống nhất Chúng cùng hướng đến mục đích định hướng cho việchọc, khuyến khích người học liên kết nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏitổng quát hơn, hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng quan trọng

• Tuỳ thuộc vào tình huống và cách sử dụng, một câu hỏi có thể là câu hỏikhái quát hay câu hỏi bài học

• Câu hỏi khái quát được hình thành một cách tự nhiên, mới xem có cảm giác

là tuỳ tiện hoặc không liên quan Câu hỏi khái quát cần hấp dẫn, thích hợpvới lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của HS Chú ý tránh những câu hỏi khái quátquá tổng quát, trừu tượng, khó tiếp cận đối với HS

• Nhiều câu hỏi bài học hỗ trợ một câu hỏi khái quát Nhiều câu hỏi bài họctrong một khoá học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của cáccâu hỏi khái quát Các nhóm GV của nhiều môn học khác nhau có thể sửdụng các câu hỏi bài học của mình để hỗ trợ một câu hỏi khái quát chung,thống nhất