Thiết kế các bài giảng hoá học chương halogen (hoá học 10 nâng cao) theo quy trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích nội dung và đối tượng dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học hoá học

Theo ông về nội dungdạy học, ta có 3 kiểu nội dung: [23] [25] NA: kiến thức lý thuyết NB: kĩ năng kĩ xảo NC: sáng tạo Do đó tơng ứng cũng có 3 nhóm phơng pháp dạy học sau: Với kiểu NA- t

Bộ giáo dục và đào tạo Trờng đại học vinh

-Hoàng thị hồng nhung

Thiết kế các bài giảng hóa học chơng Halogen (Hóa học 10 nâng cao) theo quy trình lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối tợng dạy học để nâng cao hiệu

quả dạy học hóa học

Chuyên ngành: lý luận và phơng pháp dạy học hóa học

Mã số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học: pgs.ts lê văn năm

Vinh - 2009

Lời cảm ơn

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm, Chủ nhiệm khoa Hóa trờng Đại họcVinh đã giao đề tài, tận tình hớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợinhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo: PGS.TS Hoàng Văn Lựu; cô giáo: PGS.TS Nguyễn ThịSửu cùng các thầy giáo cô giáo tổ Phơng pháp giảng dạy khoa Hóa đã đọc và

đóng góp nhiều ý kiến quý báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa đã giup

đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này

- Ban giám hiệu và giáo viên trờng THPT Hà Huy Tập, THPT HuỳnhThúc Kháng đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s phạm

- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đình, bạn bè,

đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thựchiện luận văn này

Vinh, tháng 12 năm 2009

Hoàng Thị Hồng Nhung

Mục lục

Trang

mở đầu 1

I Lý do chọn đề tài 1

II Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

III Mục đích - nhiệm vụ - phơng pháp nghiên cứu 5

IV Giả thuyết khoa học 6

V Cái mới của đề tài 6

Chơng 1 cơ sở lý luận của đề tài 7

1.1 Các hình thức dạy học ở nhà trờng phổ thông 7

1.1.1 Hệ dạy học cá nhân 7

1.1.2 Hệ diễn giảng – xemina 7

1.1.3 Hệ dạy học lớp bài 8

1.2 Các phơng pháp dạy học 15

1.2.1 Các phơng pháp dạy học truyền thống 15

1.2.2 Các phơng pháp dạy học hiện đại 20

1.2.3 Nhận xét 26

1.3 Các yếu tố chi phối phơng pháp dạy học trong bài giảng hóa học 27

1.3.1 Mục đích dạy học 27

1.3.2 Nội dung dạy học 32

1.3.3 Đối tợng dạy học 44

Chơng 2 Thiết kế các bài giảng hóa học trên cơ sở mối quan hệ giữa phơng pháp dạy học với mục đích - nội dung và đối tợng dạy học 47

2.1 Quy trình lựa chọn các phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích, nội dung và đối tợng dạy học 47

2.1.1 Nghiên cứu nội dung tài liệu sách giáo khoa 47

2.1.2 Xác định và phân loại đối tợng dạy học 48

2.2 Thiết kế các bài giảng chơng Halogen (hóa học 10 nâng cao) theo quy trình lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích và đối tợng dạy học

52

2.2.1 Mục tiêu của chơng 52

2.2.2 Một số điểm cần lu ý 53

2.2.3 Các bài soạn 54

Chơng 3 Thực nghiệm s phạm 111

3.1 Mục đích thực nghiệm s phạm 111

3.2 Chuẩn bị thực nghiệm 111

3.3 Tiến hành thực nghiệm 113

3.3.1 Phân loại trình độ học sinh 113

3.3.2 Kết quả kiểm tra thực nghiệm 113

3.3.3 Xử lý kết quả thực nghiệm 113

3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm 125

phần Kết luận 127

1 Những công việc đã làm 127

2 Kết luận 127

3 Kiến nghị 128

tài liệu tham khảo 129

Phụ lục 132

Danh môc c¸c ch÷ viÕt t¾t

mở đầu

I lý do chọn đề tài

Ngày nay loài ngời đang chứng kiến sự phát triển nh vũ bão của cuộccách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ Từ nền văn minh công nghiệpcon ngời bớc qua nền văn minh truyền tin, từ nền kinh tế công nghiệp conngời thai nghén bớc qua nền kinh tế tri thức

Xã hội đang phát triển dần tới "xã hội học tập" Mọi ngời đều phảihọc, đi học thờng xuyên và suốt đời Đó là một xã hội phát triển trên cơ sởgiáo dục Giáo dục dân trí ngày càng đóng vai trò quyết định trong sự pháttriển, tạo ra ”quyền lực trí tuệ” Trong bối cảnh đó con ngời do giáo dục bồidỡng đào tạo phải là những con ngòi có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, cónăng lực giao tiếp, có những giá trị nhân văn đạo đức sâu sắc, phong phú Để

có thể có đội ngũ những con ngời nhanh, nhạy bén linh hoạt nh vậy thì đòihỏi chúng ta phải có cách nhìn mới trong vấn đề đổi mới phơng pháp họctập

Đây là một vấn đề hết sức quan trọng không chỉ đối với nền giáo dụcViệt Nam mà còn đợc cả toàn thế giới quan tâm Bởi “số mệnh của một quốcgia tuỳ thuộc vào nền học vấn của ngời dân nớc đó” Hay nh tác giảHonaceMann đã từng nói ”giáo dục vợt trội mọi công cụ khác của nhân loại,

nó là sự cân bằng chủ yếu đối vơi điều kiện sống của con ngời, là bánh xethăng bằng của guồng máy xã hội” Chính vì thế đáp ứng yêu cầu chung củathời đại thì tại các nớc trên thế giới và Việt Nam đang diễn ra sự đổi mới ph-

ơng pháp giáo dục nói chung và phơng pháp dạy học nói riêng Đối mới cảmục đích – nội dung –phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học

Thật vậy, nhà trờng Việt Nam cần đợc đổi mới một cách đồng bộ vàhớng tới chuẩn hoá Có nghĩa là, về mục đích đào tạo không chỉ giáo dục

đào tạo những con ngời có năng lực tuân thủ mà chủ yếu là những con ngời

có đầu óc sáng tạo

Về nội dung, cần hiện đại về tri thức và kỹ năng Tức là hiện đại vềcâu trúc chơng trình và nội dung tơng thích về mục đích Bên cạnh đó về mặtnội dung còn phải biết chấp nhận con đờng chuyển giao công nghệ phù hợp

Về phơng pháp, chuyển từ các phơng pháp dạy học lấy ngời thầy làmtrung tâm sang các phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Các nghị quyết TW4 (khoá VII), TW 2(khoá VIII) đã khẳng địnhphải đổi mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục đào tạo, tích cực nghiên cứu chiếnlợc giáo dục đa nớc ta tiến vào thế kỷ 21 Bên cạnh đó văn kiện đại biểu toànquốc lần thứ IX đã khẳng định: Đổi mới phơng pháp dạy và học là đổi mớicho toàn bộ các cấp học, bậc học từ tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổthông và đại học.

Nh chúng ta đã biết, giờ lên lớp bài giảng hoá học có một vị trí hết sứcquan trọng đối với việc lĩnh hội tri thức của học sinh Thông qua bài giảnghoá học giáo viên có thể truyền thụ những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo chohọc sinh Kết quả bài học phụ thuộc vào sự chuẩn bị giáo án Bài học đợcchuẩn bị tốt sẽ đảm bảo cho hoạt động của giáo viên và học sinh có mục

đích rõ ràng, tạo đợc không khí thuận lợi cho học tập Nhng thực tế đã chứngminh trong các trờng phổ thông thì việc triển khai các bài giảng hoá học

đang mắc phải những nhợc điểm nhất định Hiện nay, phần lớn giáo viên lựachọn phơng pháp dạy học theo kinh nghiệm là chính mà thiếu cơ sở khoahọc Sự lựa chọn phơng pháp dạy học nh vậy sẽ không đem lại kết quả chắcchắn Ngoài ra khi lựa chọn các phơng pháp giáo viên ít chú ý đến đặc điểmcá nhân của học sinh cũng nh các phơng pháp học tập của các em một cách

đúng mức Và khi sử dụng các phơng tiện dạy học chỉ nhằm mục đích minhhoạ Có thể nói rằng đại đa số giáo viên giới thiệu kiến thức ở dạng chuẩn bịsẵn Chính vì thế mà kết quả dạy học cha cao, cha đáp ứng đợc nhu cầu củaxã hội

Một bài lên lớp (bài giảng) là một hệ toàn vẹn đợc tạo nên bởi cácthành tố là: mục đích , nội dung và phơng pháp Trong đó phơng pháp chịu

sự chi phối của mục đích và nội dung dạy học, ngoài ra phơng pháp dạy họcmuốn có hiệu quả còn phải chú ý đến đối tợng dạy học để điều chỉnh Vấn

đề đặt ra là chúng ta phải lựa chọn phối hợp các phơng pháp dạy học nh thếnào? Việc phối hợp các phơng pháp luôn phải bắt đầu từ sự phân tích nộidung bài giảng, xác định mục đích, và ngời giáo viên phải xác định đợc đâu

là phơng pháp dạy học chủ đạo chủ đạo và các phơng pháp dạy học khác hỗtrợ cho phơng pháp chủ đạo này Nếu không nhận thức đợc điều này thì hoạt

động của giáo viên sẽ rối loạn khi lên lớp Chính vì thế chúng tôi chọn đề tài

Thiết kế các bài giảng hóa học ch

theo quy trình lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối tợng dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học ”

II lịch sử vấn đề nghiên cứu

Phơng pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất củaquá trình dạy học Cùng một mục đích hoặc nội dung nhng dạy nh thế nào(phơng pháp nào) để học sinh học tập có hiệu quả, có hứng thú và tích cựctrong học tập Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảmlành mạnh trong tâm hồn các em hay không? Điều đó phần lớn phụ thuộcvào việc lựa chọn và sử dụng phơng pháp dạy học của ngời thầy vào các bàihọc cụ thể

Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý luận

và thực tiễn s phạm, phơng pháp dạy học luôn luôn là trung tâm chú ý củacác nhà giáo dục trong và ngoài nớc

Về mặt lý luận, đã có nhiều công trình nghiên cứu về hệ thống các

ph-ơng pháp dạy học nói chung, phph-ơng pháp dạy học hóa học nói riêng, về vaitrò của mục đích và nội dung dạy học đối với phơng pháp dạy học

Chẳng hạn nh hệ thống phơng pháp dạy học của I.Ia.Lecne vàM.N.Skatkin đề xuất Hai ông đã cho rằng để xác định đợc 1 hệ thống phơngpháp hợp lý và ổn định thì cần nghiên cứu phong pháp trong mối quan hệ vớimục đích và nội dung day học, xem phơng pháp nh là hệ quả tất yếu rút ra từmục đích và nội dung.[10]

Tác giả Ivanôva trong cuốn sách “Bài giảng hoá học”đã đi sâu vàonghiên cứu việc phân loại bài giảng hoá học , phân tích mối quan hệ qua lạigiữa mục đích, nội dung và phơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học ởtrờng phổ thông.[11]

Bên cạnh đó theo nh sự nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ngọc Quang

về phơng pháp dạy học theo kiểu nội dung dạy học Theo ông về nội dungdạy học, ta có 3 kiểu nội dung: [23] [25]

NA: kiến thức lý thuyết

NB: kĩ năng kĩ xảo

NC: sáng tạo

Do đó tơng ứng cũng có 3 nhóm phơng pháp dạy học sau:

Với kiểu NA- thông báo- tái hiện

Với kiểu NB- làm mẫu- bắt chớc

Với kiểu NC- nêu vấn đề- orixitic

Về thực tiễn: có nhiều tác giả nghiên cứu áp dụng các phơng pháp dạyhọc cụ thể vào các nội dung dạy học cụ thể để nâng cao quá trình dạy học

Chẳng hạn nh áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các nội dung dạy họchóa học của các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cơng, Lê Văn Năm,Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Sửu Ngoài ra tác giả Nguyễn Ngọc Quang ,Phạm T còn áp dụng phơng pháp Grap dạy học và Algorit dạy học vào cácnội dung hóa học

Tuy nhiên về việc đi sâu nghiên cứu những yếu tố chi phối phơngpháp dạy học, đề xuất các phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nộidung và đối tợng dạy học để nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học thì cha cótác giả nào quan tâm đến

III mục đích- nhiệm vụ- phơng pháp nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu nội dung cấu trúc bài giảng hoá học, phân tíchlàm rõ các yếu tố chi phối phơng pháp dạy học trong bài giảng hoá họcchúng tôi đã xây dựng quy trình thiết kế các bài giảng hóa học dựa trên mốiquan hệ sự phụ thuộc của phơng pháp dạy học vào mục đích - nội dung và

đối tợng dạy học để nâng cao hơn nữa chất lợng bài hoá học theo hớng tíchcực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trong phạm vi luận văn tốt nghiệp, chúng tôi nhằm giải quyết nhữngvấn đề sau:

- Tìm hiểu về thực trạng dạy và học hoá học ở trờng phổ thông hiệnnay Thực trạng sử dụng phơng pháp dạy học trong các bài học hoá học

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

- Đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế các bài giảng hóa học trêncơ sở lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung- đối t-ợng theo hớng hoạt động hoá nhận thức của học sinh

- Soạn một số giáo án theo nguyên tắc và quy trình trên

- Rút ra kết luận về tính hiệu quả của đề tài

3.3 Phơng pháp nghiên cứu

a Phơng pháp nghiên cứu và tổng hợp lý thuyết:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, hệ thống các phơng pháp dạyhọc và bài học hoá học

- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hoá học, tài liệu tham khảo cóliên quan

b Phơng pháp điều tra cơ bản: Test, phỏng vấn, dự giờ

c Phơng pháp thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả của đề tài

d Phơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm s phạm

IV Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu xây dựng đợc nguyên tắc và quy trình lựa chọn cácphơng pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối tợng dạy học thì

sẽ nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học

V Cái mới của đề tài

- Làm rõ mối quan hệ giữa mục đích- nội dung- phơng pháp trongtừng nội dung dạy học cụ thể

- Đa ra quy trình lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích,nội dung và đối tợng dạy học

Chơng 1 cơ sở lý luận của đề tài

1.1 Các hình thức dạy học ở NHà trờng phổ thông [11] [23] [25]

Trong thực tiễn giáo dục ở nhà trờng nói chung đang tồn tại các kiểu tổchức dạy học sau đây:

1.1.1 Hệ dạy học cá nhân

Trong hệ dạy học này, thầy giáo dạy từng cá nhân học sinh Trò tiến lên

theo con đờng và nhịp độ thích hợp với đặc điểm của bản thân Các nhà lýluận dạy học đánh giá cao hệ thống dạy học này vì nó đảm bảo sự học tập tựgiác tích cực tự lực cao và rất thuận tiện cho việc rèn luỵện kỹ năng, kỹ xảo.Không những thế với hệ dạy học này thì học sinh sẽ đợc học với nội dung vàphơng pháp dạy học vừa sức Đồng thời đây cũng là điều kiện thờng xuyên đểthu đợc mối liên hệ ngợc Tuy nhiên với điều kiện dạy học nh vậy thì số lợngkiến thức “nhỏ giọt” và sẽ làm lãng phí sức lực của giáo viên Cũng nh khôngtạo điều kiện cho các em học sinh học hỏi và trao đổi kinh nghiệm với nhau -

1 môi trờng rất cần thiết tạo nên nền tảng cho sự ganh đua trong học tập củacác em Hay nói một cách khác hệ dạy học này không kinh tế

1.1.2 Hệ diễn giảng – xemina

Hình thức cơ bản của việc tổ chức dạy dọc ở đây là diễn giảng,xemina, luyện tập, thực hành và bài tập nghiên cứu Hệ dạy học này đòi hỏithảo luận 1 loạt những vấn đề thông thờng là những vấn đề thuộc đề tài củabài giảng đã đợc trình bày hoặc 1 phần của giáo trình Hình thức này giúpphát triển ở học sinh năng lực nhận thức tài liệu nghiên cứu 1 cách mạch lạcchặt chẽ có lý lẽ dẫn chứng Đồng thời phát triển đợc khả năng “nói của họcsinh”.Sự thành công của việc tiến hành giờ học xemina phụ thuộc vào 2 nhântố:

- Chơng trình của xemina nghĩa là quy định rõ ràng phạm vi ứng dụngcủa vấn đề tranh luận

- Sự chuẩn bị của học sinh

Với hệ dạy học này điều quan trọng nhất là nội dung và hình thức pháttriển của học sinh làm báo cáo cũng nh vai trò hớng dẫn – cầm đầu lái củagiáo viên – kỹ năng mở đầu của cuộc tranh luận đó Các báo cáo đó củahọc sinh là ý kiến riêng của các em thu thập đợc qua nghiên cứu và tìm hiểu.Còn ngời giáo viên với vai trò là “ngời đạo diễn “ cần phải biết đặt ra những

câu hỏi có tính chất gợi vấn đề gay tranh luận, trao đổi ý kiến giữa các họcsinh.

Giờ học xemina đợc tiến hành nh vậy sẽ là 1 hình thức rất tốt để đẩymạnh hoạt động t duy của học sinh , kích thích hứng thú độc lập làm việccũng nh khả năng sáng tạo của các em

Hệ dạy học này thờng đợc dùng ở đại học

Hệ dạy học này thờng đợc dùng ở trờng trung học

1.1.3.1 Ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong hệ lớp bài ở tr òng trung học

-Hệ lớp - bài bao gồm nhiều hình thức tổ chức cụ thể

Ta có thể phân chia chúng thành ba dạng cơ bản sau đây:

* Dạy học trên lớp

* Giáo dục lao động kỹ thuật tổng hợp – hớng nghiệp

* Hoạt động ngoài lớp, ngoài trờng, tự chọn

Ba dạng cơ bản trên đây gắn bó chặt chẽ với nhau, tạo nên một hệthống toàn vẹn các hình thức tổ chức dạy học ở trờng trung học Chúng thâmnhập vào nhau bổ sung cho nhau để thực mục tiêu đào tạo toàn diện

Dạy học trên lớp Giáo dục

Nhng “Bài lên lớp” vẫn là hình thức tổ chức dạy học hàng ngày cơ bảnquan trọng nhất nên nó có ý nghĩa đặc biệt trong việc quyết định chất lợngquá trình dạy học ở trờng trung học.

Trong thực tế dạy học “Bài lên lớp” có nhiều tên gọi: bài học, tiết học,giờ lên lớp, giờ học

1.1.3.2 Nội dung khái niệm của bài lên lớp [25];[27]

Có nhiều định nghĩa về bài lên lớp

Có 2 định nghĩa cần lu ý:

Định nghĩa 1:

Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trờng trung học Nó

là một quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn Bài lên lớp có thời lợng xác định, sĩ

số giới hạn, tập hợp thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ họclực trung bình

ở đây dới sự điều khiển s phạm của giáo viên , học sinh trực tiếp lĩnhhội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học

đạo đức và phát triển khả năng nhận thức của họ

Theo nhận xét của PGS TS.Nguyễn Thị Sửu thì hai định nghĩa trên đãxác định cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bàilên lớp.Bài lên lớp là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp gồm cả sự tiếp thukiến thức, sự phát triển trí tụê và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhâncách cho học sinh.[27]

Thật vậy, trong các định nghĩa trên, có những đặc điểm riêng mà chỉ bàilên lớp mới có và không có ở bất kỳ hình thức tổ chức dạy học khác Đó lànhóm học sinh có sĩ số cố định và có trình độ phát triển nhất định tạo thànhmột tổ chức trọn vẹn, tham gia tập thể quá trình đào tạo, tức là lớp học sinh.Giáo viên chỉ đạo hoạt động của cả tập thể, nhng có tính đến đặc điểm nhậnthức của mỗi em, giúp cả tập thể học sinh nắm vững một cách trực tiếp ngaytrên lớp đến mức tối đa những kiến thức trong nội dung của bài lên lớp Đây là

hình thức tổ chức dạy học thờng xuyên, bắt buộc học sinh phải tới lớp họcchuyên cần.

1.1.3.3 Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ thống[25]

Tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải phân tích bài lên lớp theo algorit sau

đây:

* Bài lên lớp là một đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn củaquá trình dạy học, hạn chế về mặt thời gian Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn

* Tìm hiểu cấu trúc và chức năng của tất cả các thành tố của bài lên lớp

* Phát hiện ra tất cả các tơng tác qua lại giữa các thành tố trong bài lênlớp, thấy đợc logic sinh thành và phát triển của các thành tố đó, dựng đợc sơ

đồ grap cấu trúc bài lên lớp

* Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp là thuộc tính cơbản và những thuộc tính nổi bật khác mà hệ toàn vẹn có

1.1.3.4 Các thành tố cơ bản của bài lên lớp[25] [27]

Bài lên lớp có bốn thành tố cơ bản là:

* Mục đích của bài lên lớp (M)

* Nội dung dạy học của bài lên lớp (N)

* Phơng pháp dạy học của bài lên lớp (P)

* Kết quả tích hợp của bài lên lớp (K)

a Mục đích của bài lên lớp

Đây là yếu tố xuất phát của bài lên lớp, nó xác định con đờng mà bàilên lớp sẽ đi

Mục đích của bài lên lớp bao gồm ba mục đích thành phần gắn bó vớinhau là:

+ Mục đích trí dục: mục đích này chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng, kỹxão cũ nào cần củng cố; kiến thức cơ bản nào phải đợc khắc sâu ở mỗi họcsinh khi bài lên lớp kết thúc

+ Mục đích phát triển: trên cơ sở đặt học sinh vào vị trí chủ thể của quátrình nhận thức, thầy cô tạo điều để học sinh hoạt động tự lực tiếp nhận kiếnthức một cách chủ động qua đó giúp các em phát triển những năng lực nhậnthức, rèn luyện t duy sáng tạo, biết cách tự giải quyết các vấn đề do cuộcsống đặt ra đối với bản thân

+ Mục đích giáo dục: trên cơ sở kiến thức học đợc (Trí), học sinh có

đ-ợc những hiểu biết về thế giới; từ đó hình thành trong ý thức của các em mộtbức tranh về thế giới (Thế giới quan) và các em sẽ có một thái độ hành vi

đúng đối với thế giới đó (Đức) Sự tơng tác giữa Trí và Đức diễn ra tronghoat động sống của học sinh trong đó phần lớn thời gian nằm trong môi tr -ờng giáo dục ở nhà trờng là nguyên nhân cơ bản tạo nên chất lợng cao củanhân cách Chính vì vậy mà cố thủ tớng Phạm Văn Đồng có nói: “Đến mộttrình độ cao, tri thức với t tởng, đức dục với trí dục là một Trí dục phải dẫntới đạo đức, đức dục là kết quả tất yếu của sự hiểu biết”.

b Nội dung dạy học của bài lên lớp

Từ mục đích, ban soạn thảo chơng trình sẽ thiết kế đợc nội dung bài lênlớp thể hiện trong văn bản pháp quy là sách giáo khoa Theo GS TS NguyễnNgọc Quang thì nội dung trí dục của bài lên lớp có thể gồm bốn kiểu nộidung bộ phận sau đây:

* NA- Hệ thống kiến thức lý thuyết về thế giới nh các học thuyết về t ởng, các học thuyết về khoa học, các khái niệm

t-* NB- Các kỹ năng, kỹ xảo hành động cụ thể

* NC- Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của loài ngời thông qua lao

động từ nhiều thế hệ tích lũy lại

* ND - Hệ thống các quy phạm đạo đức, văn hoá truyền thống dân tộc

và nhân loại

Theo trên, nội dung của mỗi bài lên lớp hoá học bao gồm các họcthuyết, khái niệm về hoá học; các kỹ năng kỹ xảo hoá học cần rèn luyện ;các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong thực tế sản xuất hoặc phát minhkhoa học cần truyền lại ; đặc biệt môn hoá học có nhiều khả năng giúp họcsinh hình thành nên thế giới quan duy vật biện chứng là nền móng kết hợptruyền thống đạo đức dân tộc hình thành nên nhân cách chân chính của conngời Việt Nam

c Phơng pháp dạy học của bài lên lớp

Trên cơ sở mục đích và nội dung mà thầy cô giáo lựa chọn phơng phápdạy học cho phù hợp Theo GS TS Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm ph-

ơng pháp ở đây đợc hiểu theo nghĩa rộng Nó bao gồm ba thành phần:

+ Phơng pháp dạy học theo nghĩa hẹp tức là thao tác dạy của thầy cô vàthao tác học của học sinh trong sự phối hợp cộng tác Để phơng pháp dạycủa thầy cô phối hợp nhịp nhàng với phơng pháp học của học sinh thì thầycô cần nắm vững năng lực nhận thức của từng em ở trong lớp để từ đó vậndụng phơng pháp cho phù hợp

+ Phơng tiện dạy học và phơng pháp sử dụng chúng trong bài lên lớp.Trong đa số trờng hợp thì phơng pháp dạy học đợc xác định trớc sau đó mớilựa chọn phơng tiện dạy học phối hợp Tuy nhiên có một số trờng hợp phơngtiện dạy học mong muốn không có mà phải thay bằng phơng tiện dạy họckhác thì trong trờng hợp này phơng pháp dạy học cung phải thay đổi theo.+ Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh Thông thờng vềmặt hình thức có ba kiểu tổ chức hoạt động nhận thức trong bài lên lớp.

Nếu trình độ học sinh trong lớp đồng đều, thầy cô trao cho cả lớp cùngmột nhiệm vụ học tập, mỗi học sinh phải nỗ lc hoàn thành công việc, kết quảcả lớp đều thu đợc sản phẩm nh nhau

Nếu trong lớp có thể có ba trình độ học sinh: khá - giỏi, trung bình, yếu

về mặt trí dục thì thầy cô có thể biên soạn những nhiệm vụ học tập phân hoá

có mức độ khó khăn phức tạp khác nhau rồi trao cho mỗi học sinh một nhiệm

vụ vừa sức với em đó Mỗi học sinh phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ riêng củamình và sẽ thu đợc sản phẩm riêng

Nếu cả lớp phải giải quyết một nhiệm vụ chung phức tạp thì thầy cô cóthể phân chia nhiệm vụ chung đó thành một số nhiệm vụ nhỏ gọi tên là nhiệm

vụ thành phần, mỗi nhóm học sinh có thể bao gồm các học sinh có trình độkhác nhau cùng giúp nhau hoàn thành một nhiệm vụ thành phần đợc giao,cuối cùng thầy cô cùng học sinh ráp nối các kết quả thu đợc từ các nhóm để đ-

ợc kết quả chung

Để nâng cao chất lợng của bài lên lớp thầy cô khó có thể thay đổi mục

đích và nội dung vì đây là phần cứng quy định của chơng trình Tuy nhiên lựachọn và sáng tạo phơng pháp dạy học để nâng cao chất lợng bài lên lớp thìphụ thuộc chủ yếu vào tâm huyết và năng lực của thầy cô

d Kết quả của bài lên lớp

Sau một tiết lên lớp với mục đích, nội dung phơng pháp mà thầy cô đãthực hiện thì học sinh lĩnh hội đợc điều gì ? Đó là kết quả của bài lên lớp Kếtquả dạy học có bốn trình độ lĩnh hội:

Nếu kết quả không đạt yêu cầu nó sẽ gây nên sự day dứt lơng tâm nghềnghiệp của giáo viên nhng cũng chính sự day dứt này lại là nội lực mạnh mẽcủa việc cải tiến phơng pháp dạy học để có đợc những tiết lên lớp thành công.

1.1.3.5 Mối liên hệ có tính quy luật giữa bốn thành tố mục đích (M), nội dung(N), phơng pháp (P), kết quả (K), của bài lên lớp [25] [27] [19]

Điều này đợc thấy rõ qua thực tiễn dạy học, sau bài dạy có dự giờ thờng

có các ý kiến: bài dạy sẽ tốt hơn nếu thay đổi trật tự kiến thức (N) hoặc thaythí nghiệm minh hoạ bằng thí nghiệm nêu vấn đề (P) hoặc cách đặt câu hỏi dễhiểu hơn (đối tợng)

Có hai dạng thuyết trình cơ bản:

- Thuyết trình thông báo- tái hiện

- ơrixttic

a Phơng pháp thuyết trình thông báo tái hiện

- Điều kiện cơ bản: tính chất thông báo lời giảng của giáo viên và tínhchất tái hiện lời giảng của học sinh

- Mô hình: Đầu tiên giáo viên tác động vào đối tợng nghiên cứu, lần lợtthông báo cho học trò những kết quả tác động, đồng thời giáo viên trực tiếp

điều khiển luồng thông tin đến học sinh Còn học sinh trực tiếp nhận cácthông tin qua các giác quan nghe nhìn và ghi nhớ

Phơng pháp này chỉ cho phép học sinh đạt đến trình độ tái hiện của sựlĩnh hội Sự hoạt động của trò là tơng đối thụ động

- Cấu trúc lôgic của phơng pháp: có 4 loại

+ B1: đặt vấn đề: Giáo viên nêu mục tiêu lớn của bài học

+ B2: Phát biểu vấn đề:

Sau khi thông báo đề tài nghiên cứu thì giáo viên vạch ra câu hỏi cụ thểhơn, khoanh những phạm vi nghiên cứu lại, vạch ra những vấn đề trọng tâm vànhững vấn đề cơ bản khác Bớc này rất quan trọng vì nó tạo ra nhu cầu học tậpcủa học sinh, gây hứng thú và động cơ học tập, đồng thời vạch ra nội dung haydàn ý nghiên cứu về mặt khoa học bộ môn

+ B3: Giải quyết vấn đề:

Đây là thân của bài học Theo phơng pháp thuyết trình nó đợc triển khaitheo hai logic phổ biến: quy nạp và diễn dịch

Quy nạp là con đờng nhận thức đi từ các đơn nhất, cụ thể đến cáichung, khái quát tới nguyên lí hay quy luật

- Diễn dịch: là con đờng nhận thức đi từ cái chung khái quát, từ nguyên

lí đến quy luật, đến cái đơn nhất, riêng, cụ thể

* Cả hai cách giải quyết vấn đề lại có ba biến dạng khác nhau: phântích từng phần, phát triển và so sánh

- Phân tích từng phần: Tức là giáo viên có thể tổ chức nghiên cứu từngvấn đề một, rồi kết luận sơ bộ về vấn đề đó Xong vấn đề này chuyển sang vấn

- Phát triển: Lôgic phát triển thờng gặp trong các bài giảng về cácnguyên tố hóa học hay đơn chất và phổ biến là triển khai theo phép diễn dịchnhiều hơn.

- So sánh: trong giảng dạy, môn hóa học ngời ta thờng dùng thuyết trình

so sánh tuần tự

Bên cạnh đó còn có lôgic so sánh đối chiếu giúp nêu bật đợc sự khácbiệt, thậm chí sự tơng phản hay đối lập trong tính chất của các đối tợngnghiên cứu

B4: Kết luận:

Kết luận là những câu trả lời cô đọng cho những câu hỏi nêu ở B1, B2

b Thuyết trình ơrixitic

- Đặc điểm cơ bản: Giáo viên không trình bày đơn thuần kiến thức ở dạng

có sẵn mà còn sắp xếp tài liệu nh thế nào để đặt ra những vấn đề, những mâuthuẫn mà học sinh cần phải giải quyết, sau đó chỉ ra con đờng giải quyết vấn đề ,giáo viên tự giải quyết các vấn đề đó nhng khéo léo làm cho học sinh cảm giác

nh họ đang tự giải quyết vấn đề, mặc dù không phát biểu ý kiến Chẳng hạn saukhi nêu ra vấn đề giáo viên dừng lại một lúc rồi cho học sinh suy nghĩ rồi mớigiải đáp Mỗi khi giải quyết đợc vấn đề nhỏ lại xuất hiện một mâu thuẫn mới đòihỏi cách giải quyết và từ đó giáo viên nêu ra vấn đề tiếp theo

1.2.1.2 Phơng pháp đàm thoại [25] [27]

a Định nghĩa: Là phơng pháp trao đổi dới hình thức trò và thầy, trong

đó thầy đặt ra câu hỏi để trò trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa tròvới trò và trò với thầy Qua đó trò lĩnh hội đợc nội dung của bài học

b Các hình thức đàm thoại:

- Đàm thoại tái hiện: Thầy đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi trò nhớ lại

và trả lời trực tiếp mà không cần suy luận, chỉ cần trí nhớ đơn giản

- Đàm thoại giải thích- minh họa: Mục đích giải thích làm sáng tỏ mộtvấn đề nào đó có kèm theo những thí nghiệm minh họa cho họ lời giải thích,nội dung giải thích đợc cấu tạo thành hệ thống câu hỏi lời đáp dễ hiểu và dễnhớ cho ngời đọc

- Đàm thoại ơrixitic: Đây là phơng pháp đàm thoại mà trong đó thầygiáo tổ chức tranh luận giữa thầy và trò, giữa trò và trò nhng hệ thống câu hỏi

ở đây mang tính chất nêu vấn đề để học sinh luôn phải ở trạng thái có vấn đề,

tự lực đi đến kết luận vấn đề

c Cách tổ chức đàm thoại trong qúa trình dạy học:

Có 3 phơng án sau:

- Phơng án 1: Giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học sinh trả lời Mỗi học sinh trả lời một câu Kết luận cuối cùng sẽ là tổ hợp các câu hỏi giải đáp:

h1 đ1 h2 đ2 h3 đ3

- Phơng án 2: giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi chính có kèm theo gợi ý có liên quan Thầy giáo sẽ cho học sinh lần lợt trả lời những bộ phận của câu hỏi chính đó Ngời sau bổ sung hoàn chỉnh cho câu trả lời của ngời trớc Cứ thế cho đến khi hoàn chỉnh câu trả lời

h1 đ1 đ2 đ3

- Phơng án 3: Giáo viên nêu ra câu hỏi chính kèm theo những gợi ý nhằm tổ chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra những câu hỏi phụ và giúp nhau giải đáp Cuối cùng thầy khái quát lại ý kiến một cách tổng hợp, vạch ra những u điểm, nhợc điểm của các ý kiến và đa ra những kết luận chung đúng đắn

h0 đtk

1.2.1.3 Phơng pháp dạy học trực quan [24] [25] [27]

Là phơng pháp dạy học có sử dụng các phơng tiện trực quan nh:

+ Đối tựơng và quá trình: mẫu các chất, dụng cụ máy móc, thiết bị, các qúa trình vật lý và hóa học

+ Đồ dùng trực quan tạo hình: tranh ảnh, hình vẽ, phim đèn chiếu… + Tài liệu trực quan tợng trng: Biểu đồ, sơ đồ…

Phơng pháp dạy học trực quan có u điểm rất nổi bật, đó là kích thích

đ-ợc hứng thú học tập cũng nh khả năng t duy sáng tạo của học sinh Chính vì

GV

GV

HS1

111

HS3

GV

vậy mà hiện nay ở các nớc trên thế giới, các phơng tiên trực quan đang ngàycàng đợc sử dụng nhiều trong giảng dạy.

Trong phơng pháp dạy học trực quan thì biểu diễn thí nghiệm hóa học

đợc dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học Tùy theotính chất nội dung cần nghiên cứu và trình độ lĩnh hội cần đạt tới mà giáo viênnên sử dụng hình thức thí nghiệm trong 4 hình thức sau cho phù hợp nhất

- Hình thức quan sát trực tiếp: Sử dụng khi xem xét tính chất vật lý củacác chất ở đây lời nói của giáo viên có nhiệm vụ chủ yếu là hớng dẫn họcsinh quan sát để rút ra kết luận còn trò thì quan sát và tự lực rút ra kết luận

- Hình thức qui nạp: Sử dụng khi gặp hiện tợng phức tạp đòi hỏi phải táihiện những hiểu biết cũ, rồi biện luận thì mới có thể giải thích đợc

Trong hình thức này trò tự mình giải thích các hiện tợng và đi tới kếtluận Giáo viên chỉ giúp đỡ và hớng dẫn trò giải quyết

- Hình thức minh họa: Đối với hiện tợng đơn giản, giáo viên thông báonhững kết luận sau đó mới biểu diễn thí nghiệm để minh họa cho những kếtluận của mình

- Hình thức diễn dịch: Sử dụng khi nghiên cứu nội dung phức tạp Nhng

ở đây sau khi học sinh đã hiểu đợc lời giảng của thầy thì mới biểu diễn thínghiệm để xác nhận, minh họa bài giảng đó

- Ngoài phơng pháp thí nghiệm hóa học là chính thì ngời ta còn sử dụngthêm cái phơng tiện trực quan khác nhằm làm cho bài giảng trở nên sinh độnghơn, lôi cuốn học sinh vào vấn đề mà mình đang nói hơn

Chẳng hạn nh:

a) Hình vẽ của giáo viên:

Dùng các hình vẽ để mô tả các thí nghiệm không có điều kiện tiến hành

đợc sẽ giúp giảm bớt sự trừu tợng của các hiện tợng hóa học Nh vậy hình vẽ

có tác dụng cụ thể hóa bài giảng của giáo viên, giúp học sinh dễ hiểu bài nêntiết kiệm đợc thời gian

b) Sử dụng phim đèn chiếu và phim xinê giáo khoa

Sử dụng vào cuối giờ học để chứng minh những điều mà học sinh đãbiết hoặc có thể sử dụng ngay khi học bài mới Giáo viên chú ý không nêntrình bày cả cuốn phim một lần mà phải trình bày từng ảnh từng đoạn cho phùhợp với nội dung bài dạy

1.2.2 Các phơng pháp dạy học hiện đại

Trong phần này chúng tôi sẽ trình bày ngắn gọn một số phơng pháp dạyhọc hiện đại nhằm hình thành cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề (dạyhọc nêu vấn đề - ơrixitic) và phơng pháp t duy khái quát hiện đại (phơng phápdạy học và phơng pháp alogrit dạy học

1.2.2.1 Dạy học nêu vấn đề ơrixitic[25] [19] [6]

- Dạy học nêu vấn đề ơrixitic là tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển

Đây không phải là một phơng pháp duy nhất mà là tổ hợp một phơng phápphức tạp, tức là một tập hợp nhiều phơng pháp dạy học liên kết với nhau.Trong đó phơng pháp xây dựng bài toán ơrixitic giữ vai trò trung tâm chủ đạogắn bó với phơng pháp dạy học khác, tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn

a Định nghĩa:

Là một hệ phơng pháp dạy học phức hợp có ba đặc trng cơ bản

+ Bao gồm một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâuthuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm đợc cấu trúc một cách s phạm làm chomâu thuẫn mang tính chất ơrixitic chứ không phải là tái hiện Đó lài bài toánnêu vấn đề ơrixitic, hạt nhân của phơng pháp dạy học này

+ Chính mâu thuẫn ơrixitic này của bài toán đã đợc học sinh tự giác chấp nhận nh một nhu cầu bên trong cần phải giải quyết đợc, lúc đó sẽ đặt học sinh vào tình huống có vấn đề

+ Trong và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán ơrixitic học sinhchiếm lĩnh đợc cả tri thức, cách thức giải và cả niềm vui sớng của sự pháthiện

b Bài toán ơrixitic là gì:

Qua nghiên cứu và phân tích chúng ta hiểu đợc rằng tình huống có vấn

đề xuất hiện khi chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và mâu thuẫn đó phải kíchthích đợc tính tò mò thích khám phá của học sinh Nh vậy muốn xây dựng mộtbài toán nêu vấn đề ơrixitic thì cần thỏa mãn các đặc điểm sau:

+ Xuất phát từ cái quen thuộc, vừa sức đối với học sinh, không dễ quá,cũng không khó quá

+ Không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là nó phải chứa đựng chớng ngạinhận thức mà ngời giải không thể giải đợc bằng kiến thức cũ

+ Muốn vậy, mâu thuẫn chủ chốt của bài toán mang tính ơrixitic, kíchthích sự tìm tòi, phát hiện của học sinh, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề

Nghĩa là phải cấu trúc lại bài toán mâu thuẫn của bài toán sao cho nó mangtính ơrixitic Đây là đặc điểm quan trọng nhất.

- Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong hóa học.Thực tiễn đã chứng minh rằng trong chơng trình hóa học chứa đựng vôvàn những tài liệu quý báu để mỗi giáo viên có thể chuyển thành bài toán

ơrixitic

Có 4 kiểu cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong môn hóa học

* Tình huống nghịch lí: Tình huống đa ra vô lý ngợc đời không phù hợpvới những nguyên lí đã đợc công nhận

* Tình huống bế tắc: Đó là vấn đề đa ra tởng chừng không thể giảiquyết bằng lí thuyết đơng thời

Hai tình huống này tuy khác nhau nhng cùng chung nguồn gốc, biểuhiện nên ta có thể đồng nhất

* Tình huống lựa chọn: Mâu thuẫn xuất hiện khi học sinh đứng trớc một

sự lựa chọn vừa éo le, khó khăn cả về tâm lí lẫn kỹ thuật giữa hai hay nhiềuphơng án giải quyết bắt buộc học sinh phải chọn một phơng án duy nhất

* Tình huống nhân quả- tại sao: tình huống đặt ra cho học sinh tìm đợcnguyên nhân, kết quả, động cơ hành động, nguồn gốc hiện tợng Học sinhphải vận dụng kiến thức để giải thích hiện tợng hóa học và tính huống nàyxuất hiện do mẫu thuẫn giữa lí thuyết và thực tiễn

c Vận dụng dạy học nên vấn đề trong thực tiễn s phạm

* Tính chất đa năng của dạng học nêu vấn đề ơrixitic

Dạy học nêu vấn đề ơrixitic là một phơng pháp dạy học phức hợp, đanăng nghĩa là áp dụng vào mọi phơng pháp dạy học khác Về mặt bản chất

đây là một tiếp cận phơng pháp luận, đồng thời lại là phơng pháp về mặt kỹthuật

* Mức độ ứng dụng

+ Dạy học nêu vấn đề có thể áp dụng trọn vẹn theo công nghệ, theo quitrình riêng của nó, lúc đó nó có tác dụng nh một phơng pháp dạy học Đây làmức độ tối đa

+ Nó cũng có thể xâm nhập vào các phơng pháp dạy học khác nếu nh tathay các câu hỏi tái hiện ở các phơng pháp đó bằng các câu hỏi ơrixitic, đợcthiết kế theo cách thức đã nêu Lúc đó ta sẽ có phơng pháp thuyết trình

ơrixitic, đàm thoại ơrixitic…

1.2.2.2 Phơng pháp Grap dạy học [6] [25] [27]

a Cơ sở khoa học

Nguyễn Ngọc Quang đã chọn phơng pháp của toán học để chuyển hóathành phơng pháp dạy học hóa học thông qua xử lý s phạm theo công thứcsau:

Pgrap  P grap dạy học toán họcVì các lí do sau:

+ Grap là phơng pháp riêng có tính khái quát cao, có tính ổn định vữngchắc

+ Grap vừa trừu tợng, khái quát cao lại vừa cụ thể trực quan do đó có uthế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động

b Bản chất của phơng pháp dạy học.

* Biến nội dung dạy học thành grap nội dung dạy học và đỉnh là nhữngkiến thức chủ chốt, cũng biểu thị mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chủchốt tức là theo lôgic phát triển của nội dung

Nội dung dạy học có thể là:

+ Một khái niệm, định luật hay học thuyết

+ Một bài lên lớp

+ Một bài toán (gồm cả đầu bài lẫn phép giải)

* Sau khi đã xây dựng đợc grap của nội dung, chúng ta sử dụng nó đểdạy học Nó vừa là phơng pháp lại vừa là mục đích dạy học Sơ đồ sau đây nóilên nguyên tắc của việc sử dụng phơng pháp Grap dạy học

* Phơng pháp Grap dạy học sẽ giúp học sinh có khả năng nắm vững nộidung dạy học một cách nhanh chóng và sâu sắc hơn so với khi sử dụng cácphơng pháp dạy học cổ truyền Không những thế nó còn rèn luyện cho họcsinh kỹ năng sử dụng phơng pháp Grap tự học (đọc và dịch Grap nội dung, tựmình lập Grap nội dung) Chính vì vậy mà phơng pháp Grap dạy học đangcàng ngày đợc đánh giá cao trong giảng dạy

c Đặc điểm của phơng pháp Grap.

- Là phơng pháp học xuất phát từ phơng pháp khoa học riêng rộng nên có các đặc điểm nổi bật sau:

+ Có tính khái quát và chuyển tải cao

+ Có tính ổn định (entropy thấp) vì xuất xứ từ những phơng pháp khoahọc ổn định

+ Phơng pháp khoa học tạo ra đồng thời cả phơng pháp dạy và phơngpháp học Có qui trình thực hiện đồng nhất với nhau, do đó làm cho hiệu quảcủa từng phơng pháp (dạy và học) đợc tăng cờng lên Ta nói rằng trong trờnghợp này phơng pháp dạy và phơng pháp học cộng hởng với nhau.

1.2.2.3 Phơng pháp Algorit dạy học[25] [27] [6]

Nếu grap cho phép mô tả cấu trúc hoạt động thì algorit cung cấp

ph-ơng tiện điều khiển hoạt động Phph-ơng pháp algorit là một phph-ơng pháp hiện

đại có thể đa những thành tựu mới nhất của khoa học – kỷ thuật vào thựctiễn bài học Chính vì thế mà việc chuyển hóa phơng pháp algorit của bàitoán xibecnetic thành phơng pháp algorit dạy học là một điều kiện rất quantrọng và cần thiết

a Khái niệm Algorit

Là bản ghi chính xác tờng minh tập hợp những thao tác sơ đẳng đơntrị, theo một trình tự nhất định (tùy mỗi trờng hợp cụ thể) để giải quyết bấtkì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay một kiểu

Những năm gần đây, ở các trờng học bắt đầu sử dụng phơng phápalgorit dạy học Vì đây là một phơng pháp dạy giúp học sinh phát triển t duykhái quát, hợp lí và có kế hoạch

b Hai kiểu Algorit dạy học.

- Algorit nhận biết: là loại algorit dẫn tới kết quả và sự phán đoán kiểuxA Với x là đối tợng nhận biết, A là một loại nào đó

Ví dụ: Có một số chất với những công thức phân tử tơng ứng sau:

Zn0, HN03, H20, 02, Na0H Hãy dựa vào công thức hóa học nhận biếtxem chất nào thuộc loại oxit?

Căn cứ vào grap nội dung của định nghĩa khái niệm algorit ta có thểbiên soạn đợc algorit nhận biết oxit dựa vào công thức phân tử Nó có dạngthành văn hoặc dạng sơ đồ bloc

- Algorit biến đổi: Tất cả những algorit không phải là algorit nhận biếtthì đều là algorit biến đổi

Ví dụ: algorit giải toán hóa học

Trong một algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chícả algorit) nhận biết Ngợc lại, một algorit nhận biết có thể bao gồm nhữngthao tác (hoặc algorit) biến đổi

c Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận Algorit

Lí luận dạy học muốn chuyển hóa phơng pháp algorit của toánXibecnetu thành phơng pháp algorit dạy học thì cần phân biệt 3 khái niệmsau:

- Mô tả algorit: Trớc hết cần phát hiện ra cấu trúc của hoạt động vàmô hình hóa cấu trúc đó

Ví dụ: Mô tả algorit giải bài toán bằng Grap

- Bản ghi algorit: Có một chức năng điều khiển đó là điều khiển quátrình giải bài toán Bản ghi algorit cho ta biết phải hành động nh thế nào,theo lôgic nào, bắt đầu từ đâu và đi qua những bớc nh thế nào Từ đó ta phânchia thành những công đoạn, những thao tác sơ đẳng của quá trình giải cáccông đoạn và thao tác lại đợc biên soạn thành các bớc dới dạng những mệnhlệnh sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự xác định

Ví dụ: Algorit giải bài toán: Phải phân chia bài toán thành các bớc cụthể và giải bài toán theo các bớc đó

- Quá trình algorit của hoạt động

Cuối cùng dựa trên sự hớng dẫn khách quan của bản ghi Algorit, ngờigiải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản đó và

đi tới kết quả một cách chính xác nhất Đó chính là quá trình Algorit của họạt

động, hay quá trình hoạt động theo Algorit

d Những nét đặc trng cơ bản của Algorit dạy học.

- Tính xác định

Những mệnh lệnh trong thao tác algorit phải đơn trị nghĩa là hoàntoàn xác định Nội dung ngắn gọn, dễ hiểu Ngoài ra mệnh lệnh phải tơngứng với những thao tác dạy học sơ đẳng, ai cũng thực hiện đợc đúng, dễdàng và nh nhau

- Tính đại trà

Ngời ta chỉ algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần, phổbiến, mang tính đại trà, thuộc cùng một thể loại nào đó nh giải bài toán, thínghiệm…

vì algorit là mô hình cấu trúc đã biết của hoạt động là bản ghi các mệnh lệnhthao tác để thực hiện, là quá trình triển khai chính xác các mệnh lệnh đó.

Nh vậy một ngời giáo viên nếu dạy đợc cho học sinh chiếm lĩnh trithức hoá học theo con đờng algorit có nghĩa là đã góp phần hóa đắc lực vàoviệc thực hiện mục tiêu đào tạo phát triển toàn diện cho học sinh

Algorit hóa quá trình dạy học hóa học có nghĩa là đợc đổi mới về chấtlợng phơng pháp dạy học theo t tởng xibecnetic, đúng hớng của công nghệdạy học hiện đại, đa những thành tựu mới nhất của khoa học – kỹ thuật vàothực tiễn dạy học

1.2.3 Nhận xét

Trên đây là hệ thống các phơng pháp dạy học truyền thống và các

ph-ơng pháp dạy học hiện đại Mỗi phph-ơng pháp cụ thể đều có những u điểm vànhợc điểm Để nâng cao hiệu quả dạy học, một trong những biện pháp quantrọng là phối hợp mặt tích cực của các phơng pháp dạy học truyền thống vớimặt mạnh cũng nh tính khả thi của các phơng pháp dạy học đang phát triển.Qua đó tác động đến quá trình nhận thức của các trình độ học sinh: yếu- trungbình- (khá- giỏi) , làm cho học sinh chủ động tiếp thu kiến thức, rèn luyệncách phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập, rèn luyện t duy khái quát từ

1.3.1 Mục đích dạy học

Mục đích dạy học nói chung nh đã trình bày ở chơng I (mục 1.3.4.1) làcác mục đích: Trí dục, phát triển, giáo dục Đối với từng bài học, mục đíchdạy học cũng đợc cụ thể hơn là:

a Kiến thức

Đó là những kiến thức mà học sinh cần phải nắm vững sau một tiết học.

Và đây cũng chính là mục tiêu đầu tiên mà ngời giáo viên nào cũng phải xác

định đợc Đó là những hiểu biết bản chất nhất, mấu chốt nhất của bài giảng

mà học sinh buộc phải biết để từ đó suy ra những kiến thức khác Bên cạnh

đó còn có những kiến thức cơ bản cần biết và có thể biết Tùy theo mục đíchcần truyền thụ cho học sinh cũng nh dạng nội dung của bài dạy mà kiến thứccơ bản đựơc chia theo các mức độ truyền thụ nh sau:

+ Nhớ: là dạng kiến thức chỉ đòi hỏi ngời học phải học thuộc, và phảinhớ Đó là các tiểu sử của các nhà bác học, sự ra đời của các nguyên tố hóahọc, tính chất vật lý của các chất…

Vì đặc điểm chỉ cần nhớ nên khi truyền thụ phần kiến thức trên giáoviên sử dụng phơng pháp thuyết trình thông báo, diễn giải hoặc kể chuyện.Ngoài ra có thể sử dụng thêm phơng pháp làm việc độc lập đối với sách giáokhoa của học sinh (giáo viên sẽ dùng phơng pháp này khi nghiên cứu trạngthái tự nhiên của các nguyên tố và hợp chất của chúng, ứng dụng của các chấtnghiên cứu…)

+ Hiểu: Đây là kiến thức yêu cầu học sinh phải hiểu rõ đợc nội dungcủa vấn đề mà mình đang nghiên cứu Tức là phải hiểu sâu mọi mặt của vấn

đề đó Với dạng kiến thức này nếu học sinh chỉ học “ vẹt” hoặc đơn thuần chỉ

là hiểu một cách đơn giản thì chỉ sau một thời gian ngắn các em sẽ quên ngayphần kiến thức mà các em đã đợc học, vì vậy kiến thức thuộc phần này là tínhchất hóa học, cấu tạo của các chất…

Khi giảng dạy đối với dạng kiến thức cần phải “ hiểu” này giáo viênnên sử dụng phơng pháp đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa vàthậm chí có thể sử dụng phơng pháp thuyết trình thông báo diễn giải

+ Vận dụng: Có nghĩa là dựa vào các kiến thức cơ bản mà thầy cô đãtruyền thụ cho các em, các em sẽ vận dụng một cách linh hoạt vào các bài tập,các ví dụ cụ thể, chẳng hạn nh khi học xong bài “ Hệ thống tuần hoàn” từ vịtrí của nguyên tố, dựa vào định luật tuần hoàn, học sinh đi tới kết luận về tínhchất của các nguyên tố

Thí dụ 1: Biết nguyên tố thứ tự là 19 thuộc chu kì 4, nhóm IA có thể suy ra:Nguyên tử của nguyên tố đó có 19 proton, 19 electron, có 4 lớp electron(vì số lớp electron bằng số thứ tự của chu kì), có 1 electron ở lớp ngoài cùng(vì số electron lớp ngoài cùng bằng số thứ tự của nhóm A) Đó là nguyên tốKali.

Thí dụ 2: Biết cấu hình electron nguyên tử của một nguyên tố là1S22S22p63S23p4 có thể suy ra:

Tổng số electron của nguyên tử nguyên tố đó là 16, vậy nguyên tố đóchiếm ô thứ 16 trong bảng tuần (vì nguuyên tử có 16 electron, 16 proton, số

đơn vị điện tích hạt nhân là 16 bằng số thứ tự của nguyên tố trong bảng tuầnhoàn)

Nguyên tố đó thuộc chu kì 3 (vì có 3 lớp electron), nhóm VI A (vì có 6electron lớp ngoài cùng) Đó là nguyên tố lu huỳnh

Hay khi học xong bài “Định luật bảo toàn khối lợng”, “ Nồng độ %,nông độ mol”… thì học sinh sẽ biết vận dụng để giải các bài tập có liên quan

Nh vậy khi truyền thụ kiến thức này, học sinh không chỉ biến các kiến thức đóthành kiến thức của mình mà quan trọng hơn hết là biết sử dụng nó một cáchlinh hoạt vào các bài tập cụ thể Muốn vậy ngời thầy giáo phải biết hớng dẫncho học sinh đi theo con đờng suy diễn hoặc qui nạp

+ Sáng tạo: Xã hội ngày càng phát triển, chính sự đi lên của thời đại đã

đặt ra cho ngành giáo dục nớc nhà một vấn đề cấp bách: phải đào tạo đợcnhững con ngời mới, có đầu óc sáng tạo và khả năng t duy tốt Bởi vậy nhiệm

vụ quan trọng nhất của mỗi ngời thầy giáo là phải biết nâng cao tính độc lậpsáng tạo của học sinh hay nói một cách khác là phải biết “ khơi nguồn” để khảnăng sáng tạo của các em phát triển một cách tối đa

Vì vậy để có thể hình thành và phát triển tính cực sáng tạo của học sinhthì ngời thầy giáo cần phải là “một đạo diễn tài ba”, khi sử dụng các phơngpháp dạy học tức là bên cạnh sử dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề là cơbản thì cần phải biết phối hợp nhuần nhuyễn các phơng pháp dạy học khác nhthuyết trình, chứng minh…với sự hỗ trợ đắc lực của các phơng tiện kỹ thuật vàthiết bị dạy học

b Kỹ năng

Kỹ năng là khả năng thực hiện một cách hợp lý những hành động trí tuệ và hành động chân tay trong những tình huống đã đợc thay đổi

Kỹ năng hóa học bao gồm:

+ Kỹ năng tiến hành thao tác thí nghiệm

+ Kỹ năng quan sát và giải thích hiện tợng

+ Kỹ năng sử dụng hóa chất

+ Kỹ năng lập thí nghiệm và thiết kế thí nghiệm

+ Kỹ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn

+ Kỹ năng tổ chức thí nghiệm

Thông qua bài dạy giáo viên sẽ rèn luyện cho học sinh các kỹ năng, kỹxảo sau: Biết phân tích, quan sát và giải thích các hiện tợng thí nghiệm, biếtvận dụng các kiến thức hóa học vào các bài tập cụ thể, sử dụng các thao tácthực nghiệm của hóa học

- Kỹ năng lập công thức, cân bằng phơng trình hóa học Sử dụng phơngpháp đàm thoại gợi mở (nêu các câu hỏi dẫn dắt để học sinh trả lời) chẳng hạnnh: xác định số ôxi hóa, sau đó tiến hành cân bằng

- Kỹ năng giải bài tập hóa học

Sử dụng phơng pháp thuyết trình+ đàm thoại+ việc hoạt động độc lậpsáng tạo của học sinh để tổng quát thành các dạng bài tập hóa học cụ thể

Ra các bài tập liên quan đến kiến thức vừa truyền thụ để học sinh luyệntập Qua các bài tập đó, học sinh có cơ hội tái tạo lại kiến thức sách giáo khoa

và biến nó thành kiến thức của mình và áp dụng các kiến thức đó vào các ờng hợp cụ thể một cách linh hoạt và nhuần nhuyễn

Chẳng hạn khi nghiên cứu các khái niệm, những định luật, học thuyếthóa học, sẽ có vai trò to lớn trong việc phát triển t duy lôgic biện chứng,những năng lực khái quát hóa và trừu tợng hóa cho học sinh Bên cạnh đó việc

sử dụng các phơng tiện trực quan và thí nghiệm để nghiên cứu tính chất vànhững biến đổi hóa học buộc học sinh phải huy động tất cả các giác quan cảmthụ , nhờ đó mà các giác quan này đợc rèn luyện và phát triển tức là phát triểnkhả năng t duy

Ví dụ: So sánh tính chất của chất vừa học (axit H2S04 và HCl, so sánhflo với clo, brom và iot)

=> giáo viên sẽ sử dụng phơng pháp đàm thoại, qua đó học sinh sẽ rènluyện đợc các thao tác t duy: so sánh đối chiếu và tuần tự

+ Từ đặc điểm của một chất -> hóa học -> ứng dụng Giáo viên sẽ dùngphơng pháp grap dạy học tức là grap hóa bài cần dạy theo một sơ đồ grap

+ Muốn hình thành khái niệm có tính chất trừu tợng nh (phân tử,nguyên tử, ion, electron…) thì phải sử dụng những mô hình cụ thể, qua đó nênluyện cho học sinh kỹ năng t duy trừu tợng và đầu óc tởng tợng Đi từ các hiệntợng đến bản chất, từ các dấu hiệu quan sát bên ngoài (màu, mùi, trạng thái)suy ra những biến đổi bên trong thuộc bản chất của hóa học (phân tử, trao đổielectron của nguyên tử hay ion…)

d Thái độ

Hóa học với t cách là hệ thống những kiến thức về chất và những biếnhóa về chất đã góp phần đắc lực vào sự phát triển của nền kinh tế quốc dân.Không những thế hóa học góp một phần không nhỏ vào việc hình thành thếgiới quan duy vật tiến bộ, đồng thời hình thành ở học sinh lòng yêu nớc, yêulao động và hoàn thành nhân cách toàn diện cho học sinh Bên cạnh đó giáodục ý thức bảo vệ môi trờng cho họ sinh cũng nh nêu lên tầm quan trọng củacác chất có ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống và trong công nghiệp

Để có thể thực hiện tốt mục đích giáo dục t tởng cho các em học sinhtrong mỗi bài giảng hóa học thì ngời giáo viên nên sử dụng phơng pháp thuyếttrình hay kể chuyện (trần thuật) với điệu bộ và giọng nói có sức lôi cuốn ng ờihọc

1.3.2 Nội dung dạy học

Cũng nh đã trình bày ở chơng I (mục 13, 14) Nội dung dạy học bộ mônhóa học gồm các kiểu kiến thức: Kiến thức lý thuyết về các đối tợng nghiêncứu của hóa học và về các cách nghiên cứu, kiến thức về kinh nghiệm thực

hiện các cách thức hoạt động, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, thái độ đánhgiá Bây giờ ta sẽ xem xét với từng loại nội dung nh thế thì phải sử dụngnhững phơng pháp nào là phù hợp và có hiệu quả.

a) Kiến thức lí thuyết về thế giới

Hóa học là một môn khoa học cơ bản nên có thể nói hóa học là mộttrong những cơ sở của nội dung học vấn phổ thông Không những thế hóahọc còn nhằm hình thành ở học sinh năng lực nhận thức thế giới, và chỉtrong điều kiện đó mới có thể hình thành ở các em bức tranh chân thực củathế giới, là cơ sở của thế giới quan khoa học

* Hệ thống kiến thức về thế giới bao gồm.

- Kiến thức về các khái niệm: chất xúc tác, cấu tạo nguyên tử, phân tử,

độ âm điện, hóa trị…, hay các định luật (nh định luật tuần hoàn…) và họcthuyết (thuyết cấu tạo Electron…)

Đây là những khái niệm của học thuyết mới vì vậy giáo viên nên sửdụng phơng pháp nghiên cứu để kích thích tính độc lập, tính tích cực sángtạo của học sinh Muốn vậy giáo viên cần phải gây đợc hứng thú học tập củahọc sinh, tức là giáo viên sẽ hớng dẫn cho học sinh xây dựng giả thuyết

Ngoài ra nên sử dụng thí nghiệm hóa học thep phơng pháp nghiêncứu Khi sử dụng thí nghiệm này cần hớng dẫn học sinh quan sát và gợi ý đểhọc sinh tự rút ra đợc kiến thức mới Cần khai thác triệt để các hiện tợngquan sát đợc trong thí nghiệm để khắc sâu kiến thức cho học sinh

Bên cạnh đó, giáo viên nên đa ra các bài tập cụ thể nhằm hệ thống hóacác kiến thức mang tính trừu tợng đó vì qua việc giải các bài tập sẽ giúp họcsinh củng cố và nhớ lâu hơn các kiến thức

Nh vậy bên cạnh phơng pháp chủ đạo là phơng pháp nghiên cứu,

ph-ơng pháp trực quan (mô hình + thí nghiệm) thì tùy vào các kiến thức cụ thể

mà giáo viên có thể sử dụng thêm các phơng pháp khác nh phân tích giảithích, chứng minh, suy diễn, qui nạp, đàm thoại…

+ Đối với kiến thức về khái niệm chất và nguyên tố hóa học giáo viênnên sử dụng phơng pháp giải thích, chứng minh nhằm làm nổi bật lên vấn

đề

+ Định luật tuần hoàn và hệ thống tuần hoàn dùng phơng pháp loại suy

để giải quyết những khái niệm cụ thể sau đó sử dụng phơng pháp qui nạp từcác nội dung trên

Tăng cờng các loại bài tập theo ba vấn đề sau:

- Biết vị trí của một nguyên tố trong bảng HTTH suy ra cấu tạo nguyên

+ Khái niệm số Oxy hoá: sử dụng phơng pháp suy diễn

+ Khái niệm liên kết hóa học: Đối với các loại liên kết cụ thể từ đặc

điểm liên kết của các nguyên tố cụ thể để hớng dẫn học sinh trình bày sơ đồliên kết sau đó phát biểu định nghĩa hay bản chất của liên kết Tức là giáo viên

sẽ phối hợp cả hai phơng pháp là suy diễn và qui nạp

+ Khái niệm phản ứng hóa học: Đây là giai đoạn đầu cho việc tiếp thukhái niệm hóa học nên giáo viên sử dụng phơng pháp qui nạp kết hợp với sửdụng thí nghiệm đơn giản để học sinh có thể dễ nhận biết, dễ phân biệt

+ Khái niệm phản ứng thuận nghịch: Giáo viên cần nhấn mạnh rằng

điều kiện phản ứng thuận nghịch là phản ứng xảy ra theo hai chiều trong cùngmột điều kiện, giáo viên nên sử dụng thí nghiệm nghiên cứu và đàm thoại nêuvấn đề

+ Khái niêm dung dịch, điện ly: Giáo viên sử dụng phơng pháp trựcquan (thí nghiệm nghiên cứu) kết hợp với việc ra các loại bài tập thực nghiệm

và bài tập định tính

+ Khái niệm axit- bazơ, độ pH, khái niệm lỡng tính: ở giai đoạn này họcsinh đã tiếp thu một khối lợng kiến thức lí thuyết chủ đạo để làm cơ sở soisáng cho các khái niệm trên nên giáo viên sẽ phối hợp các phơng pháp trựcquan, đàm thoại- nêu vấn đề

- Tiểu sử các nhà hoá học

Đối với dạng kiến thức này giáo viên nên sử dụng phơng pháp kểchuyện có bổ sung những thành tựu mới trong khoa học kỹ thuật, những đổimới trong đời sống và xã hội

Tuy nhiên bên cạnh đó giáo viên có thể sử dụng phơng pháp học sinhlàm việc độc lập với sách giáo khoa Tức là học sinh sẽ tự nghiên cứu sáchgiáo khoa sau đó trả lời các câu hỏi do giáo viên đặt ra.

- Đối với kiến thức về tính chất vật lý của các chất tùy theo mức độ màgiáo viên có thể sử dụng các phơng pháp sau:

+ Sử dụng thí nghiệm đơn giản theo hình thức quan sát trực tiếp để xemxét tính chất vật lý của các chất nh màu sắc, mùi vị, độ hòa tan trong nớc…Từ

đó học sinh sẽ tự lực quan sát và rút ra kết luận Ngoài ra giáo viên còn sửdụng thuyết trình diễn giải thông báo kết hợp với đàm thoại

+ Cho học sinh làm việc tự lực với sách giáo khoa sau đó đứng dậy tómtắt các nội dung trên

- Kiến thức về trạng thái tự nhiên ,tác dụng sinh lý của các chất:

+ Giáo viên sẽ sử dụng phơng pháp thuyết trình diễn giải thông báohoặc học sinh độc lập làm việc với SGK và sau đó sẽ trả lời các câu hỏi củagiáo viên

- Tính chất hóa học của các chất

+ Đối với hợp chất vô cơ thì sử dụng phơng pháp chính là đàm thoại gợi

mở, ngoài ra tùy vào các trờng hợp cụ thể mà giáo viên nên kết hợp thêm vớicác phơng pháp khác

Chẳng hạn nh khi cần liên hệ với các kiến thức cũ có liên quan đến nộidung mới đang cần dạy thì giáo viên sẽ sử dụng phơng pháp đàm thoại ôn tập

* Với các tính chất hóa học cha đựng các tình huống nghịch lý có vấn

đề thì giáo viên nên sử dụng phơng pháp nghiên cứu kết hợp với thí nghiệm đểnhằm kích thích hứng thú học tập cho học sinh đồng thời phát huy đợc tínhtích cực độc lập sáng tạo cho học sinh (ví dụ nh khi dạy bài axit H2S04)

* Sử dụng phơng pháp suy diễn: Từ cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học,

độ âm điện, để dự đoán trớc tính chất của các chất Sau đó giáo viên có thểlàm thí nghiệm để kiểm chứng cho những dự đoán tính chất của chất

+ Đối với hợp chất hữu cơ:

Phơng pháp sử dụng chủ yếu trong nghiên cứu chất hữu cơ là phơngpháp suy diễn hay diễn dịch Việc nghiên cứu các hợp chât hữu cơ sẽ tiếnhành theo các dãy đồng đẳng Chỉ cần nghiên cứu kỹ một chất tiêu biểu cónhiều ứng dụng quan trọng thì học sinh có thể suy ra tính chất cơ bản củacác chất khác, trong dãy một cách tuần tự Bên cạnh đó giáo viên phải thờngxuyên tăng cờng sử dụng phơng tiện trực quan, nhất là mô hình hình vẽ để

mô tả cấu tạo phân tử chất hữu cơ kết hợp với phơng pháp dùng lời, thuyếttrình nêu vấn đề và đàm thoại nhằm giúp học sinh có thề hình dung đợc cấutạo không gian của hợp chât hữu cơ Trên cơ sở đó các em sẽ suy ra đ ợc tínhchât hóa học của các chât đó.

Cụ thể: Đối với việc giảng dạy các bài về hidrôcacbon thì giáo viên nên sửdụng các phơng pháp lôgic hợp lý, so sánh khái quát hóa, phân tích, tổng hợp

Bên cạnh đó nên sử thuyết trình + đàm thoại kết hợp với phơng tiệntrực quan Ngoài ra nên chú ý đến hành động độc lập của học sinh khi làmviệc với sách giáo khoa và sách tham khảo

Đối với hợp chât có nhóm chức thì cũng sử dụng các phơng pháp nhtrên Ngoài ra giáo viên cần nhấn mạnh cho học sinh thấy rõ ảnh hởng củagốc R, của các nhóm chức, ảnh hởng qua lại giữa gốc R và nhóm chức và giữacác nhóm chức đến tính chất hóa học của chúng

Với những đặc điểm riêng của hóa hữu cơ, cho nên giáo viên có thể sửdụng phơng pháp Grap dạy học theo sơ đồ sau:

Cấu tạo -> tính chât hóa học

Lí tính

Điều chế

ứng dụng

b Kiến thức về kỹ năng, các hoạt động cụ thể

Đây là một yếu tố quan trọng của nội dung dạy học hóa học vì hóa học

là một môn học thực nghiệm Cho nên học sinh không những phải nắm vữngcác kiến thức về lí thuyết mà còn cần phải thành thạo các kỹ năng, kỹ xảo.Thật vậy giữa các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo có mối liên hệ chăt chẽ vớinhau Sự hình thành kỹ xảo xuất phát từ kỹ năng, không thể có kỹ xảo nếucha có kỹ năng Mặt khác việc nắm vững kỹ xảo mở ra khả năng hình thành

kỹ năng ở mức độ cao hơn Chắng hạn việc nắm đợc một số kỹ xảo về kỹthuật thí nghiệm hoá học(sử dụng một số dụng cụ hoá chất) rất cần để giải cácbài toán thực nghiệm

Kiến thức về kỹ năng và hoạt động cụ thể có trong các bài giảngdành cho việc ôn tập, củng cố khái quát hóa tài liệu đã học và trong các bàithực hành

* Đối với các bài giảng dành cho việc ôn tập, củng cố khái quát hóatài liệu thì giáo viên có thể sử dụng các phơng pháp sau:

- Giáo viên sử dụng phơng pháp thuyết trình diễn giải để nhằm giảithích, minh họa làm sâu sắc thêm các kiến thức trọng tâm và hệ thống hóachúng lại

Thông thờng những kết luận cơ bản phải đợc diễn đạt dới dạng nhữngbảng, sơ đồ, đồ thị khái quát…Trong đó có thể so sánh các kiến thức theokiểu so sánh đối chiếu hay so sánh tuần tự Lời nói ở đây nên đợc ký hiệuhóa bằng các kí hiệu hóa học, công thức hóa học và phơng trình hóa học

Nhằm phát huy đợc tính cách tích cực cao của học sinh thì giáo viênhớng tới công việc tự lực của học sinh trong các bài giảng đó Đặc biệt là tổchức, hớng dẫn cho học sinh làm việc tự lực với sách giáo khoa qua các bớcsau:

+ Xác định nội dung cần ôn tập

+ Hớng dẫn học sinh lập bảng tổng kết kiến thức

+ Nêu ra hệ thống câu hỏi để củng cố hệ thống hóa kiến thức

+ Giao các bài toán, bài tập phức tạp tạo cho học sinh khả năng vậndụng kiến thức hóa học và đôi khi cả kiến thức chuyên môn

- Sử dụng phơng pháp đàm thoại ôn tập, chú ý là hệ thống hóa câu hỏitránh tản mạn, vụn vặt, phải tập trung vào các kiến thức cơ bản, trọng tâm và

có tác dụng chính xác hóa các khái niệm, mở rộng đào sâu kiến thức và kỹnăng

- Có thể sử dụng phơng tiện trực quan trọng những bài giảng nhằm mục

đích hoàn chỉnh kiến thức và kỹ năng

* Đối với các bài học luyện tập:

Giáo viên đa ra các bài tập khác nhau tùy thuộc vào trình độ lĩnh hộicủa từng học sinh Bên cạnh đó giáo viên có thể gợi mở, hớng dẫn để họcsinh tự tìm ra đợc đáp án Qua đó rèn luyện đợc các kỹ năng hóa học chohọc sinh nh cân bằng phơng trình phản ứng, tính toán theo công thức hóahọc…

Nếu là bài tập thực nghiệm sẽ rèn các kỹ năng thực hành, ngoài ra bàitập còn giúp học sinh rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học và cácthao tác t duy

Nh vậy, sử dụng bài tập để luyện tập là một biện pháp hết sức quantrọng để nâng cao chất lợng dạy học Vì vậy khi dạy các tiết luyện tập đòi

hỏi giáo viên cần phải đa ra các bài tập cơ bản và khái quát nhất, trong đócác câu hỏi sẽ tăng dần mức độ phức tạp của nó.

Ngoài ra giáo viên có thể đa ra các dạng bài tập cơ bản thờng gặp, vàcùng với học sinh tìm ra phơng pháp chung giải các bài tập đó, phơng phápchủ yếu khi dạy các tiết luyện tập và đàm thoại gợi mở

* Đối với các bài thực hành

Đây là các bài kiểm chứng lại lí thuyết đã học, có tác dụng rất lớntrong việc gây hứng thú học tập cho học sinh

Qua các giờ thực hành giáo viên cần phải rèn luyện cho học sinh các

kĩ năng sau:

+ Quan sát và vạch ra dấu hiệu bản chất của các hiện tợng

+ Giải thích các hiện tợng quan sát đợc

+ Dự đoán các hiện tợng trên cơ sở các lí thuyết đã học

Bên cạnh đó trong quá trình giảng dạy hóa học cần rèn luyện cho họcsinh những kĩ xảo về kỹ thuật, tiến hành thí nghiệm về tổ chức lao động vàghi chép

Cụ thể là:

+ Biết sử dụng chai lọ, cốc và các dụng cụ thủy tinh, cùng các dụng cụkhác của phòng thí nghiệm

+ Cách lấy hóa chất rắn- lỏng hoặc dung dịch

+ Đo thể tích các chất, cân khối lợng, biết pha chế dung dịch

+ Lắp dụng cụ từ những chi tiết đã chuẩn bị sẵn

+ Tiến hành các phơng pháp tinh chế tách lọc, cô cạn dung dịch

+ Kĩ năng quan sát, ghi chép các kết quả thí nghiệm

+ Kĩ năng viết tờng trình thí nghiệm

+ Kĩ năng tổ chức lao động (tiết kiệm hóa chất, tuân theo quy tắc antoàn…)

Nh vậy việc sử dụng bài thí nghiệm thực hành trong dạy học hóa học

là cách dạy học phát huy đợc tính tích cực tự lực của học sinh Vì vậy khidạy các bài thực hành hoặc các bài học mới có sử dụng thí nghiệm thì giáoviên phải tuân thủ các quy tắc kĩ thuật (nh bảo đảm tính an toàn cho mọi ng-

ời, bảo đảm kết quả và tính khoa học cho thí nghiệm, thí nghiệm phải đơngiản vừa sức với học sinh…) Đồng thời tùy theo nội dung nghiên cứu (đơngiản hay phức tạp) và tùy thuộc vào trình độ cần đạt tới của học sinh để lựa

chọn các thuyết trình diễn giải thông báo hay phơng pháp đàm thoại nêu vấn

đề

c) Kiến thức về kinh nghiệm hoạt động sáng tạo

Đây là dạng kiến thức sẽ nhằm hình thành ở học sinh năng lực tìmkiếm, giải quyết những vấn đề mới làm cho thế giới ngày càng phát triển.Giáo viên cần nhấn mạnh rằng năng lực sáng tạo của con ngời và hệ thốngkiến thức mà họ có không phải là một, mặc dù chúng có liên quan chăt chẽvới nhau Kiến thức ở học sinh ngày nay có thể nhiều hơn các nhà bác họcthời thợng cổ, nhng khó có thể nói đợc năng lực sáng tạo của các nhà bác họctiền bối kém hơn con ngời đơng đại.Vì vậy trang bị kinh nghiệm hoạt độngsáng tạo cho học sinh là một vấn đề hết sức quan trọng trong dạy học và cần

tổ chức tiến hành theo những qui trình riêng không giống với trang bị kiếnthức kĩ năng, kĩ xảo Hoạt động kinh nghiệm sáng tạo có những đặc điểmriêng đợc thể hiện qua những nét sau:

- Có khả năng độc lập mang kiến thức đã biết vào một tình huống mới

- Phát hiện những vấn đề mới trong tình huống đã biết

- Xây dựng những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề nào đó vàphát hiện cách thức giải quyết tối u trong hàng loạt cách thức giải quyết

- Xây dựng những cách giải quyết hoàn toàn mới khác với những cáchgiải quyết quen thuộc

Từ những đặc điểm của hoạt động kinh nghiệm sáng tạo thì có thể nhậnthấy kiến thức này nằm trong toàn bộ chơng trình học, đặc biệt là các bài vềsản xuất hóa học hoặc là các bài luyện tập, thí nghiệm, thực hành hay thảoluận cemina

Ví dụ chẳng hạn qua các bài sản xuất hóa học, các em sẽ hiểu rõ đợccác qui trình công nghệ, đồng thời khi bớc vào thực tiễn cuộc sống qua các líthuyết đã học, các em có thể phát huy đợc tính sáng tạo trớc những tìnhhuống đặt ra trong thực tiễn

Bên cạnh đó qua các bài thực hành sẽ kích thích đợc hứng thú nhậnthức của học sinh Khi tiếp xúc với thực tiễn, t duy của học sinh luôn luôn đ-

ợc đặt trớc những tình huống mới, buộc học sinh phải suy nghĩ tìm tòi, pháttriển trí sáng tạo

Để có thể trang bị kinh nghiệm hoạt động sáng tạo cho học sinh thìgiáo viên nên sử dụng các phơng pháp dạy học tích cực nh: nêu vấn đề

nghiên cứu nhằm nâng cao tính độc lập sáng tạo cho học sinh Tuy nhiênqúa trình hình thành đó là một quá trình lâu dài và đòi hỏi tính “ nghệ thuật”cao của ngời thầy giáo, có nghĩa là khéo léo đặt học sinh vào các tình huống

có vấn đề, nhằm kích thích trí tò mò, để học sinh tự lực tìm kiếm cách giảiquyết vấn đề một cách đầy sáng tạo

d) Kiến thức hệ thống những qui phạm đạo đức

Đây là dạng kiến thức rất quan trọng của nội dung hóa học vì nó giáodục học sinh cái yêu, cái ghét, cái nhục, cái vinh, lòng cao thợng, đức hysinh…là những phẩm chất cơ bản của nhân cách

Thông qua những quan điểm duy vật khoa học về vật chất, hệ thốngnhững định luật nền tảng về sự biến hoá các chất, hệ thống những phơng phápnghiên cứu khoa học và những khái niệm hóa học khác ở học sinh sẽ hìnhthành thế giới quan duy vật biện chứng Đó là cơ sở vững chắc cho việc hìnhthành hệ thống những thái độ xúc cảm – giá trị và hệ thống những hành vi xửthế hàng ngày

Cụ thể qua các bài dạy học sau:

- Sản xuất một số chất trong công nghiệp, chất thải của chúng tới môitrờng, chu trình của một số nguyên tố hóa học nh Cacbon, Nitơ, Phot pho, Luhuỳnh, hiệu ứng “ nhà kính” của C02, hiện tợng ma axit…Khi học các vấn đề

đó sẽ giúp học sinh hiểu đợc nguồn gốc của ô nhiễm môi trờng, qua đó giáoviên sẽ giáo dục học sinh ý thức bảo vệ môi trờng, là một đề tài rất thời sự cótính chất toàn cầu và đồng thời cũng là vấn đề của quốc gia

Khi dạy phần nội dung này thì giáo viên nên sử dụng phơng pháp trầnthuật (kể chuyện) Cần chú ý về giọng nói cờng điệu lên xuống nhịp nhàngsao cho có thể lôi cuốn học sinh vào vấn đề đang cần nói, qua đó giáo dục họ

ý thức bảo vệ môi trờng, bảo vệ “ngôi nhà” của Trái đất Bên cạnh đó có thể

sử dụng phơng pháp đàm thoại (đặt ra các câu hỏi, để học sinh trả lời)

Ví dụ: - Ozon có lợi hay có hại đối với đời sống?

- Tầng ôzôn ở đâu? Nêu tác dụng của nó đối với con ngời và tác hại khilàm thủng nó?

- Nêu phơng pháp hóa học để khử khí Cl2 làm bẩn không khí của phòngthí nghiệm

Ngoài ra có thể sử dụng thêm các phơng pháp thực hiện nh:

Phơng pháp tham quan, điều tra, khảo sát thực địa:

+ Phơng pháp thảo luận, nêu và giải quyết vấn đề

+ Thông qua các hoạt động ngoại khóa.

- ứng dụng của các chất vào công nghiệp và thực tiễn cuộc sống, quitrình công nghệ sản xuất của một số chất hóa học

Với kiến thức này sẽ cho các em thấy rõ vai trò và tác dụng đa năng củahóa học đối với đời sống công, nông nghiệp và dịch vụ của thời đại mới.Không những thế nó còn giúp hình thành ở các em những thái độ xúc cảm-giá trị của nhân cách, phát triển năng động, dễ thích nghi với cơ chế kinh tếthị trờng theo định hớng XHCN

Khi dạy phần nội dung này giáo viên sẽ sử dụng phơng pháp thuyếttrình thông báo Bên cạnh đó có thể kết hợp thêm phơng pháp đàm thoại nêuvấn đề trong bài sản xuất hóa học để tăng thêm phần sinh động cho bài học

- Bài tập hóa học: rèn luyện đợc tính kiên nhẫn, trung thực và sáng tạotrong học tập và lòng say mê khoa học hóa học Đặc biệt dạng bài tập thựcnghiệm, có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ chc có kếhoạch gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc)

- Giáo viên cần phải có một cái nhìn đầy đủ và khái quát nhất trong việc

đa ra bài tập, cần chú ý đến trình độ nhận thức của học sinh trong lớp, để từ đó

ra các bài tập phù hợp Nên sử dụng phơng pháp đàm thoại nêu vấn đề khi giảibài tập, hớng dẫn học sinh tự lực tìm ra đáp án cho bài toán

Tóm lại việc dạy học hóa học muốn truyền tải đợc kiến thức cho học sinh thì ngời thầy cần phải biết kích thích hứng thú học tập ở học sinh Muốnvậy giáo viên phải nắm đợc khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hớng giá trị của học sinh

e Cấu trúc lôgic nội dung dạy học

* Mô tả liệt kê: