Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học phần hoá phi kim hoá học 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HOÁ HỌC 10 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LUẬN VĂN THẠC SỸ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HOÁ HỌC 10 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP

CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: LL và PPDH Hoá học

Mã số : 60.14.10

VINH - 2010

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ PHƯƠNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM HOÁ HỌC 10 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP

VINH - 2010

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.3.1 Câu hỏi 10

1.3.3 Phân loại câu hỏi 111.3.3.1 Phân loại câu hỏi theo chức năng tổc chức quá trình lĩnh hội 111.3.3.2 Phân loại câu hỏi về mặt nội dung 121.3.3.3 Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi 121.3.3.4 Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời 131.3.3.5 Phân loại câu hỏi theo cấu trúc 14

1.3.4 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi 201.4 Sử dụng câu hỏi trong dạy học 201.4.1 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học 20

1.4.1.2 Đối với giáo viên 21

1.4.2 Yêu cầu đối với câu hỏi trong dạy học 22 1.4.2.1 Yêu cầu về nội dung 22

1.4.2.2.Yêu cầu về mặt hình thức 23

1.4.2.3 Yêu cầu về mặt phương pháp 24

1.4.3 Các hình thức sử dụng 25

1.4.3.1 Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả lời đầu tiết học 25 1.4.3.2 Sử dụng câu hỏi trong bài dạy mới 26 1.4.3.3 Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức 26

1.4.3.4 Sử dụng câu hỏi khi vận dụng kiến thức 27

1.4.3.5 Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết 27 1.4.4 Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh 27

1.4.4.1 Phân loại đối tượng học sinh 27

1.4.4.2 Phân loại HS theo câu trả lời và cách ứng xử của giáo viên 29 1.4.4.3 Nghệ thuật khen ngợi và phê bình 30 1.4.5 Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi 31 1.4.5.1 Những điều nên làm 31

1.4.5.2 Những điều nên tránh 31

1.5 Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel 31

1.5.1 Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học 32 1.5.2 Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học 32 1.5.2.1 Câu hỏi khái quát 32

1.5.2.2 Câu hỏi bài học 33

1.5.2.3 Câu hỏi nội dung 33

1.5.2.4 Câu hỏi vận dụng kĩ năng 34 1.5.3 Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học 34 1.5.4 Một số cách xây dựng câu hỏi định hướng bài dạy 35 1.6 Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hoá học 35

Chương 2: THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NHÓM HALOGEN, OXI LỚP 10 THPT NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

2.1 Nội dung cấu trúc phần hoá phi kim lớp 10 THPT nâng cao 41

2.1.1 Mục tiêu 41

2.1.1.1 Về kiến thức 41

2.1.1.2 Về kĩ năng 41

2.1.1.3 Giáo dục tình cảm, thái độ 41

2.1.2 Nội dung cơ bản phần hoá phi kim lớp 10 42

2.1.3 Đặc điểm kiến thức và phương pháp dạy học chủ yếu 42

2.2 Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học 42 2.2.1 Quy trình thiết kế 43

2.2.2 Một số kinh nghiệm khi thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học 46

2.3 Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương nhóm Halogen lớp 10 THPT nâng cao 47

2.3.1 Mục tiêu của chương 47

2.3.2 Một số lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học 47 2.3.3 Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học 48

2.4 Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương nhóm Oxi lớp 10 THPT nâng cao 70

2.4.1 Mục tiêu của chương 70

2.4.2 Một số lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học 71

2.4.3 Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học 72

2.5 Phương pháp sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học chương nhóm Halogen, oxi hoá học 10 THPT nâng cao 92

2.5.1 Quy trình sử dụng 92

2.5.2 Thiết kế bài dạy có sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học 96

Tiểu kết chương 2 125

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm 126

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Cùng với sự phát triển của đất nước ta, sự nghiệp giáo dục không ngừng đổi mớinhư định hướng đã được pháp chế hóa trong Luật giáo dục điều 24.2: “ Phương phápgiáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinhphù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rènluyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềmvui, hứng thú học tập cho học sinh” Để đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp giáo dục

và yêu cầu của học sinh, trong quá trình dạy học mỗi người giáo viên phải biết chắt lọckiến thức, thiết kế làm sao để các bài dạy trở nên hiệu quả hơn, thực tế hơn nhằm giúphọc sinh hiểu bài một cách hiệu quả hơn Muốn vậy phải thiết kế làm sao để việc trìnhbày, tập hợp kiến thức mà kích thích được hứng thú của học sinh Chìa khóa của vấn đề

là giáo viên phải biết cách đặt câu hỏi một cách logic lại gây được hứng thú học tập chohọc sinh làm cho học sinh thật sự bị cuốn vào việc trả lời cho các câu hỏi đó Khi họcsinh nhận thức đựợc mối liên hệ giữa môn học với cuộc sống xung quanh của bản thânmình thì cũng là lúc học sinh nhận thức được việc học tập của mình trở nên ý nghĩa khihọc môn học đó

Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel là một trong những

bộ câu hỏi có nhiều ưu điểm Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏinội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát triển được tư duycủa học sinh nhằm giúp các em trở thành những người có động cơ và tự định hướng Đặt ra các câu hỏi cho học sinh trong một giờ lên lớp là công việc rất quen thuộc đốivới giáo viên nhưng nó đòi hỏi phải có sự chuẩn bị cho đáo mới đem lại hiệu quả Đồngthời cách đặt câu hỏi làm sao để khuyến khích được học sinh phát huy tính tích cực, chủđộng là công việc không dễ dàng chút nào Trên thực tế rất nhiều giáo viên thiết kế hệthống câu hỏi một cách cảm tính, tuỳ tiện, không có sự chuẩn bị trước, nhiều bài dạykhông có những câu hỏi định hướng Chính vì thế mà các hoạt động trong một giờ họckhông gắn kết được với nhau làm cho việc hiểu bài của học sinh bị hạn chế Thiếunhững câu hỏi định hướng bài học sẽ rơi vào việc trình bày hời hợt, nông cạn và ngoàichủ đích Để thiết kế được bộ câu hỏi định hướng giáo viên phải có những kiến thức

thuần túy về việc sử dụng câu hỏi dạy học nói chung và bộ câu hỏi định hướng bài họcnói riêng Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách sử dụng hệ thống câu hỏi địnhhướng bài học là một việc rất khả thi và có thể đạt được hiệu quả cao Từ các lí do đó

tôi đã chọn đề tài: “ Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học phần hoá phi kim Hoá học 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh” làm đề tài nghiên cứu của bản thân với mong muốn góp phần vào việc đổi

mới phương pháp dạy học môn hóa học ở các trường phổ thông hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học hoá học phầnphi kim lớp 10 THPT nâng cao nhằm phát huy tính tích cực nhận thức học tậpcủa học sinh góp phần đổi mới PPDH hoá học phổ thông

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: tích cực học tập, thiết kế và sử dụngcâu hỏi trong dạy học, bộ câu hỏi định hướng dạy học theo dạy học Intel

- Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong bài học

- Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở trường trung học phổthông Tổng kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu phương pháp thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài họctrong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượngdạy học lớp 10 nâng cao THPT

- Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương Oxi – Lưu huỳnh và chươngHalogen hóa học 10( chương trình nâng cao)

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất và hiệu quảcủa bộ câu hỏi định hướng đã được thiết kế

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài họcchương nhóm Halogen và Oxi-lưu huỳnh lớp 10 THPT

- Khách thể nghiên cứu: Qúa trình dạy học môn hóa học lớp 10 trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

- Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học phần phi kim hoá họclớp 10 THPT.

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại Nghĩa Đàn, Vinh, Nghi Lộc,Quỳnh Lưu (Nghệ An)

- Thời gian nghiên cứu: Tháng 8/2009 – 9/2010

6 giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế được bộ câu hỏi định hướng bài học cụ thể, rõ ràng, logic, kích thíchđược tư duy của học sinh và sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy học sẽ tạođược hứng thú học tập và phát huy được tính tích cực nhận thức cho học sinh đồngthời nâng cao được chất lượng dạy học hoá học phổ thông

7 Phương pháp nghiên cứu

a) Phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Phân tích và tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài

b) Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát giờ học hoá học phổ thông

- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các họcsinh

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi

- Thực nghiệm sư phạm

c) Phương pháp xử lí thông tin

- Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướngbài học trong dạy học hoá học phổ thông

- Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học hoáhọc

- Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và sử dụng bộ câu hỏi địnhhướng bài học để thiết kế giáo án bài dạy phần hoá phi kim lớp 10 THPT

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát triểnnhư vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn đến các lĩnh vực của đời sống xãhội Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới mụctiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra Từ thực tiễngiảng dạy, dự giờ và trao đổi với đồng nghiệp, tôi nhận thấy hiện nay giáo viên đã vàđang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở các khâu soạn bài và lên lớp

Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện nay là một vấn đề hết sứcquan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi của nó Điều cơ bản là GV cần chuẩn

bị cho mình bộ câu hỏi định hướng cho bài học để điều khiển hoạt động học tập của HStheo chuẩn kiến thức và kĩ năng đã xác định

Nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học đã có một số tác giả nghiên cứu nhưngcòn mang tính đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra:

- TS Nguyễn Đình Chỉnh( 1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp,

kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội.

- TS Lê Phước Lộc( 2005), Câu hỏi và việc sử dụng trong dạy học, Tạp chí

nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Cần Thơ

- TS Trịnh Thị Hải Yến - Nguyễn Phương Hồng (2003), Những giải pháp đổi

mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54.

Đồng thời có một số luận văn thạc sĩ cũng có nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏinhưng được coi như một dạng bài tập dùng để kiểm tra đánh giá học sinh như cácluận văn:

- Lê Anh Quân( 2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng

oxi hoá khử( Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

- Ngô Đức Thức(2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi

và bài tập hoá học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP

Huế

- Vũ Hồng Nhung( 2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh

thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Huế.

- Đỗ Thị Thuý Hằng(2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hoá hữu cơ nhằm nâng cao

chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

Hiện nay chương trình dạy học Intel teach to the future của Debbie Candau,Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni( Viện công nghệ máy tính),Robert Hannafin (Đại học cộng đồng) đã được tập huấn và triển khai ở một sốtrường THPT ở Việt Nam

Chương trình này có những mặt tích cực giúp GV đổi mới phương pháp củamình Tuy nhiên việc vận dụng còn gặp nhiều khó khăn Một trong số những nộidung của chương trình dạy học Intel đã đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học

Nó giống như những câu hỏi dạy học mà các GV thường sử dụng nhưng có tínhlogic, tính định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho HS Bêncạnh đó bộ câu hỏi này cũng có những câu hỏi mở tạo điều kiện cho mọi HS thamgia tích cực vào quá trình dạy học Theo ý kiến chúng tôi, nghiên cứu để sử dụng tốt

bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trườngphổ thông Việc nghiên cứu thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiếnthức kĩ năng trong dạy học hoá học chưa nhiều Vì vậy đây là hướng cần quan tâmnhằm khai thác, phát huy tính tích cực của phương pháp đàm thoại, giúp GV có sựchuẩn bị chu đáo cho bài học và phát triển kĩ năng đặt câu hỏi cho các GV trẻ hiệnnay

1.2 Tính tích cực học tập của học sinh [46]

1.2.1 Khái niệm

Xã hội loài người hình thành và phát triển ngày càng cao cho đến ngày nay là nhờtính tích cực của con người Tính tích cực của con người biểu hiện ở chỗ con người đãchủ động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội;chủ động cải biến môi trường tự nhiên bắt chúng phục vụ mình; chủ động cải biến môitrường xã hội để xã hội ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt đẹp hơn Trong hoạtđộng học tập tích cực là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cốgắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Tính tích cực nhận thức chính là một hoạt động nhận thức của học sinh đặc trưngcho khát khao học tập, cố gắng trí tuệ, nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.

Vì vậy, tính tích cực học tập chính là tính tích cực nhận thức Thông qua các hoạt động,đặc biệt là hoạt động chủ động thì tính tích cực của con người mới được biểu hiện Với

HS, tính tích cực biểu hiện trong các hoạt động học tập, lao động, thể thao, vui chơi,giải trí, hoạt động xã hội, trong đó hoạt động học tập là hoạt động đóng vai trò chủ đạo Như vậy, tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự cố gắngcao về nhiều mặt trong hoạt động học tập Trong học tập, HS phải “ khám phá” ranhững hiểu biết mới đối với bản thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV Đến mộttrình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và ngườihọc cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa học Ta thấy học tập là hoạtđộng tổng hợp của sự nhận thức được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV

1.2.2 Nét đặc thù của tính tích cực học tập

Tính tích cực học tập của HS được thể hiện theo nhiều quan điểm khác nhau: + Dưới góc độ Triết học, tính tích cực nhận thức thể hiện ở thái độ cải tạo của chủthể đối với đối tượng nhận thức Tài liệu học tập được phản ánh vào não của người học,được chế biến và hoà vào vốn khái niệm đã có và người học sẽ vận dụng linh hoạt sángtạo vào các tình huống khác nhau nhằm cải tạo hiện thực và cải tạo bản thân

+ Dưới góc độ Tâm lí học các tác giả cho rằng, hoạt động nhận thức được tiến hànhtrên cơ sở huy động các chức năng nhận thức, tình cảm, ý chí Bởi người học tồn tại với

tư cách là một cá nhân với toàn bộ cấu trúc nhân cách của nó Trong các chức năngtrên, chức năng nhận thức đóng vai trò là chủ yếu, các chức năng khác đóng vai trò hỗtrợ Các yếu tố của chúng kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động thúc đẩy nhautạo nên mô hình tâm lí của hoạt động

Từ đó mà tạo ra nét đặc thù cho tính tích cực học tập:

- Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến động cơ học tập.Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Tính tích cực tạo ranếp tư duy độc lập, tư duy độc lập là mầm sống của sự sáng tạo Mối quan hệ đó đượcđặt trong sơ đồ sau:

+ HS muốn được chia sẻ với mọi người thông tin từ các nguồn khác nhau, có khi vượt

ra ngoài phạm vi bài học, môn học

+ Tập trung chú ý vào các vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nảnchí trước những tình huống khó khăn

 Sự biểu hiện tính tích cực của HS có thể phân thành các cấp độ khác nhau Baogồm:

+ Tính tích cực tái hiện: bắt chước, tính tích cực chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy táihiện

+ Tính tích cực tìm tòi: được đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực

về mặt nhận thức, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập Nó không bị hạn chếtrong khuôn khổ những yêu cầu của GV trong giờ học

Động cơ

Hứng thú

Tự giác Sáng tạo

Tích cực Độc lập

+ Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực Nó đặc trưng bằng sựkhẳng định con đường riêng của mình, không giống với con đường mà mọi người đãthừa nhận, đã trở thành chuẩn hoá để đạt được mục đích.

Chính vì vậy, GV cần chú ý động viên, khuyến khích các em thể hiện mình, phát triểntính tư duy sáng tạo trong học tập và cuộc sống

Ta có sơ đồ sau:

1.2.3 Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập

Để nâng cao tính tích cực của HS, GV cần lưu ý:

- Bồi dưỡng PP tự học và năng lực tự học của HS, giúp HS chủ động trong việc họccủa mình, tự tìm ra PP học tập phù hợp với bản thân

- Kích thich hứng thú học tập của HS, hình thành ở HS tâm trạng tích cực đối với việchọc tập và khơi gợi những kích thích bên trong của tính tích cực nhận thức thông quacác hoạt động học tập đa dạng theo các nhân, nhóm…

- Thực hiện mối liên hệ giữa bài học với cuộc sống, với kinh nghiệm sống của bản thân

- Nhân cách GV có vai trò rất lớn trong sự tác động về mặt cảm xúc người học Ngônngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, thể hiện thái độ của GV với sự kiện Vấn đề đượctrình bày không chỉ tạo cho người học có tri thức về vấn đề nào đó mà còn kích thíchtình cảm trong sáng.

- Sử dụng các PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực PPDH tích cực hướng tới hoạt độnghoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là tập trung và phát huy tính tíchcực của HS, làm sao cho trong quá trình học tập HS được hoạt động nhiều hơn, thảoluận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn

Đối với HS cần lưu ý

- Rèn luyện phương pháp tự học trở thành một mục tiêu học tập của mình

Việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn phương pháp, hình thức tự họchợp lí là cần thiết Song điều quan trọng là HS phải có hệ thống kĩ năng tự học việc rènluyện hệ thống kĩ năng tự học một cách thường xuyên và nghiêm túc phải được chútrọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường

Tự học là hoạt động tự giác, tự lực của HS Tự học diễn ra mọi nơi, mọi lúc, có khiquá trình tự học diễn ra cả ngoài phạm vi nhà trường HS cần phải biết tự học, mỗi GVphải là người giác ngộ tinh thần tự học, sự cần thiết của tự học Vũ khí chính của tự học

là nguồn tư liệu thông tin trong sách vở, mạng Internet…Nguồn tư liệu này sẽ dẫn HStới những suy ngẫm, rèn luyện tính tự giác và có được kiến thức vững vàng HS phảibiết tìm kiếm và xử lí nguồn tư liệu đó

- Học sinh cần phải có sự chuẩn bị tốt bài học

Thực tế cho rằng nếu chỉ có GV nêu vấn đề mà không có sự chuẩn bị của HS(đọc,nghiên cứu tài liệu…) thì chỉ GV nêu vấn đề rồi GV giải quyết mà thôi Có chuẩn bị bàikhi GV nêu vấn đề thì HS đã có ít nhiều kiến thức “đã biết” trong vấn đề đó nên có thểmạnh dạn tham gia xây dựng bài học Nếu không chuẩn bị bài trước thì cái gì cần nóiđều là “ cái chưa biết”, “cái mới” hiệu quả sẽ không cao

Ngoài khâu chuẩn bị bài mới HS cũng cần phải biết ôn lại bài cũ, tiếp tục nghiêncứu, tự hoàn thiện nội dung bài học trên lớp, bổ sung những điều còn thiếu khi ghichép, tìm hiểu thêm những vấn đề GV gợi ý, mở rộng bài học do không có điều kiệntrao đổi trên lớp Đây là bước củng cố bài ở dạng cao hơn

- Học sinh phải tham gia tích cực vào hoạt động dạy học trên lớp

Qúa trình dạy học gồm 2 hoạt động có mối quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy và hoạtđộng học Hoạt động học tập chỉ có thể đạt hiệu quả nếu HS tham gia tích cực vào cáchoạt động học tập do GV tổ chức một cách tự giác, chủ động, sáng tạo như thảo luận,tranh luận, phản biện với những vấn đề do GV và bạn bè đặt ra

1.3 Câu hỏi và câu hỏi dạy học[18]

1.3.1 Câu hỏi

Theo từ điển Tiếng việt( Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ, HàNội- 1992, trang 455), “ Hỏi ” tức là: Nói ra điều con người muốn người khác cho mình

biết với yêu cầu được trả lời hoặc nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta

với yêu cầu được đáp ứng

Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “ Câu hỏi là câu biểu thị sự cần thiết hoặckhông rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”

Trang web về Từ điển Tiếng việt http:// www.Informatik.uni-leipzig.de/~duc/Dict/thì “ câu hỏi là câu đặt ra để yêu cầu người nghe trảlời”

Trên thế giới chắc không ai quên được Socrate ngày xưa là người thuyết phục giỏinhất thế giới Ông đã bán rất chạy những ý kiến của mình cho đến ngày nay người tacòn học hỏi ông Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”

Voltaire cũng đã nói: “ Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người qualời đáp”

Rudyard Kipling[50] nhà hùng biện nổi tiếng nhất thế giới đã phát biểu: “ Tôi cósáu người bạn trung thành Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết Tên của họ

là “ Cái gì?”, “ Tại sao?”, “ Khi nào ?”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “ Ai?”

Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói chung

và trong dạy học nói riêng Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần trong quátrình dạy học, tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng Nó giúp HS hiểu bài và hìnhthành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học

1.3.2 Câu hỏi dạy học

Theo TS Lê Phước Lộc “ Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặcyêu cầu có tính chất hướng dẫn HS khai thác kiến thức, giúp GV kiểm tra kiến thức của

HS hoặc tạo ra những tương tác tâm lí tích cực khác giữa GV và HS nhằm hoàn thànhmục tiêu dạy học”[18]

Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “ Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trìnhgiảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống Trong cuộc sống khi người tahỏi ai một điều gì thương người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách lơ mơ chưa

rõ Nhưng câu hỏi mà GV đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà GV đã biết

Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy không phải để đánh đố HS mà là câuhỏi mở Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề mà HS đã học hoặc

là từ những kiến thức đã được học mà suy ra”

Theo Ancher, được gọi là người GV bậc thầy trong việc đặt câu hỏi cho rằng:

“ Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kíchthích việc học và suy nghĩ của HS”

Theo Frander, qua cuộc điều tra GV của ông vào năm 1970 đã xác định: Việc đặt câuhỏi trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho người thầy cần phải nghiên cứu

1.3.3 Phân loại câu hỏi

Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau dựa trên các cơ sở khác nhau Vìvậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc các cơ sởphân loại chúng

1.3.3.1 Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội

 Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo: Dạng câu hỏi có nhiệm vụ:Tái hiện những điều đã học, hệ thống hoá các sự kiện, khái niệm và rèn luyện,nắm vững các kĩ năng

Các loại câu hỏi

Củng cố tri thức và

các kĩ năng, kĩ xảo Giúp học sinh nắm vững logic và các PP

tư duy

Áp dụng tri thức trong thực tế

Ví dụ: Em hãy viết PTHH chứng minh Clo có tính oxi hoá mạnh hơn Brom?

 Áp dụng tri thức trong thực tế: là dạng câu hỏi giúp HS vận dụng kiến thức vàogiải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống như: thực tế các hành động và hìnhthành công việc

Ví dụ: Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr?

 Rút ra kiến thức mới từ logic các kiến thức đã có: là dạng câu hỏi đòi hỏi sự dựđoán, suy luận và nhận xét

Ví dụ: Vì sao khi ăn cơm, bánh mì… nhai kĩ hơn thì lại có vị ngọt?

1.3.3.2 Phân loại câu hỏi về mặt nội dung

 Câu hỏi về chức năng: là dạng câu hỏi thể hiện các chức năng kiểm tra:

- Chức năng kiểm tra: sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của HS

- Chức năng kiểm tra tính trung thực của HS

- Chức năng tâm lý: giúp GV biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu Loạicâu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xoá bỏ “ hàng rào tâm lí”, giảm bớtquan hệ căng thẳng giữa thầy và trò

 Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà GV cầnbiết, cần kiểm tra( chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức, kĩ năng đã học)

 Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sựliên quan đến việc học tập, đời sống, gia đình…có ảnh hưởng đến việc học tậpnói chung và bộ môn hoặc từng bài dạy của GV nói riêng Mục đích của loại câuhỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng

Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở họcsinh

1.3.3.3 Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi

Các loại câu hỏi

Câu hỏi về chức năng Câu hỏi về nội dung Câu hỏi về sự kiện

Câu hỏi mở được dùng để cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu

hỏi, thúc ép đối thoại

Câu hỏi mở gồm có:

- Câu hỏi mang tính sự kiện

- Câu hỏi mở rộng

- Câu hỏi bào chữa, biện hộ

- Câu hỏi giả định

Ví dụ:1 Làm thế nào để kim loại chống lại được sự ăn mòn?

a Dùng phương pháp bảo vệ bề mặt

b Dùng phương pháp điện hoá

2 Những cách điều chế và thu khí oxi trong phòng thí nghiệm?

a Nhiệt phân KMnO4 và thu bằng cách đẩy nước

b Nhiệt phân KClO3 và thu bằng cách đẩy không khí

 Câu hỏi hội tụ

Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu hỏi đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ cómột, hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trảlời, đòi hỏi phải suy nghĩ sáng tạo

Ví dụ: Ai là người đầu tiên tìm ra electron?

Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp ánkhó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất Nó có thể được gọi là câu hỏi

mở, không có đáp án đơn trị Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó Nó baohàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời hết một cách hoànchỉnh

Ví dụ: Để làm mất mùi khí Clo trong phòng thí nghiệm ta phải làm gì?

1.3.3.5 Phân loại câu hỏi theo cấu trúc

Câu hỏi đơn giản đòi hỏi câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình

độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó Thường thì câu hỏi đơn giản thìdễ

Ví dụ: Lấy ví dụ thực tiễn chứng minh khí N2 không duy trì sự sống?

Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc khó vềnội dung

Ví dụ: Làm thế nào để chứng minh trong không khí có CO2, hơi nước?

1.3.3.6 Phân loại câu hỏi theo tình huống

Câu hỏi

 Câu hỏi chốt

- Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học

- Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học, GV chuẩn bịtrước một cách chủ động

Ví dụ: Clo có tính chất hoá học đặc trưng gì? Vì sao clo có tính chất đó?

Câu hỏi chồi

- Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp

- Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học Có tính bất ngờ,không thể dự kiến trước được

Ví dụ: Có dụng cụ nào để nhìn thấy electron chuyển động?

1.3.3.7 Phân loại câu hỏi theo Bloom

Theo Bloom câu hỏi được phân loại theo các mức độ nhận thức bao gồm:

 Câu hỏi Biết: là câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 1 “ nhận biết”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, sốliệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm…Việc trả lời câu hỏi này giúp HS ôn lạiđược những gì đã học hoặc đã trải qua Các từ để hỏi thường là: “Cái gì? ”,

“Bao nhiêu? ”, “Hãy định nghĩa? ”, “Cái nào? ”, “Em biết những gì về…”,

“Khi nào…”, “Bao giờ…”, “Hãy mô tả…”…

Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hoá học

+ Hãy liệt kê một vài vật liệu polime

 Câu hỏi hiểu: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 2 “Thông hiểu”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữliệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…Việc trả lời các câu hỏi này chothấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc sosánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”…

Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhómhalogen Hãy dự đoán các halogen có tính chất hoá học cơ bản nào?

 Câu hỏi vận dụng: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 3 “Vận dụng”

- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các kháiniệm, các quy luật, các phương pháp…vào hoàn cảnh và điều kiện mới.

- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quyluật, các khái niệm…có thể lựa chọn tốt các phương pháp giải quyết, vận dụngcác phương án vào thực tiễn Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mớikhác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “Làm thếnào…?”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn về…như thế nào?”,…

Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hoá học cơ bản của halogen làtính oxi hoá mạnh?

 Câu hỏi phân tích: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 4 “Phân tích”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra lại khả năng phân tích nội dungvấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh một luận điểm

- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới,

tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giảithích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em có nhậnxét gì về…”, “Hãy chứng minh…” Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lờigiải( thể hiện sáng tạo)

Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chấthoá học của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó

+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiđro trong nhóm –OHcủa ancol, phenol, axit tăng dần

 Câu hỏi tổng hợp: là dạng câu hỏi ứng với mức độ 5 “ tổng hợp”

- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dựđoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sang tạo

- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân

tố và ý tưởng mới có thể bổ sung, cho nội dung Để trả lời câu hỏi tổng hợpkhiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo Cầnnói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải phápmang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình GV cần lưu ý rằng câu hỏi loại

này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá lâu dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thờigian tìm ra câu trả lời.

Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệmôi trường

 Câu hỏi đánh giá: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến vàđánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vàonhững tiêu chuẩn đã đề ra

- Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sửdụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi đểthở Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?

1.3.3.8 Phân loại theo Socrat

Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoạisâu sắc và có nguyên tắc Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy lạp cổ Ông tinrằng việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp HS nghiên cứucác ý tưởng một cách logic và xác định được giá trị của chúng Khi thực hiện kỹthuật này, GV tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích HStham gia vào cuộc hội thoại Sự “Gỉa vờ ngốc nghếch” này giúp HS phát huy tớimức tối đa mức độ hiểu biết của họ về chủ đề môn học

Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng Nó cóthể được sử dụng ở mọi cấp, lớp và là một công cụ hữu ích với mọi GV, ở nhiềuthời điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án Sử dụng kỹ thuật này, tưduy độc lập ở HS được phát huy và HS nắm vững được những nội dung đã học.Các kĩ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi HS suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi,đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những ngườixung quanh Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS đềucần được luyện tập

 Các “mẹo” sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi Socrat:

- Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộchội thoại.

- Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trươc khi HS trả lời

- Theo sát các y kiến trả lời của HS

- Đưa ra những câu hỏi thăm dò

- Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa đủ thảoluận

- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt

- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò của GVđưa ra

Các dạng câu hỏi được Socrat thiết kế được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 1.1 Phân loại câu hỏi theo Socrat

 Em có thể nói theo cách khác không?

cốt lõi?

 Em có thể cho một ví dụ không?

hơn nữa không?

Câu hỏi về một câu hỏi hoặc vấn đề

vấn đề và câu hỏi quan trọng khác không?

đúng?

 Chúng ta cần thông tin nào khác?

mọi người không?

ra kết luận này?

chứng này không?

 Điều gì khiến em tin như thế?

lấy tử một nguồn nào khác?

khả năng xảy ra?

 Em hàm ý điều gì qua việc này?

 Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả gì? Tại sao?

Câu hỏi quan điểm  Các nhóm khác sẽ phản hồi câu

hỏi này như thế nào?

đối rằng… như thế nào?

gì?

 Quan điểm của… và… Có gì giống nhau? Có gì khác nhau?

1.3.4 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi

Để định hướng cho việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chúng tôi đã xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học dựa trên các nguyên tắc sau:

1 Bộ câu hỏi định hướng bài học cần hướng đến việc phát huy năng lực tư duy, kích thích được hứng thú cho học sinh.

2 Hướng vào mục tiêu, chú ý các nội dung quan trọng.

3 Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, ngôn ngữ trong sáng.

4 Đảm bảo tính vừa sức, số lượng vừa phải.

5 Bộ câu hỏi cần có tính logic cao, có sự gắn kết giữa câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung, câu hỏi vận dụng.

6 Đa dạng về hình thức và mức độ nhận thức của các câu hỏi: có câu hỏi tái

hiện,câu hỏi sáng tạo, câu hỏi vận dụng

7 Để đảm bảo chất lượng của bộ câu hỏi bài học thì sau khi thiết kế cần có sự

trao đổi với đồng nghiệp và các chuyên gia Việc sử dụng các loại câu hỏi đã thiết kế khi lên lớp là hết sức linh hoạt, tuỳ thuộc vào trình độ của HS và các điều kiện cụ thể

1.4 Sử dụng câu hỏi trong dạy học

1.4.1 Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học

1.4.1.1 Đối với học sinh

Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học có tác dụng tích cực đến hoạt động học tậpcủa HS cụ thể là:

- HS được chủ động tham gia vào bài học không chỉ thụ động ngồi nghe.

- Giúp HS khám phá tri thức mới

- Rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận vàphê phán ý kiến người khác…

- Giúp HS phát triển tư duy, kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như thái độ giao tiếp vớithầy cô, bạn bè

- Khích lệ HS giúp các em tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời câu hỏi

Vì thế mà các em HS cho dạy học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ là một hoạt động thú

vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các em, nó chứng

tỏ các em đã thành công trong việc học

1.4.1.2 Đối với giáo viên

- Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính làm cholời giảng của GV sống động hơn

- Câu hỏi giúp GV khám phá được thái độ học tập của HS Từ đó có những phươngpháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh chú ý hơn trong giờhọc

- Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để GV truyền đạt tri thức GV cóthể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp HS tiếp thu kiến thức mới nhưng chỉ bằngcách sử dụng câu hỏi, HS mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức vừa phát triển tư duy

- Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp GV phát hiện những chỗ

mà HS hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá được mức độ hiểu bài của

- Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp GV khơi gợi động cơ học tập cho HS

Và đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của HS

- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho GV rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếpnhư biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

1.4.2 Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học

1.4.2.1 Yêu cầu về nội dung

 Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.

HS bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong các hoạt động

tư duy như phân tích câu hỏi, so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hoá, phát hiện vấn

đề, tìm quy luật…mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh tri thức cho mình

Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H2SO4, hãy dự đoán tínhchất hoá học của axit sunfuric Viết phương trình hoá học minh hoạ

Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về số oxihoá, phản ứng oxi hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trìnhhoá học minh hoạ Như vậy câu hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội pháttriển năng lực tư duy

Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh nên câuhỏi hạn chế khả năng tìm tòi sáng tạo của HS Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về

tư duy cho HS nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “ Hãy dự đoán tính chất hoá học của axit H2SO4.Làm thí nghiệm để so sánh tính chất hoá học của H2SO4 loãng và H2SO4 đặc”

 Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề trọng tâm bài học, phù hợp với đặc điểm của môn học.

Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu hỏinào? Phục vụ cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm của bài học hay không?

Ví dụ: Khi giới thiệu về nhóm Halogen trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hoáhọc GV có thể sử dụng hai cách đặt câu hỏi sau:

Cách 1: Em hãy dựa vào BTH các nguyên tố hoá học cho biết nhóm Halogen gồmnhững nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu?

Cách 2: Gồm 3 yêu cầu nhỏ

- Câu 1: Cho biết số nguyên tố hoá học trong chu kì 2,3,4,5,6

- Câu 2: Cho biết vị trí của nguyên tố F( Z=9) trong BTH?

- Câu 3: Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong nhóm Halogen

Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tố trongnhóm Halogen Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình Cách 2 dùngcho HS khá, giỏi.

 Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát triển nhận thức của học sinh một cách logic.

Ví dụ: Khi dạy bài lưu huỳnh( SGK HH10 NC), GV có thể dùng các câu hỏi sau:

- Trong hợp chất lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hoá nào?

- Tại sao lưu huỳnh lại có nhiều số oxi hoá hơn oxi?

- Dựa vào số oxi hoá hãy dự đoán tính chất hoá học của lưu huỳnh

- Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hoá? Tính khử?

- Lưu huỳnh thể hiện khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kimmạnh hơn

- Vì sao có thể dùng bột lưu huỳnh để loại bỏ hết Hg bị rơi vãi trên nền nhà?

1.4.2.2 Yêu cầu về mặt nhận thức

 Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và diễn đạt trong sáng

Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phảingắn gọn, rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách Không nên dùng các

từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông Không nên gộp những vấn đề không hoàn toànđồng nhất với nhau trong một câu hỏi

Ví dụ: Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất?

A O2 và O3 cùng có tính oxi hoá, nhưng O3 có tính oxi hoá mạnh hơn

B H2O và H2O2 có cùng tính oxi hoá , nhưng H2O2 có tính oxi hoá mạnh hơn

C H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hoá, nhưng H2SO4 có tính oxi hoá mạnh hơn

D H2S và H2SO4 cùng có tính chất oxi hoá, nhưng H2S có tính oxi hoá yếu hơn

Phần câu dẫn có thể sửa lại “ Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn

 Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi học sinh

Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó đòi hỏinhiều câu hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy cơ làmcho học sinh khó nắm được ý chính bấy nhiều và không biết trả lời cái gì

Ví dụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa hoàn

thiện? Tôi muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta có thể

sử dụng định luật của Newton được không? Một vài người cho rằng những định luậtcủa Newton không nên áp dụng trong một vài trường hợp cụ thể Vậy vấn đề ở đây

là gì?

 Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện

Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu ghép đôi,câu trả lời ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết… được thể hiện trên nhiều phương tiệndạy học khác nhau như sơ đồ, mô hình, bảng chiếu, máy chiếu, thí nghiệm, hình vẽ,vật thật…có liên quan nhằm phát triển tư duy tổng hợp và hoạt động tư duy khoahọc của học sinh

Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tínhchất hài hước vì “ Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” ( M.Tulen),những câu hỏi mang tính chất nghiên cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thínghiệm…cũng tạo hứng thú, giúp học sinh nhớ bài lâu hơn

Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện

để giáo viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong những biện pháptạo sự sinh động trong lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho học sinh

1.4.2.3.Yêu cầu về mặt phương pháp.

 Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi,

đảm bảo tính vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học

 Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích HS suy nghĩ trả lời

Để kích thích sự tập trung chú ý của HS vào bài học GV thường mở đầu bài học bằng cách sử dụng những câu hỏi đặt HS trước tình huống có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất, hợp chất trong bài học, hoặc GV có thể kể một câu chuyện hoá học với kết thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh

Ví Dụ:

* Các nguyên tử làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử trong khi lớp vỏ của chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau?

* Tại sao các nguyên tử khí hiếm không kết hợp lại thành phần tử trơ về mặt hoá học?

 Yêu cầu câu hỏi phải đảm bảo thời lượng tiết học

Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng khi giảng bài đểtính thời gian cho từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độ sâu củacâu hỏi Nghĩa là GV phải xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả lời chotừng câu hỏi sao cho hợp lí nhất Đây là yêu cầu nhằm đảm bảo tiến độ bài học

Để thực hiện được yêu cầu này GV cần ước lượng thật cụ thể thời gian mà

GV cho HS suy nghĩ để trả lời câu hỏi Nếu thời gian cho phép HS suy nghĩ trảlời câu hỏi quá dài thì HS sẽ có thời gian rảnh để nói chuyện riêng khi giải quyếtxong câu hỏi và nó cũng rất dễ khiến cho giáo án của GV bị cháy Nếu thời gian

đó quá ngắn thì HS không tìm ra phương án trả lời Trong tình thế đó, GV buộcphải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiềucâu hỏi gợi mở sẽ không phát huy được tính tích cực cũng như là trí thông minhcủa HS

1.4.3 Các hình thức sử dụng

1.4.3.1 Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả lời đầu tiết học

Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới vì:

- Giúp học sinh ôn lại những kiến thức đã học Từ đó, học sinh sẽ khắc sâu hơn, nắm

rõ hơn kiến thức

- Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cả họcsinh đều lĩnh hội chính xác điều đã học không? Từ đó GV chỉnh lí những kiến thứcchưa chính xác của học sinh Điều này giúp GV điều chỉnh hoạt động học tập của

HS trong bài học mới

 Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ

- Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết trước và bài tậpcho về nhà

- Câu hỏi kiểm tra những kiến thức trọng tâm của bài học, kiến thức được vận dụngkhi làm bài tập, những kiến thức có liên quan được dùng để dẫn dắt HS thu nhậnkiến thức mới.

- Câu hỏi cần ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thời gian

- Câu hỏi ở mức độ tái hiện Đối với HS khá có thể sử dụng câu hỏi ở mức độ vậndụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên cần vừa sức với HS

- Không nên sử dụng câu hỏi tổng quát để hỏi HS Câu hỏi về vấn đề phức hợp nênđược chia nhỏ nhiều phần để HS có thể trả lời từng phần

1.4.3.2 Sử dụng câu hỏi trong bài dạy mới

Cung cấp kiến thức mới cho HS Giúp HS thấy được mối liên hệ giữa kiến thức

cũ và kiến thức mới và sự vận dụng kiến thức cũ đã có vào việc tìm tòi thu nhậnkiến thức mới

 Câu hỏi sử dụng khi thu nhận kiến thức mới

GV thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi vận dụng nhằm phát huy tínhtích cực của HS Số lượng của 2 loại câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài học và nănglực của HS

GV có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không cần HS trả lời để kích thích hoạtđộng tư duy của HS và câu hỏi đặt ra phải thoả mãn các nguyên tắc khi xây dựngcâu hỏi

1.4.3.3 Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức

 Ý nghĩa

Hoàn thiện kiến thức là phần không thể thiếu được trong mỗi bài dạy Do đó,muốn biết HS có nắm được nội dung bài học hay không GV phải lựa chọn những kiếnthức trọng tâm, những kiến thức cần nhấn mạnh để xây dựng các câu hỏi yêu cầu HScủng cố bài từng phần và củng cố toàn bài

Đây là hình thức giúp HS khắc sâu, nhớ lâu kiến thức trọng tâm của bài Giúphọc sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến thức mở rộng

và sự vận dụng chúng trong việc giải quyết các vấn đề học tập

1.4.3.4 Sử dụng câu hỏi khi vận dụng kiến thức

GV thường sử dụng câu hỏi đòi hỏi HS phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợpnhững kiến thức, kĩ năng vừa mới thu nhận được và những kiến thức cũ để trả lời Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi HS phải suyluận Hoặc các câu hỏi vận dụng kiến thức vào việc giải quyết các vấn đề của thựctiễn.

Câu hỏi đặt ra cần ngắn gọn, rõ ràng, yêu cầu vận dụng kiến thức trọng tâmcủa bài học

1.4.3.5 Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết

Sử dụng các câu hỏi giúp GV kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến thức, kĩnăng và khả năng vận dụng Qua kết quả thu được giúp GV tự đánh giá hiệu quảviệc vận dụng các PPDH của mình để kịp thời sửa đổi cho phù hợp GV cũng pháthiện các lỗi để sửa cho HS và cũng là biện pháp cần thiết để nhắc nhở cho HS chămchỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện

 Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết

Câu hỏi dùng trong bài kiểm tra phải kiểm tra được hầu hết các kiến thức, kĩnăng cơ bản của phần đã học, câu hỏi phải đa dạng và phù hợp với trình độ của HS

1.4.4 Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh

Để việc sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động học tập của HS có hiệu quả, GVcần xác định đối tượng HS, phân tích câu trả lời của HS mà có thái độ ứng xử, khenchê đúng mức

1.4.4.1 Phân loại đối tượng học sinh

GV có thể xác định đối tượng HS theo các cơ sở phân loại sau:

 Phân loại đối tượngHS theo trí thông minh năng khiếu

Theo Howard Gardner trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau:

- Trí thông minh ngôn ngữ: Đối tượng HS này có thể trả lời nhanh chóng các câuhỏi giáo viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học

- Trí thông minh toán học – logic: Đối tượng HS này có khả năng suy luận rất caonên sẽ trả lời tốt các dạng câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao Đặc biệt

là học sinh này sẽ nhìn vấn đề một cách khái quát, có khả năng tư duy logic cao

- Trí thông minh cảm giác: những HS này thường xử lý tri thức qua cảm giác của cơthể, ít suy luận logic Vì vậy GV không nên đặt câu hỏi yêu cầu khả năng tư duycao GV nên đặt dùng những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống.

- Trí thông minh không gian: Với đối tượng HS này GV nên khai thác những câuhỏi kết hợp với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng…

- Trí thông minh âm nhạc: Đối với đối tượng HS này không gì có thể khiến họ chánnản bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói kém Vì thế GV cầnchú ý đến ngữ điệu, giọng nói, kĩ năng trình bày

- Trí thông minh giao lưu: Đối tượng HS này rất thích GV tổ chức các trò chơi trongcâu lạc bộ hoá học, dạy học bằng cách thảo luận bởi họ có những kĩ năng giao lưutốt nên việc thích ứng với các thành viên trong nhóm sẽ trở nên nhanh chóng và rất

dễ dàng

- Trí thông minh nội tâm: Những HS này có khả năng nghiên cứu, tự học rất cao

GV nên đưa ra hệ thống câu hỏi để định hướng bài học cho một vấn đề nghiên cứu

cụ thể Đồng thời cần hiểu được tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên giáo viênphải hết sức thận trọng trong việc nhận xét, đánh giá câu trả lời của các em HS đểtránh những cảm giác tự ti, mặc cảm của các em

 Phân loại HS theo phong cách học tập

Về phong thái học tập có thể phân loại HS theo:

- Phong thái hăng hái: Những HS này rất thích cái mới, thích làm thử Khi được giaonhiệm vụ thì hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan tâm đếnviệc lập kế hoạch

- Phong cách trầm ngâm: Những HS này thường dè dặt, kỹ tính “ uốn lưỡi bảy lầntrước khi nói” Họ thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cáchcẩn thận, chậm có quyết định, nhưng khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc

- Phong cách lí thuyết: Những HS này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng,không bao giờ hài lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giải thích ý kiếncủa mình theo những nguyên lí cơ bản

- Phong cách thực dụng: Những HS này cũng thích các ý tưởng như người có “Phong cách lí thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng

ấy có khả thi không? Kết quả đến đâu? Thích thử nghiệm nhưng không thích phântích dài dòng, tìm hiểu lí do một cách cặn kẽ.

Tuy nhiên dù phân loại hs theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối vì trên thực

tế thì phần lớn mỗi HS đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đó có mộttính cách nổi trội, tiêu biểu nhất

1.4.4.2 Phân loại HS theo câu trả lời và cách ứng xử của GV

Dựa vào những thực tế dạy học, chúng ta có thể chia câu trả lời của HS thành 5loại sau:

- Câu trả lời hoàn toàn đúng: GV cần khích lệ các em ngay bằng một lời khen đúngmức Sau đó yêu cầu HS tiếp tục đào sâu thêm vấn đề bằng một câu hỏi khác khóhơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa có được sao cho hệ thống câu hỏi củabài học là một chuỗi logic các câu hỏi

- Câu trả lời có phần đúng, có phần sai: GV xác nhận ngay phần đúng đồng thời nêndùng cách nói tích cực đối với HS như: “ Các em còn câu trả lời khác không? Hoặccho cô thêm vài ý kiến? Em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?”… để chỉnhsửa phần sau

- Câu trả lời hoàn toàn sai: GV nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý dokhiến các em trả lời sai Kiên nhẫn đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏi gợi mở để các

em có cơ sở tìm ra câu trả lời đúng Tuyệt đối không nên dùng cách nói tiêu cực, chếnhạo, quát nạt HS: “ Sao lại có câu trả lời tệ hại như thế này?” Hoặc “ Câu trả lờinày của các em là hoàn toàn sai!”

- Câu trả lời lạc hướng: GV bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các em, sau

đó vui vẻ chỉ ra cho các em thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướng hoặc đã bỏ qua cácgiai đoạn Lập lại câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các em xác định vấn đề cần suynghĩ để trả lời cho chính xác GV có thể dùng cách nói dí dỏm khôi hài một chút đểbầu khí lớp được thư giãn thoải mái, các em sẽ dễ dàng tái vận dụng thao tác tư duy

và lí luận

- Câu trả lời vượt ngoài dự đoán: Trong giờ học có một vài em thông minh vượt trộitrong lớp đưa ra câu trả lời bất ngờ, nằm ngoài dự đoán của giáo viên, dẫn tới mộtkhái niệm độc đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội dung bài học đạt một bước thật

xa và thật sâu Những câu trả lời của HS này thường lại đặt ra một câu hỏi ngược lạicho GV và cho cả lớp GV cần bình tĩnh hiểu rõ phần trả lời; lập luận của HS, phântích những suy luận hợp lí hoặc chưa hợp lí; logic trình bày của HS đó cho cả lớpcùng nhận thức.

1.4.4.3 Nghệ thuật khen ngợi và phê bình

Khi phê bình HS thì GV cần lưu ý:

Lời phê bình phải có tính chất xây dựng Nghĩa là, nó phải chỉ ra cái sai, và giảithích cách sửa sai Như vậy làm cho HS coi phê bình như lời khuyên Hãy nói “ Hãydùng nắp đèn cồn đậy vào để tắt đèn” chứ đừng nói “ Tôi có bảo cậu thổi đèn đâu” Lời phê bình cũng phải tích cực chứ không được tiêu cực: “ Cố lên A, bắt đầu đinào” chứ không phải “Đừng có ngớ ngẩn như vậy” “Hãy dùng bút chì” chứ khôngphải “Đừng dùng bút mực” Nếu có thể, hãy kết hợp chê với khen, kết thúc bằng lờikhen

Khi khen ngợi HS cần nhớ rằng lời khen chỉ có ích khi nêu đúng điều đáng khen

và lí do khen Chẳng hạn, “ Câu trả lời rất tốt, Em đã nêu đúng tác nhân gây ra tínhaxit và tính khử của axit clohiđric”, sẽ tốt hơn là “ Tốt” hoặc “Đúng” Nếu ngườigiáo viên làm rõ bạn khen cái gì và vì sao, thì cả HS được khen lẫn HS khác tronglớp đều biết cách phải làm như thế nào? Giải thích như thế nào là hợp lí hơn cả Lời khen được tăng cường đáng kể qua giao tiếp bằng mắt, nhất là nếu được duytrì và kèm theo một nụ cười Việc biểu dương cá nhân cụ thể có tác dụng hơn nhiều

so với việc biểu dương cả tập thể lớp Lời khen bất ngờ có tác dụng mạnh đặc biệt.Không có lời khen giờ học sẽ rất hình thức và không có dấu ấn cá nhân, vì thế mà

GV hãy cố gắng sử dụng những lời khen như một lời động viên, cổ vũ các em họcsinh cũng như là các phần thưởng tức thì có giá trị

Ngoài ra GV thường đặt ra câu hỏi “ Các HS yếu có đáng được khen không?”Câu trả lời nhấn mạnh là có! Thực ra, chính những HS yếu hơn mới cần được khenhơn cả vì những HS này hoàn thành công việc một cách khó khăn hơn các em HSkhá khác Đối với các HS yếu lời khen có tác dụng rất lớn trong việc động viên giúpcác em tiến bộ hơn trong học tập

Thay vì chỉ trích những em HS không tốt bạn nên khen ngợi những em HS tốt

1.4.5 Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi

Khi sử dụng câu hỏi trong dạy học GV cần lưu ý:

1.4.5.1 Những điều nên làm

- Dừng lại một chút sau khi đặt câu hỏi cho HS

- Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của học sinh

- Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi

- Tạo điều kiện cho mỗi HS đều được trả lời câu hỏi, ít nhất là một lần trong giờ học

- Có những câu hỏi gợi mở phòng khi HS không trả lời được

- Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình

- Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác có liên quan

1.4.5.2 Những điều nên tránh

- Nhắc lại câu hỏi của mình nhiều lần

- Nhắc lại câu trả lời của HS

- Tự trả lời câu hỏi mình đưa ra

1.5 Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel

Trong một thập kỉ qua, Chương trình “ Dạy học vì tương lai của Intel” đã giúp cácgiáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm đạt kết quả tốt thông qua việchướng dẫn cho họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kĩ năng giảiquyết vấn đề, tư duy phê phán và kĩ năng hợp tác đối với HS Đến nay, chương trình đãtập huấn cho hơn 5 triệu GV ở trên 40 quốc gia và đang hướng tới con số 13 triệu GVvào năm 2011 Một trong những nội dung của chương trình này có đề cập đến bộ câuhỏi định hướng bài học Theo chúng tôi, nếu sử dụng tốt bộ câu hỏi này sẽ góp phầnnâng cao chất lượng dạy học

Bộ câu hỏi định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốtcác dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ Bộ câu hỏi giúp người học tạo ra sự cân bằnggiữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc họctrở nên phù hợp với HS Bộ câu hỏi định hướng bài học bao gồm các câu hỏi khái quát,câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học

1.5.1 Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học