Thiết kế bài giảng phần lịch sử việt nam từ 1930 đến 1945 (lịch sử lớp 12) theo hướng lấy người học làm trung tâm

Thông qua tác phẩm này, Nguyễn Kỳ đã xác định phơng pháp giáo dục tích cực, lấy ng“ ời học làm trung tâm” là sự tích hợp thờng xuyên các mối quan hệ giáo dục trò - lớp - thầy trong quá t

Mục lục

Trang

Mở đầu

1 Lý do chọn đề tài ……… 1

2 Lịch sử vấn đề ……… ……… 5

3 Mục đích, nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu ……… 9

4 Giả thuyết khoa học ……… …… 9

5 Phơng pháp nghiên cứu ……… ………… 10

6 Cấu trúc đề tài ……… ……… 10

Nội dung

Ch ơng 1: Vận dụng quan điểm dạy học theo hớng

“lấy ngời học làm trung tâm”: Lý luận và thực tiễn

1.1 Cơ sở lý luận ……… ………… 11

1.2 Cơ sở thực tiễn ……… ……… 20

1.3 Các biện pháp s phạm thực hiện bài giảng theo hớng

"lấy ngời học làm trung tâm" ……… 21

Ch ơng 2: Thiết kế bài giảng phần lịch sử Việt Nam

từ 1930 đến 1945 theo hớng “lấy ngời học làm trung tâm”

2.1 Cơ sở lý luận về phơng pháp dạy học "lấy ngời học làm trung tâm" để thiết kế bài giảng phần lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 ……… …… 29

2.2 Thiết kế bài giảng ……… … ……… 35

Ch ơng 3: Thực nghiệm s phạm

3.1 Mục đích thực nghiệm ……… ………… 94

3.2 Đối tợng, địa bàn thực nghiệm ……… … ………… 94

3.3 Nội dung thực nghiệm ……… ………… ………… 94

3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm ………… ………… ………… 103

3.5 Kết quả thực nghiệm ……… ……… 105

Kết luận 106

Tài liệu tham khảo 108

Phụ lục 112

a mở đầu

1 Lý do chọn đề tài:

Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học và tôn s trọng đạo Từ thực tiễngiáo dục hàng ngàn năm, cha ông ta đã để lại nhiều bài học kinh nghiệm quý báu

nh: Học để nên ng“ ời", "học để hành, hành để học", "học một biết mời", "đi một ngày đàng học một sàng khôn", "học thầy không tày học bạn"… Trên cơ sở kếthừa truyền thống tốt đẹp của dân tộc, đồng thời vận dụng những lý thuyết giáo

dục hiện đại chúng tôi chọn đề tài "Thiết kế bài giảng phần lịch sử Việt Nam từ

1930 đến 1945 (Lịch sử lớp 12) theo hớng lấy ngời học làm trung tâm" Ngoài

ra còn xuất phát từ những lý do sau đây:

1.1 Lịch sử hơn 50 năm phát triển sự nghiệp giáo dục có thể xem là lịch sử

ba lần cải cách giáo dục Mỗi cuộc cải cách giáo dục là một cuộc “cách mạng”thực sự trong lĩnh vực giáo dục: Mục tiêu, nội dung, phơng pháp và hệ thống giáodục đều đợc đổi mới cho phù hợp với sự phát triển của đất nớc và thời đại Tuynhiên, trong nhà trờng Việt Nam hiện nay, phơng pháp dạy học nói chung và ph-

ơng pháp dạy học lịch sử nói riêng trở thành lạc hậu, cản trở việc thực hiện mụctiêu giáo dục tiên tiến Tình trạng dạy học một chiều, thầy là trung tâm, thầythuyết giảng để ban phát kiến thức cho học sinh hay nói cách khác "thầy lochuyển tải kiến thức, trò lo tiếp nhận kiến thức" vẫn tồn tại phổ biến

Đã từ lâu, với quan niệm cho thầy là nhân vật trung tâm, chúng ta đã hìnhthành nên một kiểu dạy học gọi là "s phạm độc thoại, áp đặt và uy quyền", khôngkhơi dậy đợc sự "tự thân vận động" của ngời học, hay nói đúng hơn là một thời

"thả nổi" cho sự tự vận động đó phát huy tác dụng một cách tự phát Khẩu hiệuthi đua: "giảng dạy dễ hiểu, dễ ghi, dễ nhớ" mà không yêu cầu ngời học "tự thânvận động" là biểu hiện của sự ấu trĩ, một sự ấu trĩ trái với quan điểm của C.Mácrằng "không có con đờng thênh thang nào để tiến lên các đỉnh cao của khoa học"[30; 90] Thậm chí, còn tồn tại tình trạng "tán thành rèn luyện óc thông minhsáng tạo nhng không biết cách làm thế nào" Tình hình trầm trọng đến mức màtrong d luận đã có mấy câu vè sau đây, dù rằng tác giả vô danh, có phần bi quan

và cờng điệu:

"Việc học ngày nay đã hỏng rồiMời ngời đi học chín ngời chơiCuối năm tất cả đều lên lớp

Có hỏng, Cô-Thầy cũng vớt thôi" [30; 98]

Thực tế dạy học lịch sử ở trờng phổ thông đã cho thấy cách dạy học "nhồinhét", phiến diện vẫn đợc sử dụng mà không nhận biết đợc rằng dạy học lịch sử

là "khơi dậy quá khứ để nhìn nhận hiện tại và tơng lai" nên phải có cách thức dạyhọc phù hợp nhằm làm cho quá khứ sống lại chính xác và sinh động mà nh PhanNgọc Liên đã xác định: "Trong giảng dạy nói chung, trong giảng dạy lịch sử nóiriêng, bằng những sự kiện có chọn lựa theo phơng châm ba nhất, thực hiện việc:tinh giản vững chắc, tinh giản theo vấn đề, đặt các loại bài tập logic, vận dụngphơng pháp nghiên cứu để giúp cho học sinh trên cơ sở nắm vững tài liệu-sựkiện, tập phân tích tài liệu nh nhà nghiên cứu Giáo viên luôn luôn đòi hỏi họcsinh "Hãy suy nghĩ và tự mình nêu kết luận về vấn đề đang học tập"[1;25].

1.2 Hiện nay, chúng ta đang tiến hành công nghiệp hóa-hiện đại hóa, mởcửa hợp tác và cạnh tranh với thế giới Cuộc cạnh tranh này quyết liệt, sự tháchthức trớc nguy cơ tụt hậu trên đờng tiến vào thế kỷ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ

đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản trong phơng phápdạy và học Đây không phải là vấn đề của riêng nớc ta mà là vấn đề đang đợcquan tâm ở mọi quốc gia trong chiến lợc phát triển nguồn lực con ngời phục vụcác mục tiêu kinh tế-xã hội Chính vì lẽ đó nhà nớc ta phải biết đổi mới phơngpháp dạy học - đó là một điểm khá then chốt trong chiến lợc giáo dục và đó cũng

là một cách cơ bản nhất để giải quyết nghịch lý của nghề dạy học Định hớng

đổi mới phơng pháp dạy và học đã đợc xác định trong nghị quyết Trung ơng 4khóa VII (1/1993), nghị quyết trung ơng 2 khóa VIII (12/1996), đợc thể chế hóatrong "luật giáo dục" (12/1998), đợc cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 15 (4/1999)

"Luật giáo dục", điều 24 2 đã ghi "phơng pháp giáo dục phổ thông phảiphát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc

điểm của từng lớp học, môn học; Bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năngvận dụng vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú họctập cho học sinh" [11; 12 ]

Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hớng hoạt động học tập chủ

động, chống lại thói quen học tập thụ động; hay nói cách khác chính từ việc dạyhọc lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm Mặtkhác, hiện nay quan niệm về sự học cũng đã có sự thay đổi: "Học là một quátrình trong đó chủ thể tự biến đổi mình, tự làm phong phú mình bằng cách thu l-

ợm và xử lý thông tin, từ môi trờng xung quanh mình" [28; 55-56 ]

Với quan niệm nh trên, vai trò của thầy sẽ có những điều chỉnh và pháttriển theo hớng là những nhân tố hỗ trợ, hớng dẫn, trọng tài, cố vấn cho sự phát

huy cao độ tính năng động chủ quan của ngời học, quan hệ giữa dạy và học mangtính chất hợp tác hơn là mang tính quyền uy của ngời thầy đối với trò Do vậy, tôichọn nghiên cứu đề tài này với mong muốn góp một phần nhỏ thực hiện định h-ớng đổi mới phơng pháp dạy học nói chung và phơng pháp dạy học lịch sử nóiriêng ở trờng phổ thông.

1.3 Tất cả các môn học ở trờng phổ thông đều nhằm thực hiện mục tiêugiáo dục Lịch sử với đặc trng riêng của nó có u thế trong việc giáo dục thế hệ trẻbởi lịch sử không chỉ là những gì đã diễn ra trong quá khứ mà còn là sự kết tinhcủa các giá trị để các thế hệ sau nối tiếp và phát huy "Bản chất của môn lịch sử

là dạy cho học sinh những tri thức cụ thể, cơ bản, có hệ thống, dựa trên quá trìnhphát triển lịch sử của xã hội loài ngời, của các dân tộc, qua các thời đại và theothứ tự thời gian, mà phân tích, nhận xét nó, ý nghĩa, nguyên nhân, rồi nhân lênnhận thức lý luận về quy luật phát triển của lịch sử " [27; 45 ]

Quan trọng là vậy, cần thiết là vậy nhng môn lịch sử xa nay cha có một vịtrí xứng đáng trong nền giáo dục cũng nh không đợc nhà trờng chú trọng pháttriển Học sinh cha có niềm đam mê trong học tập và giáo viên thiếu những biệnpháp s phạm để kích thích sự tự giác trong học tập của học sinh Đổi mới phơngpháp dạy học lịch sử là một bài toán khó đối với những nhà nghiên cứu lý luậndạy học lịch sử, trực tiếp là những giáo viên giảng dạy mặc dù có nhiều giáo viên

đã có nhiều cố gắng thay đổi phơng pháp dạy học theo hớng phát triển t duy họcsinh, dạy học nêu vấn đề…

Dạy- học môn lịch sử có tầm quan trọng nh vậy và đặc biệt việc giảng dạykhóa trình lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 lại càng thiết yếu hơn bởi giai

đoạn này lịch sử nớc nhà có nhiều biến cố lớn lao, ảnh hởng tới toàn bộ tiến trìnhphát triển của cách mạng sau này

Đây là giai đoạn 15 năm vận động của cách mạng t sản dân quyền ở nớc tadới sự chỉ đạo của Đảng cộng sản Việt Nam Trớc đó, các khuynh hớng cứu nớctheo lập trờng của giai cấp phong kiến, t sản… đều lần lợt thất bại Tình hìnhCách mạng Việt Nam "đen tối tởng chừng không có đờng ra" Chỉ đến khi con đ-ờng cứu nớc, giải phóng dân tộc theo lập trờng của giai cấp vô sản, t tởng Mác -Lênin đợc Nguyễn ái Quốc tìm ra và đợc chính lịch sử lựa chọn thì mới giảiquyết đợc vấn đề khủng hoảng đờng lối cách mạng tiên tiến ở nớc ta Đây là giai

đoạn có tính chất bản lề, tạo ra thời kì mới trong lịch sử dân tộc Giai đoạn nàylịch sử đã chứng kiến những sự biến đổi to lớn, nhiều sự kiện hấp dẫn có ý nghĩa

giáo dỡng, giáo dục và phát triển đối với học sinh Việc học tập tốt giai đoạn lịch

sử này một mặt củng cố kiến thức mà học sinh đã đợc học ở chơng trình lớp 9,mặt khác tạo cơ sở để học sinh hiểu các giai đoạn kế tiếp của lịch sử dân tộc

1.4 ở cấp Trung học phổ thông, học sinh lớp 12 là lứa tuổi đã khá ổn định

về đặc điểm tâm lí, trình độ nhận thức đợc nâng cao hơn so với các lớp dới Vì lẽ

đó, việc đổi mới phơng pháp dạy học cũng không làm cho các em ngỡ ngàng,khó thích ứng mà ngợc lại nếu nh thực hiện tốt phơng pháp giáo dục sẽ kích thíchhứng thú học tập, năng lực t duy sáng tạo, độc lập trong mỗi học sinh bởi "trình

độ khoa học của giảng dạy không chỉ là tổng số và nội dung kiến thức mà còn lànhững phơng pháp thu hoạch kiến thức Chỉ có thể nắm vững một cách sâu sắc cả

hệ thống kiến thức lẫn phơng pháp khi học sinh có những nhu cầu nhận thức bềnvững, có hứng thú bền vững đối với môn học ".[28; 70]

1.5 Là một sinh viên và sắp tới là một giáo viên dạy bộ môn lịch sử, tôinhận thức rất rõ phơng pháp dạy học lịch sử đóng vai trò quan trọng trong hànhtrang s phạm của mình bởi "giảng dạy là một khoa học, có lí luận, nguyên tắc, đ-ờng lối của nó Không phải hễ biết sử là dạy sử đợc Nhà sử học cha phải là giáoviên lịch sử nến không biết giảng dạy có kết quả" Vì thế, "giáo viên phải cốgắng nghiên cứu phơng pháp giảng dạy để không ngừng năng cao trình độchuyên môn của mình".[4; 24]

Nghiên cứu đề tài này cũng là bớc đi đầu tiên giúp tôi nâng cao nhận thức,hiểu biết sâu hơn về phơng pháp dạy học lịch sử góp phần bổ sung vào vốn tíchlũy khá ít ỏi của mình về vấn đề dạy học

Xuất phát từ những lí do cơ bản trên, chúng tôi mạnh dạn chọn vấn đề:

"Thiết kế bài giảng phần Lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 (Lịch sử lớp 12) theo hớng lấy ngời học làm trung tâm" làm đề tài luận văn tốt nghiệp với mong

muốn góp phần nhỏ vào việc nghiên cứu lý luận dạy học bộ môn và nâng caonhận thức cho bản thân

2 Lịch sử vấn đề:

Từ trớc đến nay, có không ít công trình nghiên cứu về phơng pháp dạy họclịch sử của các nhà khoa học, giáo viên, sinh viên trong và ngoài nớc Tuy nhiên,liên quan đến nội dung đề tài này có một số tài liệu chủ yếu sau đây :

2.1 Các tài liệu về lý luận dạy học này đề cập tới quan điểm dạy học "lấy

ngời học làm trung tâm" :

Nguyễn Kỳ trong cuốn "Phơng pháp giáo dục tích cực lấy ngời học làm trung tâm" (Nhà xuất bản giáo dục, Hà Nội, 1995) đã đa ra những quan điểm

của mình về phơng pháp dạy học này trên các vấn đề nh: thế nào là phơng pháp

giáo dục tích cực lấy ng“ ời học làm trung tâm”; đặc trng cơ bản của giáo dục tích

cực; quan hệ trò - lớp - thầy qua một hoạt động giáo dục; ý nghĩa vai trò của

ph-ơng pháp giáo dục tích cực Để rồi từ đó tác giả thiết kế một số bài học để minhhoạ Thông qua tác phẩm này, Nguyễn Kỳ đã xác định phơng pháp giáo dục tích

cực, lấy ng“ ời học làm trung tâm” là sự tích hợp thờng xuyên các mối quan hệ

giáo dục trò - lớp - thầy trong quá trình hoạt động giáo dục theo quan điểm lấyngời học làm trung tâm với những đặc trng cơ bản : ngời học trở thành trung tâm,chủ thể đợc định hớng để tự tìm ra kiến thức, chân lý bằng hoạt động của chínhmình Thầy trở thành đạo diễn, trọng tài, cố vấn, thiết kế, tổ chức cho chủ thể họcsinh hoạt động để khám phá cái cha biết và sự hợp tác của cộng đồng các chủthể

Trong cuốn "Mô hình dạy học tích cực lấy ngời học làm trung tâm"

(Tr-ờng cán bộ quản lý Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, 1996) tác giả Nguyễn Kỳ đãtiếp tục bổ sung hoàn thiện hơn đề tài nghiên cứu của mình ông không chỉ

"thiết kế bài học" mà ông còn "thiết kế mô hình dạy học tích cực lấy ngời họclàm trung tâm" và đa ra sự "lựa chọn và sử dụng phơng pháp giáo dục" rồi đi đếnkết luận "Nói cho cùng phơng pháp này là tích cực Sự tích cực này thể hiện nó

có chiều sâu, nó tạo cơ hội cho ngời học, tức là trung tâm phát huy đợc trí tuệ, tduy, óc thông minh của mình…" [14; 140 ]

Với tác phẩm "áp dụng dạy và học trong môn lịch sử " của ba tác giả

Trần Bá Hoành, Vũ Ngọc Anh, Phan Ngọc Liên (Nhà xuất bản Đại học s phạm)

đề cập trực tiếp đến việc phát huy tích cực trong giảng dạy môn lịch sử với nhiềuphơng pháp khác nhau, ở nhiều cấp học khác nhau (tiểu học, trung học cơ sở,trung học phổ thông, cao đẳng s phạm) Cái mới ở cuốn sách này đó là đa bănghình minh họa vào trong việc dạy học nhằm giúp học sinh tiếp cận gần hơn vớicác sự kiện lịch sử

Đặc biệt, trong tác phẩm "Đổi mới việc dạy học lịch sử lấy học sinh làm trung tâm" (Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội, 1996, Phan Ngọc Liên chủ

biên) có nhiều bài viết đề cập đến việc giảng dạy lấy ngời học làm trung tâm,trong đó chú ý nhất là bài viết "Thực hiện việc dạy học lịch sử lấy học sinh làmtrung tâm trong các bài nội khóa" của Phó tiến sĩ Nguyễn Thị Côi - Đại học s

phạm- Đại học quốc gia Hà Nội và suy nghĩ về "lấy ngời học làm trung tâm" của

Phó tiến sĩ Nguyễn Hữu Chí- Viện khoa học giáo dục

Phó tiến sĩ Nguyễn Thị Côi đã đa ra suy nghĩ của mình trong việc tiếnhành các bài học (cung cấp kiến thức mới, sơ kết, tổng kết, kiểm tra, phối hợp

theo hớng "lấy ngời học làm trung tâm " thông qua việc kết hợp khéo léo, hợp lý,

nhuần nhuyễn nhiều biện pháp dạy học khác nhau

Phó tiến sĩ Nguyễn Hữu Chí lại đa ra đầy đủ các vấn đề xung quanh quan

điểm dạy học này nh : Hoàn cảnh ra đời, khái niệm, nội dung, u điểm, nhợc điểm

và những yêu cầu của việc vận dụng quan điểm dạy học "lấy học sinh làm trung

tâm" Theo tác giả, "dạy học "lấy học sinh làm trung tâm" nhấn mạnh thái độ tôn

trọng học sinh từ những thiết kế ban đầu đến việc tổ chức bài học, quan tâm đếnviệc tạo ra mối quan hệ bình đẳng, dân chủ, cởi mở giữa thầy và trò Đây khôngphải là một kiểu dạy học lý tởng, mà nếu thực hiện nó thì ngời ta có đợc tất cảhoặc không làm thì thu về số không Dạy học tập trung vào học sinh là một quátrình, trong đó thầy và trò cùng nhau làm giảm dần mối quan hệ điều khiển, chỉhuy và bị điều khiển, bị chỉ huy một chiều Thầy và trò cùng nhau học tập, làmcho tất cả những gì thuộc về thuật ngữ "dạy học" đều đợc vận hành, nó tạo ramột mối quan hệ xã hội không có sự sợ hãi, chia sẻ và thông hiểu lẫn nhau" [20;65]

Ngoài ra, chúng tôi còn tham khảo thêm một số tác phẩm khác nh : "Quá trình dạy - tự học" do Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên ( Nhà xuất bản Giáo dục,

1997 ), "Tuyển tập tác phẩm tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu" của Nguyễn

Khánh Toàn và một số bài viết tác phẩm khác…

Tuy nhiên, những tài liệu ấy chỉ mới đề cập đến vấn đề lý luận chung chứcha có một tác phẩm nào đề cập cụ thể đến việc thiết kế bài giảng lịch sử theo h -ớng lấy ngời học làm trung tâm ở trờng trung học phổ thông nói chung và trongphần lịch sử Việt Nam 1930- 1945 nói riêng

2.2 Tài liệu về phơng pháp dạy học bộ môn :

Để hiểu hơn về các phơng pháp dạy học lịch sử nhằm hoàn thành đề tài

nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng các tác phẩm nh : Ph“ ơng pháp và kỹ thuật lên lớp ở trờng phổ thông” (N M Iacôplep, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1975), Dạy học nêu vấn đề“ ” (I A.Lecne, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội,

1977), Chuẩn bị giờ học lịch sử nh“ thế nào” (N G Đairi, Nhà xuất bản Giáo

dục, Hà Nội, 1973)

Đặc biệt là các công trình : Ph“ ơng pháp dạy học lịch sử” ( Phan Ngọc Liên chủ biên, Nhà xuất bản Đại học s phạm, 2002 ), Thiết kế bài giảng lịch sử“

ở trờng phổ thông trung học” (Phan Ngọc Liên chủ biên, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội, 1999), Sơ thảo ph“ ơng pháp giảng dạy lịch sử ở trờng phổ thông cấp II- III” (Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 1961)…

Những tài liệu ấy chỉ hớng dẫn chung chứ cha áp dụng vào giảng dạy phầnlịch sử Việt Nam 1930- 1945

2.3 Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi đã tham khảo thêm những

tài liệu hớng dẫn giảng dạy phần lịch sử Việt Nam 1930- 1945 nh sau : Cách“

mạng dân tộc dân chủ nhân dân Việt Nam” - Tập 1 (Trờng Chinh, Nhà xuất bản Sự thật, Hà Nội, 1975), Cách mạng tháng Tám“ ” (Trờng Chinh, Nhà xuất

bản Sự thật, Hà Nội, 1960), Từ nhân dân mà ra“ ” (Võ Nguyên Giáp, Nhà xuất

bản Quân đội Nhân dân, Hà Nội, 1969), Tập bài giảng lịch sử Đảng Cộng sản“

Việt Nam” (Vụ công tác chính trị, Nhà xuất bản Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội, 1977), Những sự kiện lịch sử Đảng 1920- 1945“ ” (Ban nghiên

cứu lịch sử Đảng, Nhà xuất bản Sự thật, Hà Nội, 1976), Câu hỏi trắc nghiệm và“

nâng cao lịch sử 12” (Nguyễn Hữu Chí, Phạm Văn Hà…, Nhà xuất bản Giáodục, Hà Nội, 2003)…

Song, những tài liệu này cũng chỉ có tác dụng cung cấp kiến thức để làm rõvấn đề, chứ cha giải quyết đợc vấn đề mà chúng tôi đang nghiên cứu

Nhìn chung, tất cả các công trình kể trên đã ít nhiều đề cập đến quan điểmdạy học "lấy học sinh làm trung tâm" Nhng theo những gì mà chúng tôi thu thập

đợc thì cha có một công trình nào đề cập cụ thể, vận dụng hợp lý quan điểm dạy

học "lấy học sinh làm trung tâm" vào thiết kế bài giảng phần lịch sử Việt Nam

1930 – 1945 trong chơng trình lịch sử lớp 12 Trung học phổ thông Song, nhữngvấn đề mà các nhà nghiên cứu đã đề cập đến trong tác phẩm của mình là cơ sở, làtài liệu tham khảo khi chúng tôi thực hiện đề tài này

3 Mục đích, nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu :

3.1 Mục đích nghiên cứu :

- Nắm vững quan điểm dạy học "lấy học sinh làm trung tâm" để từ đó góp

phần cải tiến phơng pháp dạy học lịch sử, đáp ứng yêu cầu thực tiễn hiện nay

- Thiết kế bài giảng phần lịch sử Việt Nam 1930- 1945 theo hớng "lấy học

sinh làm trung tâm" nhằm nâng cao chất lợng dạy học và hiệu quả bài học lịch

sử

- Đề ra những biện pháp tối u có tính khả thi để vận dụng quan điểm dạyhọc này trong dạy học phần lịch sử Việt Nam 1930- 1945 (Lớp 12).

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu :

-Tham khảo các tài liệu có liên quan đến đề tài về mặt lý luận :Tâm lý học,giáo dục học…, các tài liệu thuộc lý luận dạy học bộ môn: Phơng pháp dạy họclịch sử …

-Tham khảo các tài liệu thông sử liên quan đến giai đoạn lịch sử Việt Nam

1930 - 1945

- Đề xuất các biện pháp, cách thức để thiết kế bài giảng lịch sử theo hớng

"lấy học sinh làm trung tâm".

3.3 Phạm vi nghiên cứu :

- Nghiên cứu ở loại bài truyền thụ kiến thức mới

- Phần lịch sử Việt Nam 1930 - 1945 (Lớp 12)

4 Giả thuyết khoa học :

Nếu vận dụng một cách thích hợp quan điểm dạy học "lấy học sinh làm

trung tâm" trên cơ sở tính đến đặc trng bộ môn cũng nh đặc điểm tâm lý lứa tuổi

học sinh thì sẽ có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy học phần lịch sử Việt Nam

1930 - 1945 nói riêng và trong dạy học ở trờng trung học phổ thông nói chung

5 Phơng pháp nghiên cứu :

5.1 Nghiên cứu lý thuyết :

- Các tài liệu Đảng, Nhà nớc ta về giáo dục và đào tạo

- Các tác phẩm, bài viết của Chủ tịch Hồ Chí Minh về lịch sử và giáo dục

- Các tài liệu : Tâm lý học, giáo dục học …

- Sách giáo khoa lịch sử lớp 12, các tài liệu sử học có liên quan

5.2 Nghiên cứu thực tiễn :

sự giúp đỡ của các thầy cô giáo trong khoa, các bạn trong lớp đã động viên góp

ý… tạo điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện tốt đề tài này Nhng vì thời gian cấpbách, trình độ còn hạn chế nên đề tài không tránh khỏi những sai sót, rất mongthầy cô giáo và các bạn góp ý để giúp đề tài hoàn thiện hơn

B nội dungChơng 1:

vận dụng quan điểm dạy học theo hớng

" lấy ngời học làm trung tâm ": lý luận và thực tiễn

1.1 Cơ sở lý luận:

1.1.1 Hoàn cảnh ra đời:

Đổi mới phơng pháp dạy học nói chung, dạy học lịch sử ở trờng trung họcnói riêng là một vấn đề lớn, thu hút sự quan tâm không chỉ của những ngời làmcông tác dạy học mà ngay cả các cấp, các ngành ở Trung ơng và địa phuơng Vấn

đề làm thế nào để biến t tởng đổi mới đó thành thực tiễn dạy học nhằm nâng caochất lợng bộ môn ở trờng phổ thông, các nhà giáo dục đã đa ra quan điểm dạy

học "lấy học sinh làm trung tâm" Vậy quan điểm này ra đời từ khi nào và nó

xuất hiện ở Việt Nam bao giờ?

Dạy học "lấy học sinh làm trung tâm" là một quan điểm dạy học xuất hiện

vào cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, đầu tiên là ở Mỹ sau đó lan ra các n ớc Châu

Âu và có ảnh hởng tới quan niệm dạy học của một số nớc xã hội chủ nghĩa Quanniệm này ra đời xuất phát từ hai yêu cầu lớn của thế giới:

Thứ nhất, vào cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX với sự phát triển mạnh mẽcủa khoa học công nghệ làm cho lợng thông tin, tri thức khoa học tăng lên theocấp số nhân Điều đó dẫn tới mâu thuẫn cần giải quyết giữa một bên là thời gian

đào tạo có hạn trong trờng phổ thông với một bên là lợng tri thức khoa học tănglên dờng nh vô hạn Nh vậy, trong thời đại mà hàng ngày hàng giờ nhân loạicông bố hàng loạt phát minh mới đã đặt ra một vấn đề lớn cho giáo dục là nhà tr-ờng không chỉ là nơi cung cấp tri thức khoa học mà quan trọng hơn là phát triển

t duy học sinh, hớng dẫn cho học sinh phơng pháp nhận thức độc lập nhằm pháthuy một cách tối đa năng lực tự học tập, tự nghiên cứu, tự mình chiếm lĩnh các trithức mới, có khả năng phát hiện, phân tích và giải quyết các vấn đề đặt ra tronghọc tập để nhằm đào tạo thế hệ trẻ có đủ trình độ phục vụ theo yêu cầu của sựphát triển xã hội

Thứ hai, từ thời cổ đại, Khổng Tử, Xôcrat hay sau này là Comenxki,Diesterweg, J.Dewey đã mang trong mình t tởng tôn trọng tất cả những gì thuộc

về ngời học, đề cao tính tích cực chủ động của ngời học, chủ trơng tiến hành cácphơng pháp làm cho học sinh tự hoạt động và tạo điều kiện cho sự trởng thànhnhanh chóng của học sinh Nhng vào thời điểm đó nhân loại bị cuốn vào nhữngvấn đề căng thẳng của quan hệ quốc tế, thờ ơ dần với t tởng dạy học mới Nhngvào giữa thập kỉ 50, loài ngời đạt đợc những thành tựu lớn lao về kinh tế, khoahọc công nghệ Mức sống và lối sống của đa số dân c ở các nớc công nghiệp hóa

đã có nhiều thay đổi Đặc biệt, việc Liên Xô phóng thành công vệ tinh nhân tạo

vào năm 1957 đã tạo cú sốc lớn mà ngời ta gọi là "cú sốc Sputnic" Từ đó trong

các nớc t bản phát triển đã mở đầu và diễn ra trào lu cải cách giáo dục rầm rộ,sâu sắc nhằm đuổi kịp và vợt Liên Xô

Từ hai yêu cầu trên, trên thế giới đã xuất hiện hàng loạt quan điểm dạy họckhác nhau Đó là dạy học nêu vấn đề, dạy học mở, dạy học theo lý thuyết kiến

tạo, dạy học hớng vào học sinh… nhằm làm thay đổi, làm một cuộc cách mạng

về giáo dục

Riêng Việt Nam, từ cuối thập kỉ 80, ý tởng dạy học "lấy học sinh làm

trung tâm" bắt đầu xuất hiện và đợc nghiên cứu để áp dụng vào thực tiễn dạy

học ở trờng phổ thông nhằm đề cao vai trò, lợi ích của ngời học, để ngời học tựphát triển… Lúc đầu, nó xuất hiện nh là một khẩu hiệu mới nhng xét đến cùngthì giống nh những khẩu hiệu đã có từ lâu trong nền giáo dục cách mạng củachúng ta: "Tất cả vì học sinh thân yêu", "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự

đào tạo", "Thầy chỉ đạo, trò chủ động"… Cho đến nay, dạy học "lấy học sinh làm trung tâm" đã trở thành một trong những nội dung đổi mới việc dạy học ở tr-

ơng phổ thông

1.1.2 Khái niệm " Dạy học lấy ngời học làm trung tâm ":

Trong thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu ở ngoài nớc và trongnớc, kể cả một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thờng nói tới việc cần

thiết chuyển từ dạy học"lấy ngời dạy làm trung tâm" sang dạy học "lấy học sinh

làm trung tâm" và chỉ ra những đặc trng bản chất của quan điểm dạy học này.

"Dạy học lấy ngời học làm trung tâm" còn có một số thuật ngữ tơng đơng: dạyhọc tập trung vào ngời học, dạy học căn cứ vào ngời học, dạy học tập trung vàohọc sinh… Các thuật ngữ này có chung nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học vàvai trò của ngời học trong quá trình dạy học, khác với tiếp cận truyền thống lâunay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên Dẫu biết rằng chuyểncách tiếp cận qúa trình dạy học từ giáo viên trung tâm sang học sinh trung tâm làmột xu hớng tất yếu, có lí do lịch sử nhng đây vẫn là một vấn đề thời sự sôi nổi,còn có nhiều ý kiến khác nhau cha thống nhất Tuy nhiên, cuối cùng các nhàkhoa học, các nhà nghiên cứu cũng đã thống nhất đi đến một số kết luận sau về

quan điểm "dạy học lấy ngời học làm trung tâm":

- Dạy học "lấy học sinh làm trung tâm" là một quan niệm dạy học tiến bộ,

một trào lu s phạm mạnh mẽ, có ảnh hởng sâu rộng trong nền giáo dục của nhiềunớc, là sản phẩm của văn minh nhân loại trong tiến trình lịch sử, đặc biệt là khibắt đầu xuất hiện làn sóng văn minh thứ ba

- Điểm cốt lõi của dạy học "lấy học sinh làm trung tâm" là nhằm thay đổi

mối tơng tác giữa thầy và trò, tạo ra cho học sinh sự hứng thú, thói quen, nănglực tự hình thành kiến thức cho bản thân (so với các kiểu dạy học trớc đó: dạyhọc giáo điều, dạy học truyền thống) Do đó, vận dụng quan điểm dạy học này

đòi hỏi một mặt giáo viên phải có trình độ cao, mặt khác, phải có sự nhạy cảm,tinh tế, khả năng cảm hóa, đặc biệt chú trọng việc hớng dẫn phơng pháp tự học,

tự độc lập suy nghĩ cho học sinh

- Dạy học "lấy học sinh làm trung tâm" là một trong nhiều quan niệm dạy

học của nhà trờng hiện đại, có những u điểm và nhợc điểm của nó Do vậy,

nghiên cứu và áp dụng dạy học"lấy ngời học làm trung tâm" cần đặt trong bối

cảnh nhà trờng hiện đại, trong việc nghiên cứu đầy đủ các khía cạnh khác nhaucủa các quan niệm dạy học hiện hành, tránh cực đoan,phiến diện, nhấn mạnh mộtchiều

- Là một quan niệm dạy học, dạy học lấy ng” ời học làm trung tâm" đòi

hỏi đợc quán triệt vào tất cả các yếu tố tạo nên sản phẩm dạy học Tuy cần đề ra

giải pháp trớc mắt nhng nếu quên giải pháp đồng bộ, lâu dài thì dạy học "lấy

ng-ời học làm trung tâm" vẫn dừng lại ở mặt ý tởng.

- Dạy học "lấy ngời học làm trung tâm" (dạy học tập trung vào học sinh)

về mặt ngữ nghĩa đối lập với dạy học "tập trung vào giáo viên" nhng trong thực

tế không diễn ra đơn thuần chỉ có cái này hoặc chỉ có cái kia Dạy học "lấy ngời

học làm trung tâm" đòi hỏi một quá trình lâu dài, chuyển biến dần các điều kiện

tác động, các quan hệ tơng tác, thay đổi dần suy nghĩ, việc làm, phong cách củacả thầy lẫn trò Tuy nhiên, chúng ta cần phải nhận thức một cách đầy đủ rằng:

Dạy học "lấy ngời học làm trung tâm" không hề hạ thấp vai trò của giáo viên mà

ngợc lại giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là ngời truyền đạt kiến thức,giáo viên trở thành ngời thiết kế, tổ chức, hớng dẫn các hoạt động độc lập hoặctheo nhóm nhỏ để học sinh tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mụctiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chơng trình Trên lớp, học sinhhoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhng trớc đó, khi soạn giáo án,giáo viên đã phải đầu t công sức, thời gian rất nhiều mới có thể thực hiện bài lênlớp với vai trò là ngời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt

động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độchuyên môn sâu rộng, có trình độ s phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hớng dẫncác hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáoviên

Nh vậy, nhìn theo quan điểm lịch sử thì dạy học "lấy ngời học làm trung

tâm" là sự trả lại vị trí vốn có từ thuở ban đầu của ngời học Trong quá trình dạy

học, ngời học vừa là đối tợng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động

học Thông qua hoạt động học, dới sự chỉ đạo của thầy, ngời học phải tích cựcchủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân

cách vì không ai làm thay cho mình đợc Hay nói cách khác quá trình "lấy ngời

học làm trung tâm" thực chất là tổ chức quá trình dạy của thầy thành quá trình tự

học của trò, thành một hệ thống các tác động qua lại thầy - trò bao gồm chu trình

tự học của trò dới tác động của chu trình dạy của thầy "[1;125]

1.1.3 Nội dung của dạy học "lấy ngời học làm trung tâm":

Dạy học "lấy ngời học làm trung tâm" là một trong những biện pháp cực

kỳ quan trọng để nâng cao chất lợng dạy học, là một t tởng, một cách tiếp cậnquá trình giáo dục, quá trình dạy học Phơng pháp dạy học này không phải là từ

bỏ những phơng pháp truyền thống để tìm kiếm một phơng pháp hoàn toàn mới,trong đó học sinh phải trả lời nhiều câu hỏi do thầy đặt ra Vấn đề ở chỗ, từ khảnăng nhận thức của học sinh, từ những dạng bài, giáo viên sử dụng các phơngpháp truyền thụ thích hợp để giờ học thu đợc chất lợng cao

Quan niệm này có những đặc trng cơ bản: nhu cầu, lợi ích, hứng thú, khảnăng điều kiện…của ngời học là cơ sở xuất phát của việc dạy học Ngời học đợctham gia vào quá trình chuẩn bị và tiến hành việc dạy học, mối quan hệ tơng tácgiữa ngời dạy và ngời học chan hòa, thân ái, hợp tác, thông hiểu lẫn nhau Qua

đó, ngời học đợc phát huy cao độ năng lực tự lĩnh hội, tự khám phá kiến thức, tự

họ thông qua hoạt động của mình mà hình thành nhân cách, phát triển trí thôngminh, sáng tạo

Dạy học lấy ng“ ời học làm trung tâm" có nghĩa học sinh là khâu then chốt,

giữ vai trò chính trong quá trình đào tạo, quyết định chất lợng đào tạo, tạo ra mối

quan hệ bình đẳng, dân chủ, cởi mở giữa thầy và trò Theo đó, dạy học "lấy học

sinh làm trung tâm" không phải là một kiểu dạy học lí tởng, mà nếu thực hiện nó

thì ngời ta có đợc tất cả hoắc không làm thì thu về số không

Nh thế, dạy học "lấy ngời học làm trung tâm" là một quá trình trong đó

thầy và trò cùng nhau làm giảm dần mối quan hệ điều khiển, chỉ huy và bị điềukhiển, bị chỉ huy một chiều Thầy trò cùng nhau học tập, làm cho tất cả những gìthuộc về thuật ngữ "dạy học" đều đợc vận hành, nó tạo ra một mối quan hệ xã hộikhông có sự sợ hãi, chia sẽ và thông hiểu lẫn nhau"

Quan niệm đúng đắn về "lấy ngời học làm trung tâm" hay "hớng vào học

sinh" và thực chất là phát huy tính tích cực của ngời học Điều này hoàn toàn phùhợp với mục tiêu giáo dục thời kỳ đổi mới theo định hớng xã hội chủ nghĩa Nó

ảnh hởng, tác động đến nội dung và phơng pháp dạy học trong việc phát huy tínhtích cực của học sinh Nh đồng chí Phạm Văn Đồng khẳng định : "Phơng phápdạy học gọi là lấy ngời học làm trung tâm… nói cho cùng, phơng pháp này làtích cực Sự tích cực này thể hiện nó có chiều sâu, nó tạo cơ hội cho ngời học, tức

là trung tâm, phát huy đợc trí tuệ, t duy óc thông minh của mình…"

1.1.4 u điểm và nhợc điểm của quan điểm dạy học "lấy ngời học làm trung tâm".

Để thấy rõ u, nhợc điểm của quan điểm dạy học "lấy ngời học làm trung

tâm" chúng ta cần so sánh:

"lấy ngời học làm trung tâm ".

1 Cung cấp nhiều sự kiện, đợc

xem là tiêu chí cho chất lợng

giáo dục- nhớ tốt thuộc lòng

1 Cung cấp những kiến thức cơ bản, đợclựa chọn phù hợp với yêu cầu trình độcủa học sinh, nhằm vào mục tiêu đàotạo

2 Giáo viên là nguồn kiến

thức duy nhất, phần lớn thời

gian trên lớp dùng cho giáo

viên giảng; Học sinh chăm chú

nghe và ghi lại lời giáo viên

2 Ngoài bài giảng của giáo viên trênlớp, học sinh đợc tiếp xúc với nhiềunguồn kiến thức khác : vốn kiến thức đãhọc, kiến thức của bạn bè, sách giáokhoa, tài liệu tham khảo, đồ dùng trựcquan, thực tế cuộc sống

Học sinh chăm chú nghe giảng, nhậnthức và ghi lại những điều mình tiếpnhận (kiến thức mới, vấn đề đợc đặt ra,phơng pháp)

3 Học sinh chỉ làm việc một

mình trên lớp, ở nhà, hoặc với

giáo viên khi kiểm tra

3 Học sinh ngoài việc tự làm việc còntrao đổi, thảo luận với các bạn trong tổ,trên lớp, ngoài giờ học, học sinh đề xuất

ý kiến, thắc mắc, trao đổi với giáo viên

4 Việc dạy học thành từng

bài, mục độc lập, rời rạc; học

sinh chỉ nắm đợc vấn đề đang

học

4 Các vấn đề đặt ra trong một hệ thống

có quan hệ hữu cơ với nhau Kiến thứcbài học củng cố kiến thức đã học vàchuẩn bị cho bài mới

5 Trong nhận thức của học

sinh, việc nắm các vấn đề

chung, riêng đợc xem trọng

5 Độ sâu của vấn đề đang học đợc đánhgiá cao Do đó, học sinh không chỉ nhớnhiều, biết rộng mà phải đào sâu suynghĩ vấn đề đợc đặt ra và ghi nhớ mộtcách chính xác những nét cơ bản, khôngcần chi tiết

6 Việc ghi chép đợc đơn giản

hóa, làm sao cho dễ nhớ

6 Các vấn đề thu nhận ngoài ghi chép,còn đợc thể hiện ở các bảng biểu, môhình, các phơng tiện trực quan quy ớc,giúp học sinh trên cơ sở nhớ, biết đểhiểu sâu sắc và do đó nhớ kỹ, hiểu sâunắm chắc vấn đề hơn

7 Các môn học chỉ dừng lại ở

câu hỏi, bài tập, thực hành một

cách thụ động Việc đánh giá

kết quả học tập đợc đo lờng

8 Việc dạy học lý thuyết

9 Học sinh dùng thời gian học

tập để nắm kiến thức đợc

truyền thụ

9 Học sinh đợc hớng dẫn nắm vữngkiến thức học, tiếp cận với các kiến thứcmới, cổ vũ, khuyến khích học sinh suynghĩ, tìm tòi những điều cha biết, bổsung cho kiến thức đã có

10 Nguồn kiến thức thu nhận

của học sinh rất hạn hẹp, thờng

giới hạn ở bài giảng của giáo

viên, sách giáo khoa, phòng thí

nghiệm, tài liệu tham khảo

10 Nguồn kiến thức của học sinh rấtphong phú và đa dạng : lời nói, tài liệuviêt, đồ dùng trực quan, thực tế cuộcsống…Các nguồn kiến thức đợc sử dụngphù hợp với mục đích, yêu cầu, trình độ

học tập

Bất kỳ một phơng pháp dạy học nào bên cạnh những u điểm cần vận dụng,

thì vẫn tồn tại những nhợc điểm cần khắc phục, quan điểm dạy học "lấy ngời học

làm trung tâm" cũng vậy Nghiên cứu về quan điểm dạy học này, qua so sánh với

kiểu dạy truyền thống, chúng tôi rút ra kết luận sau :

1.1.4.1 u điểm:

- Vận dụng quan điểm dạy học này sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thứccủa học sinh, phát triển t duy học sinh nên nhận thức học sinh thu đợc vững chắc

- Hình thành ở học sinh phơng pháp học tập khoa học, có hệ thống, hợplôgic

- Học sinh linh hoạt, năng động, tự tin hơn Từ đó hình thành ở học sinhnhững phẩm chất đạo đức cần thiết của con ngời mới

- Tạo ra quan hệ xã hội dân chủ theo phong cách hiện đại trong nhà trờng

"Nói cho cùng phơng pháp này là tích cực Sự tích cực này thể hiện ở chỗ nó cóchiều sâu, nó tạo cơ hội cho học sinh, tức là trung tâm phát huy đợc trí tuệ, t duy,

óc thông minh của mình.[14; 142]

1.1.4.2 Nhợc điểm :

- Đây là một quan điểm mù mờ, dẫn tới những khó khăn trong cách hiểu

và lúng túng, sai lầm trong hoạt động nên khó áp dụng trong thực tế

- Đối với một số đối tợng học sinh, giai đoạn đầu của cấp học, nhút nhát,

ngại thể hiện mình, học sinh nhận thức chậm thì dạy học "lấy học sinh làm trung

tâm" có hiệu quả thấp hơn các quan điểm dạy học khác.[65;20]

Những hạn chế trên đặt ra yêu cầu đối với giáo viên là phải sử dụng khéoléo, linh hoạt phơng pháp dạy học này trong từng trờng hợp cụ thể

1.1.5 Yêu cầu của việc vận dụng quan điểm dạy học "lấy ngời học làm trung tâm" cần chú ý một số yêu cầu sau:

- Chơng trình phải là "chơng trình mở" quan tâm đến những gì mà học sinhthích, học sinh cần, tạo điều kiện tối đa cho sáng tạo của giáo viên và sự tham giavào việc lựa chọn nội dung của học sinh chứ không phải là sự áp đặt từ trênxuống

- Sách giáo khoa phải có sự điều chỉnh, để nó không còn là nguồn thôngbáo kiến thức mới mà là tài liệu làm việc của học sinh, đồng thời cần phong phú

về số lợng và ngoại hình, tạo điều kiện cho ngời học đợc quyền lựa chọn cáimình cần.

- Phơng pháp dạy học phải tuân thủ, chú trọng phơng pháp tự chiếm lĩnh trithức của học sinh dới sự hớng dẫn của thầy Do đó phơng pháp dạy học chủ yếu

là phơng pháp nghiên cứu, những phơng pháp kích thích trí thông minh, làm chohọc sinh tự giác học tập Quan hệ thầy trò là quan hệ hợp tác, thân ái thông hiểunhau

- Hình thức tổ chức dạy học : theo hớng cá nhân hóa hoạt động học tập củahọc sinh Chú trọng học theo nhóm, học tay đôi, học cá nhân, giảm dần hình thứchọc chung cả lớp

- Thiết bị dạy học phải phong phú, hiện đại, là phơng tiện giúp học sinhnghiên cứu, khám phá kiến thức chứ không phải là phơng tiện thông báo kiếnthức

- Trong việc kiểm tra và đánh giá cần cho học sinh tham gia nhiều vào quátrình đánh giá kết quả học tập.[87; 20]

điểm dạy học "lấy học sinh làm trung tâm"

Nhận thức còn nhiều yếu kém và lệch lạc nh vậy nên dẫn đến hiện tợnggiáo viên không xác định đợc tính tích cực, vai trò, ý nghĩa đối với quá trình pháttriển t duy, hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh theo quan điểm này

Đặc biệt, từ chỗ cha hiểu cụ thể về quan điểm dạy học "lấy học sinh làm

trung tâm" nên tình trạng giảng theo lối thuyết trình, thầy nói quá nhiều, quên cả

học sinh, ít quan tâm rèn luyện kỹ năng t duy về lịch sử, kỹ năng vận dụng trithức vào thực tiễn mà nh Đôbrôliubôp từng nói "nếu thầy giáo đem tri thức nhai

kỹ quá mớm cho học sinh, họ sẽ thấy không cần phải nhắc lại nữa, chỉ nuốt

những thứ thầy đã nhai cho Nh thế thì chỉ có thể đào tạo những con vợn có họcvấn chứ không thể bồi dỡng những con ngời biết t duy một cách độc lập".

Nguyên nhân dẫn đến tình trạng đó, theo chúng tôi có những nguyên nhâncơ bản sau :

Một là, do tài liệu về lý luận dạy học bộ môn không cung cấp cho giáoviên một cách đầy đủ và kịp thời, do đó giáo viên cha tiếp cận đợc với lý luận dạy

học hiện đại Có giáo viên hiểu đơn giản về dạy học "lấy học sinh làm trung tâm"

là đặt thật nhiều câu hỏi cho học sinh trả lời

Hai là, đây là phần lịch sử quan trọng đối với học sinh mà nhất là đối vớihọc sinh lớp 12 - chuẩn bị bớc vào một kỳ thi gay go, quyết liệt nên giáo viên th-ờng e ngại, sợ việc sử dụng phơng pháp này sẽ có tác dụng ngợc lại

Ba là, cơ sở vật chất đảm bảo cho việc dạy học theo hớng "lấy học sinh

làm trung tâm" còn thiếu, khó khăn nên nhiều khi có một số trờng nhận thức đợc

tầm quan trọng của cách dạy này nhng không thể thực hiện đợc

Bên cạnh những nguyên nhân đó, còn có một số nguyên nhân khác nh:năng lực chuyên môn cũng nh năng lực s phạm của một số giáo viên còn yếu,chậm thích ứng với tình hình của đất nớc; sự giao lu, trao đổi, học hỏi kinhnghiệm giữa các giáo viên với nhau còn hạn chế, cha đựơc chú trọng

Từ thực tế trên của việc dạy học lịch sử ở trờng phổ thông đặt ra một yêucầu đối với sự nghiệp giáo dục, đào tạo của đất nớc đó là cần phải tiếp tục đổimới hơn nữa về nội dung phơng pháp giảng dạy theo hớng phát huy tính tích cực,chủ động sáng tạo học sinh, góp phần đào tạo nên thế hệ trẻ năng động, vừa

"hồng", vừa "chuyên" chứ không nh V.I Lênin đánh giá "nhồi nhét vào trí nhớcủa thanh niên quá nhiều kiến thức mà chín phần mời là vô ích và một phần mời

có thể thay thế các phơng pháp khác Trong thực tiễn dạy học, mỗi giáo viênmuốn phát huy tối đa tính tích cực của học sinh, làm cho bài giảng thêm sinh

động thì phải kết hợp sử dụng nhiều phơng pháp Để giảng dạy một cách có hiệu

quả thì một yêu cầu đặt ra đối với giáo viên là phải thiết kế bài giảng rõ ràng, đầy

đủ, biết sử dụng nhuần nhuyễn các biện pháp s phạm

1.3.1 Sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn dề:

Quá trình dạy học trớc mắt gắn liền với việc tổ chức những điều kiện đảmbảo cho học sinh lĩnh hội đợc hiệu quả nhất những kiến thức và hành động cầnthiết Mỗi bớc đi riêng lẻ của việc dạy học đều nhằm mục đích hình thành đợcmột bộ phận khác nhau của hành động, tạo ra những điều kiện để lĩnh hội mộtnguyên tắc, một mối quan hệ, một quy luật nào đó "Song quá trình lĩnh hộikhông phải đợc thực hiện do chính bản thân t duy, nó đợc thực hiện bằng cáinhân cách có suy nghĩ với những khả năng và hứng thú vẫn sẵn có của nó, vớinhững nhu cầu động cơ quyết định hành vi của nó "[4;39]

Vì vậy, dạy học bằng cách sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề giúp vạch

ra mục tiêu, nhiệm vụ nhận thức cho học sinh, sẽ làm cho quá trình lĩnh hội củahọc sinh không còn chỉ là quá trình về trí tuệ mà nó trở thành một quá trình vềnhân cách V.I.Lênin đã lu ý vấn đề ấy khi nói rằng "không có những rung cảmcủa con ngời thì không có và không bao giờ có thể có sự khám phá chân lý củacon ngời" Việc sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề sẽ tạo ra tình huống có vấn

đề và do đó sẽ gây ra ở học sinh lòng mong muốn tìm cách giải thích hiện tợngmình không hiểu, kích thích ở học sinh hoạt động t duy tích cực, hớng theo việctiếp thu những kiến thức, kỹ năng kỹ xảo mới mà nh nhà nghiên cứu ngời NgaX.L.Rubinstayno khẳng định "t duy bắt đầu từ vấn đề, từ tình thế gợi vấn đề"

1.3.2 Tăng cờng sử dụng đồ dùng trực quan:

Do đặc điểm của việc học tập lịch sử không trực tiếp quan sát các sự kiệnnên phơng pháp trực quan có ý nghĩa rất quan trọng và việc sử dụng đồ dùng trựcquan trong việc dạy học lịch sử là rất cần thiết

"Đồ dùng trực quan là chỗ dựa để hiểu sâu sắc bản chất của sự kiện lịch

sử, là phơng tiện có hiệu lực để hình thành khái niệm lịch sử quan trọng nhất,giúp học sinh nắm vững các quy luật của sự phát triển xã hội "[33; 63]

Việc sử dụng đồ dùng trực quan là không dễ Cũng giống nh việc sử dụngcác phơng tiện dạy học khác thì sử dụng đồ dùng trực quan nó có tính hai mặt.Nếu chúng ta sử dụng tốt sẽ giúp học sinh nhớ kỹ, hiểu sâu những kiến thức lịch

sử, góp phần tạo biểu tợng, hình thành khái niệm lịch sử, phát triển khả năngquan sát, trí tởng tợng, t duy và ngôn ngữ của học sinh Tuy nhiên, sử dụng

không hợp lý đồ dùng trực quan sẽ làm cho học sinh phân tán t tởng, hạn chếnăng lực t duy trừu tợng của các em và do đó việc tiếp thu nội dung kiến thức sẽkhông thể thực hiện tốt đợc.

Đồ dùng trực quan đợc sử dụng trong dạy học lịch sử ở trờng phổ thông cónhiều loại, theo cách phân loại của Phan Ngọc Liên có 3 nhóm chính:

Nhóm thứ nhất: Đồ dùng trực quan hiện vật bao gồm những di tích lịch sử

và cách mạng (nh thành nhà Hồ, hang Pắc Bó, số nhà 5D Hàm Long…); những

di vật khảo cổ và các di vật thuộc thời đại lịch sử (nh công cụ đồ đá cũ núi Đọ,trống đồng Đông Sơn, cọc gỗ Bạch Đằng…) Đồ dùng trực quan hiện vật là mộtloại tài liệu gốc rất có giá trị, có ý nghĩa to lớn về mặt nhận thức

Nhóm thứ hai: Đồ dùng trực quan tạo hình bao gồm các loại phục chế, mô

hình, sa bàn, tranh ảnh lịch sử… Nó có khả năng khôi phục lại những hình ảnhcủa con ngời, đồ vật, biến cố, sự kiện lịch sử một cách cụ thể, sinh động và kháxác thực

Nhóm thứ ba: Đồ dùng trực quan quy ớc bao gồm các loại: bản đồ lịch sử,

đồ thị, sơ đồ, niên biểu, các phơng tiện kỹ thuật… Loại đồ dùng trực quan nàytạo cho học sinh những hình ảnh tợng trng, khi phản ánh những mặt chất lợng và

số lợng của quá trình lịch sử, đặc trng khuynh hớng phát triển của hiện tợng kinh

tế, chính trị - xã hội của đời sống Nó không chỉ là phơng tiện để cụ thể hóa sựkiện lịch sử mà còn là cơ sở để hình thành khái niệm cho học sinh

Nh vậy, sử dụng đồ dùng trực quan là một phơng pháp không thể thiếutrong dạy học lịch sử bởi nó là chiếc cầu nối giữa quá khứ với hiện tại Do đó, để

sử dụng có hiệu quả các loại đồ dùng trực quan, giáo viên cần phải nắm đợc đặc

điểm của mỗi loại cũng nh tính khả thi trong giảng dạy và phải phối hợp với cácphơng pháp dạy học khác, đặc biệt là phơng pháp sử dụng lời nói Bởi lời nói sinh

động của giáo viên kết hợp với đồ dùng trực quan có hiệu quả to lớn trong việcdạy học Điều này đã động viên sức chú ý của học sinh và huy động khôngnhững thính giác mà cả thị giác và trong một số trờng hợp cả khứu giác và xúcgiác của học sinh và đặc biệt nó còn góp phần rèn luyện t duy phân tích, tập chocác em nhìn thấy bản chất của các đối tợng, kích thích tính ham hiểu biết của các

em Trong dạy học, đồ dùng trực quan còn làm cho quá trình dạy học mang tínhthuyết phục sâu sắc, thúc đẩy việc gắn lý thuyết với thực tiễn

1.3.3 Sử dụng bài tập nhận thức:

Khái niệm về bài tập nhận thức nói chung, bài tập nhận thức lịch sử nóiriêng cho đến nay vẫn cha đợc hiểu một cách thống nhất trong giới nghiên cứu.Trên thực tế, bài tập nhận thức cha đợc áp dụng nhiều vào dạy học lịch sử, cha đ-

ợc sử dụng một cách có hệ thống Để tăng cờng hơn nữa việc sử dụng bài tậpnhận thức trong dạy học lịch sử chúng ta cần thấu suốt đặc điểm của nó "Đặc

điểm của một bài tập nhận thức có tính chất tìm tòi là nó có tính chất bắt buộcphải độc lập giải quyết hoặc tìm ra đợc kiến thức mới về lịch sử xã hội bằngnhững phơng thức mà học sinh đã biết, hoặc tìm thấy đợc những phơng thức mới

để tìm ra đợc những kiến thức mới " [35; 26]

Chức năng quan trọng nhất của bài tập nhận thức về lịch sử là ở chỗ dạycho thế hệ trẻ biết suy nghĩ một cách độc lập và giải quyết những vấn đề xã hộinảy sinh trong cuộc sống một cách độc lập Vì thế trong giảng dạy lịch sử cầnphân biệt những kiểu vấn đề đặc trng nhất và dễ hiểu nhất của khoa học lịch sử

để biên soạn ra hệ thống bài tập thích ứng với các kiểu đó

Việc phân loại các bài tập nhận thức là một công việc hết sức khó khăn và

phức tạp Theo I.A.Lecne trong cuốn "Bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở

trờng phổ thông", bài tập nhận thức đợc phân chia trên 2 cơ sở nội dung lịch sử

và phơng pháp nghiên cứu

+ Theo nội dung lịch sử thì bài tập nhận thức có 15 loại bài tập:

1) Bài tập xác định bản chất giai cấp của biến cố hay hiện tợng lịch sử2) Xác định những mối liên hệ nhân quả của các biến cố và hiện tợng lịchsử

3) Bài tập tìm hiểu xu hớng phát triển của một hiện tợng xã hội

4) Xác định mức độ tiến bộ của hiện tợng trong lịch sử

5) Tìm hiểu cấu trúc của một tổ chức xã hội và vạch ra những mối quan hệgiữa các tập đoàn trong giai cấp

6) Xác định sự kế tiếp giữa các sự kiện, các biến cố, các hiên tợng, các thời

đại

7) Xác định những quy luật chung và riêng của sự phát triển xã hội

8) Xác định mối tơng quan giữa hiện tợng hoặc sự kiện lịch sử với thời đại,mối tơng quan giữa sự kiện riêng lẻ với quy luật chung của sự phát triển xã hội

9) Phân chia các giai đoạn phát triển của một hiện tợng lịch sử hoặc củamột thời đại lịch sử

10) Xác định tính điển hình của hiện tợng phổ biến và hiện tợng đơn nhất

11) Tìm hiểu đặc điểm của hiện tợng xã hội và của thời đại

12) Xác định mục đích xã hội khác nhau của các hiện tợng giống nhau ởnhững thời đại khác nhau

13) Rút ra các bài học lịch sử

14) Xác định những sự kiện mới, hiện tợng mới

15) Đánh giá tính chất của những hiện tợng

+ Theo phơng pháp nghiên cứu thì bài tập nhận thức có 12 loại bài tập:1) Phơng pháp so sánh lịch sử

2) Phơng pháp loại suy

3) Phơng pháp thống kê

4) Xác định nguyên nhân căn cứ vào kết quả

5) Xác định mầm mống căn cứ vào hình thức đã chín muồi

6) Xác định cái đã qua căn cứ vào tàn tích hiện nay

7) Khái quát hóa các mẫu tức là những di tích của các nguyên tắc thông ờng và của luật pháp thành văn đặc trng cho một hiện tợng phổ biến

th-8) Khôi phục cái toàn bộ căn cứ vào một bộ phận

9) Xác định mục đích của những cá nhân và những tập đoàn xã hội căn cứvào những hành động của họ và hậu quả của những hành động đó

10) Tìm hiểu trình độ của đời sống văn hóa tinh thần căn cứ vào các di vậtcủa nền văn hóa vật chất

11) Phơng pháp ngôn ngữ học

12) Đề ra giả thuyết, xây dựng kế hoạch hoặc phơng thức kiểm tra giảthuyết

1.3.4 Khai thác triệt để sách giáo khoa:

Sách giáo khoa là tài liệu học tập cơ bản của học sinh, đồng thời cũng làchỗ dựa quan trọng, đáng tin cậy của giáo viên trong giảng dạy Nhng để sử dụngtốt sách giáo khoa, muốn sách giáo khoa trở thành một phơng tiện có hiệu quảgiúp cho sự phát triển trí tuệ, phong phú tinh thần của học sinh là một vấn đề hếtsức quan trọng bởi kết quả của học sinh phụ thuộc phần lớn vào phơng pháp sửdụng sách giáo khoa Điều này đã đợc đặt ra cho mỗi giáo viên khi tiến hànhgiảng dạy là phải khai thác triệt để sách giáo khoa

Trong tiết học, không đợc coi sách giáo khoa nh một phơng tiện hỗ trợ nào

đó, giúp làm cho một giờ học thêm sinh động Trớc tiên, đó là một trong nhữngnguồn kiến thức quan trọng đối với học sinh Song nó cũng tác động nh một ph-

ơng tiện hiệu nghiệm để củng cố tài liệu học tập và phát huy tích cực hoạt độngtrí tuệ của học sinh Vì vậy, khi tiến hành bài học, ngời giáo viên có trách nhiệmxác định xem, trong mỗi trờng hợp cụ thể, phải dùng sách giáo khoa trên lớp theotrình tự nào là hợp lý nhất để kích thích hoạt động t duy của học sinh và khôngdẫn tới tình trạng học thuộc lòng, hoặc ghi nhớ một cách hình thức.

Chính vì lẽ đó, trong những giải pháp hợp lý để thực hiện tốt yêu cầu này

đó là sử dụng sơ đồ Đairi:

Sẽ góp phần giúp giáo viên tránh đợc hai xu hớng vẫn thờng xảy ra hoặcphần giảng dạy thoát ly sách giáo khoa hoặc lặp lại nguyên văn bài viết sách giáokhoa và sẽ nâng cao hiệu quả bài học thông qua sự hớng dẫn của giáo viên va tựlàm việc của học sinh

1.3.5 Sử dụng tài liệu văn học và tài liệu sử học:

1.3.5.1 Sử dụng tài liệu văn học:

Tài liệu văn học là những tác phẩm văn học đợc sử dụng và nghiên cứutrong giảng dạy lịch sử Theo “Từ điển thuật ngữ văn học" của Lê Bá Hán, Trần

Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi thì tác phẩm văn học là những công trình nghệ thuậtngôn từ do cá nhân hay tập thể sáng tác, phản ánh hình thức cuộc sống bằng hìnhtợng, nói lên tâm t nguyện vọng, tình cảm của chủ thể trớc thực tại cuộc sống Vì

lẽ đó, các tác phẩm văn học bằng những hình tợng cụ thể, phản ánh cuộc sốngmột cách chân thực có ý nghĩa quan trong quá trình dạy học lịch sử Nguồn tàiliệu này góp phần cho giờ giảng sinh động hơn, học sinh hiểu rõ hơn những vấn

đề lịch sử bởi nó đã góp phần minh họa nội dung lịch sử cụ thể hóa một sự kiện,hiện tợng lịch sử

Đặc biệt, sử dụng tài liệu văn học trong dạy học lịch sử góp phần thể hiện

rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa lịch sử và văn học, thực hiện nguyên tắc liên môn

Các tác phẩm văn học gồm nhiều loại nhng trong dạy học lịch sử giáo viênthờng sử dụng các loại tài liệu chủ yếu nh: Văn học dân gian, tác phẩm văn học

1

2 2

3

ra đời vào thời kỳ xảy ra sự kiện lịch sử, tiểu thuyết lịch sử, hồi ký cách mạng,thơ ca cách mạng…

Tuy nhiên, việc sử dụng các loại tác phẩm văn học trong dạy học lịch sửtrong trờng phổ thông phải đảm bảo hai tiêu chuẩn cơ bản : giá trị giáo dỡng -giáo dục và giá trị văn học Có nh thế thì việc giảng dạy lịch sử mới đạt đợc kếtquả tốt nhất

1.3.5.2 Sử dụng tài liệu sử học:

Tài liệu sử học là tất cả những hiện vật, những văn bản mang thông tin vềcon ngời trong quá khứ, qua đó con ngời hiểu biết những vấn đề cần thiết về lịch

sử dân tộc cũng nh lịch sử xã hội loài ngời Theo sử liệu học, tài liệu sử học cócác loại: tài liệu hiện vật (di vật, di tích lịch sử), tài liệu thành văn (tài liệu gốc,hồi ký cách mạng, tác phẩm nghiên cứu về các sự kiện lịch sử…) Nguồn tài liệunày giúp giáo viên cụ thể hóa, minh họa các hiện tợng, sự kiện lịch sử đang học,tăng thêm chất lợng, hiệu quả cho bài học, lôi cuốn học sinh và gây hứng thú họctập Mặt khác, tài liệu sử học cũng giúp giáo viên kiểm tra nhận thức của họcsinh và giúp học sinh tự giác, tích cực trong hoạt động nhận thức

Chơng 2:

Thiết kế bài giảng phần " Lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 "

theo hớng " lấy ngời học làm trung tâm "

2.1 Cơ sở lý luận về phơng pháp dạy học "lấy ngời học làm trung tâm" để thiết kế bài giảng phần lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945:

2.1.1 Vị trí và nội dung phần "Lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945" ở trờng Trung học phổ thông:

Chơng trình lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1930 đến 1945 ở trờng Trunghọc phổ thông đợc xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm (phần này đã đợc học ởlớp 9 Trung học cơ sở) Vì vậy, việc xác định mức độ, yêu cầu của kiến thức cơbản và cách cung cấp cho học sinh Trung học phổ thông là điều quan trọng khigiảng dạy, nó đòi hỏi giáo viên phải:

- Kế thừa kiến thức đã học ở Trung học cơ sở và những kiến thức thu nhận

đợc ở các bộ môn, các nguồn thông tin khác để không bị lặp lại những điều màhọc sinh đã học, đã biết làm giảm hứng thú học tập của các em Sự phân biệt giữakhóa trình lịch sử ở bậc Trung học cơ sở và Trung học phổ thông không phải là ở

số lợng, nội dung các sự kiện đợc cung cấp mà ở việc đi sâu vào tìm hiểu cácbiến cố lịch sử, làm cơ sở cho việc hình thành khái niệm Ví nh, từ ý nghĩa củathành lập Đảng, các em hiểu đợc khái niệm: "bớc ngoặt vĩ đại"… rút ra đợc kếtluận khái quát, những bài học kinh nghiệm lịch sử…của quá trình giải phóng dântộc ở Việt Nam đầu thế kỷ XX, là muốn giải phóng dân tộc khỏi ách thống trịcủa đế quốc và phong kiến tay sai, muốn giành độc lập dân tộc thì phải theo con

đờng cách mạng vô sản, dùng bạo lực cách mạng

- Chú ý tính chất phong phú, chính xác của các sự kiện cơ bản để đảm bảophơng pháp bộ môn cho việc hỏi, giải thích lịch sử

- Cần hình thành các khái niệm lịch sử trừu tợng, phức tạp, những khái

niệm chung nh "xã hội thuộc địa nửa phong kiến", "cách mạng dân tộc dân chủ

nhân dân"…

- Bớc đầu vận dụng lí luận cơ bản của chủ nghĩa Mác-Lênin, quan điểm ờng lối của Đảng ta vào việc giải thích, nắm vững hơn nội dung các sự kiện đanghọc và trên cơ sở ấy rút ra các nhận định khái quát phù hợp Đây là một trongnhững nhân tố quan trọng để nâng cao chất lợng học tập lịch sử ở cấp Trung họcphổ thông về kiến thức và t tởng

đ Chú ý năng lực thực hành

2.1.2 Những nguyên tắc chỉ đạo việc thiết kế bài giảng:

Việc dạy, học lịch sử theo hớng " lấy ngời học làm trung tâm " phải phát

huy tác dụng, ý nghĩa thực tiễn đối với cuộc sống của học sinh Lâu nay trong

thực tế vẫn tồn tại quan niệm cho rằng học lịch sử chỉ cần nhớ và thuộc lòng, nhớ

và thuộc càng nhiều càng tốt Cũng có ý kiến cho rằng dạy học "lấy ngời học làm trung tâm " là đặt thật nhiều câu hỏi để học sinh tự suy nghĩ, tự vận động để

tìm ra đáp án Nhng những quan niệm ấy là phiến diện, cha đầy đủ Vì lẽ đó để

thiết kế bài giảng theo hớng lấy ng“ ời học làm trung tâm " sao cho phù hợp, để

phát huy tối đa năng lc nhận thức, khả năng hoạt động độc lập của học sinh,chúng ta cần nắm vững những nguyên tắc sau:

2.1.2.1 Đảm bảo kiến thức cơ bản và xác định đúng mục đích yêu cầu củakhóa trình:

Nội dung phần “Lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945" đợc trình bày trongtoàn bộ chơng II : "Cuộc cách mạng giải phóng dân tôc Việt Nam (1930 - 1945)”gồm 4 bài:

- Bài 4 : Đảng cộng sản Việt Nam ra đời

- Bài 5 : Phong trào cách mạng 1930 - 1931 và cuộc đấu tranh phục hồi lựclợng cách mạng

- Bài 6 : Cuộc vận động dân chủ 1936 - 1939

- Bài 7 : Cuộc vận động Cách mạng tháng Tám ( 1939 - 1945 )

Về mặt giáo dỡng, thông qua giảng dạy phần lịch sử trên, giáo viên giúphọc sinh nắm đợc những kiến thức cơ bản sau :

*Bài 4 : Đảng cộng sản Việt Nam ra đời

- Nhằm làm cho học sinh hiểu rõ các điều kiện cho sự ra đời một Đảng vôsản thống nhất đã đầy đủ và chín muồi Đến lúc này sự thống nhất nhanh chóng

và kịp thời trở thành một Đảng duy nhất là yêu cầu cấp thiết để lãnh đạo phongtrào và đa cách mạng tiến lên một bớc Vì vậy, việc thống nhất ba tổ chức cộngsản vào đầu năm 1930 là một tất yếu của lịch sử cách mạng Việt Nam

- Khẳng định giá trị to lớn của Cơng lĩnh chính trị đầu tiên của Đảng doNguyễn ái Quốc khởi thảo và đợc hội nghị hợp nhất nhất trí thông qua (2/1930)thể hiện tính khoa học, đúng đắn của nó Đồng thời qua đây giáo viên chứngminh cho học sinh thấy ngay từ đầu, Đảng cộng sản Việt Nam đã thấu suốt con

đờng phát triển tất yếu của đất nớc: con đờng kết hợp và giơng cao ngọn cờ độclập dân tộc và chủ nghĩa xã hội

- Hớng dẫn học sinh nắm đợc ý nghĩa lịch sử to lớn của việc thành lậpchính đảng vô sản đối với tiền đồ phát triển cách mạng Việt Nam

* Bài 5 : Phong trào cách mạng 1930-131 và cuộc đấu tranh phục hồi lựclợng cách mạng

- Giúp học sinh nắm đợc tình hình kinh tế - xã hội Việt Nam dới tác độngcủa cuộc khủng hoảng kinh tế thế giới từ năm 1929, bớc phát triển quyết liệt củaphong trào cách mạng Việt Nam thời kì 1930 - 1931 với đỉnh cao Xô Viết NghệTĩnh dới sự lãnh đạo thống nhất của Đảng bằng việc ra đời chính quyền Xô Viếtmang bản chất cách mạng và tính u việt của nó, sức sống mãnh liệt của phongtrào cách mạng, của Đảng cộng sản không bao giờ bị tiêu diệt sau khủng bố trắngcủa đế quốc Pháp

- Làm cho học sinh nhận rõ sự lãnh đạo đúng đắn và kịp thời của Đảngcộng sản Đông Dơng cũng nh tinh thần đấu tranh kiên cờng, bất khuất, đầy sángtạo của công nhân và nông dân để từ đó nâng cao lòng tin tởng vào vai trò lãnh

đạo của Đảng và tình cảm gắn bó với công nông Đồng thời nâng cao thêm mộtbớc lòng căm thủ đối với đế quốc Pháp trên cơ sở vạch trần các âm mu thủ đoạntàn bạo của chúng đối với nhân dân ta trong thời kỳ này

*Bài 6 : Cuộc vận động dân chủ 1936 - 1939

- Giúp học sinh nắm đợc sự phát triển của phong trào dân chủ trong bốicảnh thế giới sau khủng hoảng kinh tế 1929 - 1933 với những hoạt động phongphú, sôi động tạo thành phong trào dân chủ thời kì 1936 - 1939, tích cực chuẩn bịcác mặt cho Cách mạng tháng Tám 1945

- Trên cơ sở đó để thấy rõ sự chuyển hớng kịp thời, đề ra chủ trơng, sách

l-ợc phù hợp của Đảng cộng sản Đông Dơng trong lãnh đạo phong trào, nâng caothêm lòng tin vào Đảng Đồng thời làm cho học sinh nhận thức đợc rằng Chủnghĩa phát xít là kẻ thù chung của nhân dân thế giới, nhân dân Việt Nam, lànguyên nhân dẫn tới Chiến tranh thế giới thứ hai và khẳng định quyết tâm đấutranh vì hòa bình dân chủ Để rồi đi đến khẳng định cuộc vận động dân chủ 1936

sản Đông Dơng đã có sự thay đổi lớn, mạnh bạo về đờng lối, chủ trơng cáchmạng.

- Tổng khởi nghĩa diễn ra mau lẹ trong toàn quốc

- Cách mạng tháng Tám thành công

2.1.2.2 Thấu suốt quan điểm dạy học "lấy học sinh làm trung tâm"

Quan điểm dạy học lấy ng“ ời học làm trung tâm" là một quan điểm dạy

học tiến bộ mà bản chất của nó là sự thay đổi mối quan hệ thầy - trò Trong đótính tích cực, chủ động nhận thức và không phải hạ thấp, làm giảm vai trò củagiáo viên mà chính là đề cao vai trò của hớng dẫn, tổ chức của giáo viên để pháthuy tính chủ động, năng lực t duy, sáng tạo của học sinh trong việc tiếp thu vàvận dụng những kiến thức đã học có hiều quả

Dạy học "lấy ngời học làm trung tâm" không phải từ bỏ những phơng pháp

truyền thống để tìm kiếm một phơng pháp hoàn toàn mới, trong đó học sinh phảitrả lời nhng câu hỏi do giáo viên đặt ra Vấn đề ở chỗ, từ khả năng nhận thức củahọc sinh, từ những dạng bài, giáo viên sử dụng phơng pháp truyền thụ thích hợp

để giờ học thu đợc chất lợng cao

Thực hiện việc dạy học lấy ng“ ời học làm trung tâm" đợc xem nh là một

cuộc "cách mạng" nhằm thay thế phơng pháp dạy học thụ động bằng phơng phápdạy học tích cực " Sự tích cực này ở chỗ nó có chiều sâu, nó tạo cơ hội cho ngờihọc phát huy đợc trí tuệ và óc thông minh của mình".[2;67]

Nh vậy, thấu suốt quan điểm dạy học "lấy ngời học làm trung tâm" ngời

giáo viên có những cơ sở để đề xuất những biện pháp s phạm nhằm phát huy cao

độ tính tích cực của học sinh

2.1.2.3 Đảm bảo tính vừa sức:

Thực tiễn trờng học cho thấy rằng ngay cả những phơng pháp hoàn hảonhất không phải bao giờ cũng dẫn tới mục đích mong muốn Về thực chất, hệthống các phơng pháp và thủ thuật mà giáo viên áp dụng trong bài lên lớp làchung cho mọi học sinh Nhng phải chăng tất cả mọi học sinh đều đạt kết quả vàphát triển nh nhau? Chắc chắn không phải nh vậy Các học sinh của cùng mộtgiáo viên đạt kết quả khác nhau mà cũng phát triển khác nhau Trong số đó cónhững em học giỏi và học yếu, nhanh trí và chậm hiểu, có em ham hiểu biết và

có em lại bàng quan với học tập Nghĩa là vấn đề không phải ở bản thân các

ph-ơng pháp giảng dạy Vì lẽ đó, việc thiết kế bài giảng theo hớng "lấy học sinh làm

trung tâm" cần phải phù hợp với đặc điểm tâm lý và lứa tuổi học sinh, phải xuất

phát từ đối tợng cụ thể ở từng lớp học, xem xét khả năng nhận thức của học sinh.Phần lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 là một phần quan trọng, gồm nhiều sựkiện trọng đại của lịch sử dân tộc và nó cũng có khá nhiều tài liệu nghiên cứu.Chính vì vậy, nếu giáo viên không chú ý đến trình độ của học sinh thì nhiều khigiảng dạy sẽ rơi vào tình trạng độc thoại, một chiều, học sinh không thể tiếp thukiến thức mới có kết quả tốt.

Mặt khác, đây là giai đoạn các em phải trải qua các kỳ thi quan trọng (tốtnghiệp, đại học) nên hơn bao giờ hết, giáo viên cần phải xem xét kỹ lỡng nộidung kiến thức giảng dạy cũng nh yêu cầu đối với học sinh (không quá cao) đểcác em có thể vừa lĩnh hội kiến thức đầy đủ, vừa tự tin hơn vào bản thân mình.Bởi giáo viên đa ra yêu cầu quá cao đối với học sinh sẽ tạo cho các em có mộttâm lý, trạng thái lo sợ

Chính vì vậy, một yêu cầu đợc đặt ra đối với giáo viên là phải sử dụng

ph-ơng pháp này một cách khôn khéo, linh họat, không đợc áp đặt đồng loạt, phiếndiện cực đoan để tránh tình trạng lộn xộn , thiếu thống nhất trong quá trình dạyhọc

Việc thực hiện thành công những giáo án theo hớng "lấy học sinh làm

trung tâm" đối với học sinh là thớc đo chính xác, cụ thể, tính thống nhất đối với

năng lực của mỗi giáo viên

2.1.2.5 Đảm bảo chức năng hoàn thiện nhân cách học sinh:

Bài giảng lịch sử có nhiệm vụ phải giáo dục t tởng, bồi dỡng tình cảm, đạo

đức xã hội chủ nghĩa cho học sinh Vì lẽ đó mà ngời dạy sử không thể chỉ trìnhbày sự kiện, kiến thức một cách đơn thuần, mà cần phải xác định yêu cầu về mặtgiáo dục và phát triển toàn diện cho học sinh Vì vậy, việc dạy học theo hớng

"lấy ngời học làm trung tâm" phải góp phần tạo nên những ngời toàn diện, vừa

có hiểu biết, vừa có đạo đức, hay nói cách khác "trí dục phải đi đến đứcdục"{30;39] mà nh Thủ tớng Phạm Văn Đồng đã dạy "Hiểu một cách sâu sắc thì

đức dục và trí dục là một Đức và trí gắn liền với nhau là một Phải giáo dục đức

và trí trong trờng phổ thông bằng toàn bộ chơng trình của mình"[24;39]

2.2 Thiết kế bài giảng:

Thiết kế bài giảng lịch sử theo hớng "lấy học sinh làm trung tâm" vẫn cha

đợc áp dụng rộng rãi trong tất cả mỗi giáo viên ở trờng phổ thông mà nó mới chỉdừng lại ở một số bài soạn công phu của các nhà nghiên cứu khoa học mà thôi.Chính vì vậy, một vấn đề đợc đặt ra là từ một số bài thiết kế công phu đó chúng

ta phải tiến tới thực hiện một cách phổ biến, đợc đặt ra nh là một yêu cầu bắtbuộc đối với mỗi giáo viên trớc khi đứng lớp Bởi nh chúng ta đều biết rằng thiết

kế bài học là một trong những khâu quan trọng đâu tiên có tính chất quyết địnhthành công của quá trình dạy học Nhận thức rõ tầm quan trọng của nó, tôi thực

hiện thiết kế bài giảng phần "lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945" theo hớng "lấy

học sinh làm trung tâm" Cấu trúc bài giảng theo hớng "lấy học sinh làm trung tâm" gồm bốn bớc cơ bản:

- Bớc 1: Đặt nhiệm vụ nhận thức đầu giờ học nhằm thu hút, động viên học

sinh vào nhiệm vụ học tập Để đạt nhiệm vụ nhận thức có hiệu quả, giáo viên cầntạo ra tình huống có vấn đề, đặt câu hỏi nêu vấn đề

- Bớc 2: Tổ chức học sinh giải quyết nhiệm vụ nhận thức Giáo viên đa ra

câu hỏi gợi mở, nêu phơng pháp tiếp nhận thông tin kiến thức cho học sinh, hớngdẫn học sinh trao đổi rồi rút ra kết luận

- Bớc 3: Kiểm tra nhận thức học sinh.

- Bớc 4: Hoàn thiện việc hình thành kiến thức, tác dụng giáo dục và phát

triển qua các dạng bài tập về nhà

2.2.1 Bài 4: Đảng cộng sản Việt Nam ra đời.

Đây là bài quan trọng, vì bởi từ đây cách mạng Việt Nam bớc sang mộtgiai đoạn đâú tranh mới, dới sự lãnh đạo của Đảng Cộng Sản Việt Nam và mụctiêu, nhiệm vụ, đờng lối của cách mạng Việt Nam cũng đợc đề ra một cách cụthể, rõ ràng đặt nền móng cho sự phát triển của phong trào cách mạng sau này

I Mục tiêu:

Làm cho học sinh nắm đợc:

- Nguyên nhân, nội dung, ý nghĩa của hội nghị thành lập Đảng

- Bồi dỡng và củng cố lòng tin của học sinh vào vai trò lãnh đạo của Đảng,của Chủ tịch Hồ Chí Minh vĩ đại

- Phát triển cho học sinh kỹ năng so sánh, phân tích, đánh giá, nhận địnhkhi giảng về Chính cơng - Sách lợc vắn tắt và Luận cơng chính trị

II Chuẩn bị đồ dùng dạy, học:

- Chân dung đồng chí Nguyễn ái Quốc năm 1930

- Chân dung đồng chí Trần Phú năm 1930

- Trang đầu "Luận cơng chính trị" của Đảng năm 1930

- Niên biểu so sánh Chính cơng, Sách lợc vắn tắt và Luận cơng chính trịtháng 10 năm 1930

- Sơ đồ về sự thống nhất ba tổ chức Đảng cộng sản ở Việt Nam thành ĐảngCộng Sản Việt Nam

- Sử dụng tài liệu lịch sử: "Văn kiện Đảng" (1930 - 1945) tập1; "Những sựkiện lịch sử Đảng" ( 1930 - 1945 ) tập2; Hồ Chí Minh toàn tập, tập 3

III Nội dung và phơng pháp dạy học:

1 Kiểm tra bài cũ:

"Những vấn đề cơ bản của tình hình cách mạng Việt Nam trong nhữngnăm cuối 1929 đầu 1930"

Câu hỏi này yêu cầu học sinh trình bày: sự thành lập ba tổ chức cộng sản

sử nhân loại Thực tế chứng tỏ sự mạnh mẽ, hấp dẫn của khuynh hớng cộng sảntrên đất nớc Việt Nam vào giữa thế kỉ XX đến mức độ nào Cũng chính từ việcxuất hiện ba tổ chức mà phong trào cách mạng gặp một số bất lợi Vì vậy, việchợp nhất ba tổ chức cộng sản này thành một Đảng duy nhất trở thành cấp thiếtcủa lịch sử dân tộc Và từ đó Đảng cộng sản Việt Nam ra đời Vậy, tại sao nói sự

ra đời của Đảng cộng sản Việt Nam là bớc ngoặt trong phong trào giải phóng dântộc ở Việt Nam? Để trả lời vấn đề đó, chúng ta lần lợt tìm hiểu qua các mục củabài 4."

Giáo viên viết lên bảng tiêu đề của bài học cũng nh nhiệm vụ nhận thứccủa bài ở góc bên phải của bảng (viết bằng chữ đậm, đợc đóng khung) để họcsinh theo dõi suốt buổi học:

Tại sao Đảng cộng sản Việt Nam ra đời là bớc ngoặt trong

trào giải phóng dân tộc ở Vịêt Nam?

Bài học đợc trình theo các mục của sách giáo khoa:

Mục1 : Hội nghị thành lập Đảng cộng sản Việt Nam (3/2/1930):

Học sinh tự lực tìm hiểu sách giáo khoa Do vậy, giáo viên yêu cầu họcsinh đọc kỹ sách giáo khoa và cùng với câu hỏi kiểm tra bài cũ, giáo viên gợi tìnhhuống có vấn đề: "Tại sao có Hội nghị thành lập Đảng cộng sản Việt Nam vàongày 3/2/1930 ?", gọi học sinh trả lời Giáo viên dẫn dắt học sinh giải quyết vấn

đề theo hớng: sự ra đời của ba tổ chức cộng sản vào cuối 1929, ý nghĩa và nhữnghạn chế của nó Học sinh cần nhận thức sự ra đời của ba tổ chức cộng sản lúc bấygiờ tuy đã thúc đẩy mạnh mẽ phong trào cách mạng nhng do hoạt động chia rẽ,công kích lẫn nhau, tranh giành ảnh hởng của nhau nên gây tác hại rất lớn đối vớiphong trào cách mạng Đến đây, giáo viên gợi vấn đề cho học sinh thảo luận:

- "Nếu cứ kéo dài tình trạng này thì điều gì sẽ xảy ra?"

- "Yêu cầu bức thiết của cách mạng Việt Nam lúc này là gì?"

Trả lời những câu hỏi nh vậy, học sinh sẽ hiểu đợc những nguyên nhân chính dẫntới hội nghị thành lập Đảng cộng sản Việt Nam 3/2/1930

Sau đó, giáo viên vẽ lên bảng phụ sơ đồ về "Sự thống nhất ba tổ chức cộng sản

Đảng ở Việt Nam thành Đảng cộng sản Việt Nam" để học sinh dễ dàng nhậnthấy rõ hơn nữa nguyên nhân thành lập Đảng và đồng thời qua sơ đồ, giáo viênlàm cho học sinh hiểu rõ Đảng ra đời là một thay đổi lớn về chất so với ba tổchức cộng sản trớc, là một bớc ngoặt vĩ đại ở mục sau

Giáo viên cung cấp: Quốc Tế Cộng Sản đã gửi th cho những ngời cộng sản ở

Đông Dơng kêu gọi thành lập một Đảng thống nhất và giao cho Nguyễn ái Quốctrách nhiệm thống nhất các lực lợng cộng sản ở Việt Nam Để giúp học sinh thấy

đợc sự cần thiết chăm chú theo dõi bài giảng, giáo viên đọc cho học sinh nghemột đoạn trong th của Quốc tế cộng sản gửi cho những ngời cộng sản ở Đông D-

ơng ngày 27/10/1929:

"Không có một Đảng cộng sản thống nhất trong lúc vận động quần chúngthợ thuyền và nhân dân càng ngày càng phát triển, đó là một sự nguy hiểm rất lớncho tơng lai tối cận của cuộc cách mạng ở Đông Dơng Vậy cho nên những sự do

dự và sự không quyết định của một vài nhóm đối với vấn đề lập ra ngay một

Đảng cộng sản là một điều sai lầm Tuy vậy, sự chia rẽ trong những phần tử vàtrong những nhóm cộng sản mỗi lúc sau này lại nguy hiểm và sai lầm hơn nữa…Nhiệm vụ quan trọng hơn hết và tuyệt đối cần kíp của tất cả những ngời cộng sản

ở Đông Dơng là sáng lập một Đảng cách mạng của giai cấp vô sản… Và ở ĐôngDơng chỉ có Đảng ấy là tổ chức cộng sản thôi." [ 1; 161-162 ]

Đến đây, giáo viên sử dụng ảnh "Chân dung đồng chí Nguyễn ái Quốcnăm 1930" để học sinh thấy đợc vai trò của Nguyễn ái Quốc trong viêc thành lập

Đảng, để giáo dục lòng kính yêu lãnh tụ và tin tởng vào sự lãnh đạo của Đảng đốivới cách mạng Việt Nam Học sinh xem ảnh và giáo viên giới thiệu: "Đây là bức

ảnh chân dung đồng chí Nguyễn ái Quốc năm 1930 Trong ảnh là một thanhniên có đôi trán cao, đôi mắt sáng, với nét mặt nghiêm nghị ảnh chụp trong thờigian ngời đợc giao nhiệm vụ hợp nhất các tổ chức cộng sản trong nớc thành một

Đảng duy nhất" Để thực hiện việc hợp nhất các tổ chức cộng sản ở Việt Nam,Nguyễn ái Quốc lúc đó là ủy viên Phơng Đông bộ phụ trách Động Nam á nhậnchỉ thị của Quốc tế Cộng Sản, ngời đã rời Xiêm đến Xingapo rồi đi Hơng Cảng

Từ ngày 3 đến ngày7/2/1930, hội nghị hợp nhất đã nhóm họp ở Cửu Long(Hơng Cảng) dới sự chủ trì của Nguyễn ái Quốc

Đến đây, giáo viên hỏi học sinh" Nội dung của hội nghị thành lập Đảng?"( Hội nghị thành lập Đảng đã thông qua những gì ? ")

Để giảng bài đợc sinh động, hấp dẫn, gây hào hứng kích thích học sinh họctập, tìm hiểu, giáo viên tờng thuật diễn biến hội nghị do Nguyễn ái Quốc chủ trì:

"Cuối tháng 1/1930, Hồng Công đang vào xuân Tiếng pháo đón tết sớmcủa trẻ con đã nổ râm ran trên các đờng phố

Đợc gặp ông Nguyễn ái Quốc mà tên tuổi từ lâu đã đợc các nhà cáchmạng Việt Nam nói đến với sự kính trọng và tin yêu, các đại biểu rất mừng vàcảm động Tuy nhiên, cũng có đại biểu cẩn thận hỏi ông Nguyễn:

- Đồng chí có giấy giới thiệu của Quốc tế cộng sản không?

Ông Nguyễn cời độ lợng đặt tay lên ngực phía trái tim mình:

- Có, giấy giới thiệu ở đây!

… Một hôm, Hồ Tùng Mậu và Lê Hồng Sơn đa cho các đại biểu mỗi ngời một vé

đi xem trận đá bóng ở sân vận động thành phố Trong không khí ồn òa, náo nhiệtcủa sân vận động, ông Nguyễn cùng các đại biểu tiến hành hội nghị trù bị đểthông qua chơng trình nghị sự và định ngày giờ cho hội nghị chính thức

Tối ngày 3/2/1930, trong ngôi nhà cũ bé nhỏ của một cơ sở ở Cửu Longthành, thuộc khu nhà ổ chuột với những túp lều bằng tôn và các tông chen chúcnhau nằm trên phần đất liền của lãnh thổ Hồng Công, Hội nghị thành lập Đảngcộng sản Việt Nam chính thức khai mạc và lập nên Đảng duy nhất lấy tên là

Đảng Cộng Sản Việt Nam" [18; 31-32]

Tiếp theo, giáo viên trình bày "Chính cơng vắn tắt", "Sách lợc vắn tắt" doNguyễn ái Quốc khởi thảo và đợc hội nghị thông qua Giáo viên yêu cầu họcsinh đọc kỹ sách giáo khoa để có thể hiểu đợc phần nào những đặc điểm cơ bảncủa Chính cơng và Sách lợc (giáo viên cần chú ý cho học sinh nắm vững nhữngnội dung này để làm cơ sở cho các em học tốt mục 2), sau đó, giáo viên hớng dẫnhọc sinh nắm các vấn đề chủ yếu thông qua các câu hỏi:

- Con đờng phát triển tất yếu của cách mạng (2 giai đoạn cách mạng) : Con

đờng phát triển tất yếu của cách mạng Việt Nam đợc Chính cơng vắn tắt, Sách

tiểu t sản, trí thức, trung nông ?", "Vấn đề này từ trớc đến nay các nhà cách mạngtiền bối ở nớc ta có nhìn thấy không? ".

Để đảm bảo yếu tố khách quan trong dạy học lịch sử, giáo viên đọc chohọc sinh nghe một số đoạn trong văn kiện này để một lần nữa học sinh đợc kiểmnghiêm tính đúng đắn, sáng tạo:

Về đờng lối chiến lợc, Cơng lĩnh vắn tắt viết "T bản bản xứ đã thuộc t bảnPháp, vì vậy t bản Pháp hết sức ngăn trở sức sinh sản lại, làm cho công nghệ bản

xứ không thể mở mang đợc "và nêu rõ ruộng đất ngày càng tập trung vào tay đếquốc và phong kiến, chế độ phong kiến đang còn và kinh tế nông nghiệp chiếmphần nhiều Giai cấp vô sản ngày càng tăng, nông dân và thợ thủ công thấtnghiệp ngày càng nhiều Do đó, chủ trơng làm cách mạng dân chủ t sản đánh đổ

đế quốc Pháp và bọn phong kiến, làm cho nớc Việt Nam hoàn toàn độc lập, tiếnlên chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng sản"

Sách lợc vắn tắt cũng ghi rõ "Đảng phải thu phục cho đợc đa số dân cày vàphải dựa vững vào dân cày nghèo, phải hết sức lãnh đạo cho dân cày nghèo làmthổ địa cách mạng đánh trúc bọn đại địa chủ và phong kiến (…) Còn đối với bọnphú nông, trung, tiểu địa chủ và t sản Việt Nam mà cha rõ mặt phản cách mạngthì phải lợi dụng, ít nữa làm cho họ trung lập: Bộ phận nào đã ra mặt phản cáchmạng thì phải đánh đổ Trong khi liên lạc tạm thời với các giai cấp phải rất cẩnthận, không khi nào nhợng bộ một chút lợi ích gì của công nông mà đi vào con đ-ờng thỏa hiệp " [1; 171-172]

Cuối cùng, giáo viên kết luận bằng cách gợi ý cho học sinh nêu những vấn

đề chủ yếu đợc trình bày trong sách giáo khoa

Để tạo biểu tợng cho học sinh về con ngời Trần Phú nhằm gây cảm xúcmạnh mẽ cho các em về phẩm chất cao đẹp của nhà chiến sĩ cách mạng trẻ tuổinày, giáo viên dừng lại ít phút cho các em xem bức chân dung Trần Phú và giớithiệu về cuộc đời hoạt động của đồng chí:

"Đây là bức ảnh chân dung đồng chí Trần Phú đợc trng bày tại bảo tàngCách mạng Việt Nam Trần Phú sinh ngày 1/5/1904 tại Quảng Ngãi (nguyênquán Đức Phong- Đức Thọ- Hà Tĩnh) Ngay từ thuở nhỏ, Trần Phú đã sống trongcảnh mồ côi, tha phơng cầu thực, vô cùng cực khổ Trớc cuộc sống đầy khó khăn,anh em Trần Phú phải về Quảng Trị tìm họ hàng nơng tựa Nhờ bà con giúp đỡ,Trần Phú vào học trờng Quốc học Huế Anh học rất giỏi và nuôi trong lòng mộthoài bão lớn Năm 1925, Trần Phú tham gia Hội Phục Việt rồi gia nhập Tân Việtcách mạng Đảng Tháng 8/1926, ông sang Trung Quốc liên lạc với Hội Việt Namcách mạng thanh niên và trở thành thành viên của tổ chức này Năm 1927, anh đ-

ợc cử sang học tại trờng đại học Phơng Đông – Mátxcova với tên là Likivơ và

đ-ợc cử làm bí th chi bộ Đầu năm 1930, Trần Phú về nớc hoạt động và đđ-ợc bầu vàoBan chấp hành Trung ơng lâm thời của Đảng Thời gian này Trần Phú sống tạicăn hầm của ngôi nhà 90 - Phố Hàng Bông - Thợ Nhuộm - Hà Nội Tại ngôi nhànày, Trần Phú đã khởi thảo bản "Luận cơng chính trị" của Đảng

Sau một thời gian hoạt động, vì sự phản bội của Ngô Đức Kỳ, ngày19/4/1931, Trần Phú bị bắt Những tên mật thám khét tiếng hung ác đã điêncuồng tra tấn Trần Phú Cuối cùng chúng không làm gì đợc trớc tinh thần gangthép của ngời chiến sĩ cộng sản trẻ tuổi Trần Phú hi sinh lúc mới 27 tuổi đời Tr-

ớc khi hi sinh, Trần Phú nhắn lại với các đồng chí của mình: "Hãy giữ vững chíkhí chiến đấu"

Tiếp đó, giáo viên cho học sinh xem bức ảnh trang đầu Luận cơng chính trị

và yêu cầu học sinh khai thác sách giáo khoa để trả lời các vấn đề sau:

- Tính chất của cách mạng

- Nhiệm vụ của cách mạng và mối quan hệ giữa các nhiệm vụ

- Lực lợng cách mạng

- Vị trí cách mạng

- Yếu tố đảm bảo thắng lợi

Sau khi học sinh trình bày, giáo viên hớng dẫn cho học sinh đối chiếu, sosánh để rút ra những điểm giống và khác giữa Chính cơng, Sách lợc vắn tắt vớiLuận cơng chính trị 10/1930 Từ đó, học sinh thấy đợc sự đúng đắn, khoa học,sáng tạo của Chính cơng, Sách lợc do Nguyễn ái Quốc khởi thảo và những điểmcòn hạn chế của Luận cơng

Để tránh cho học sinh có những nhìn nhận sai về t tởng, giáo viên hớngdẫn cho học sinh đi đến kết luận: "Về cơ bản, nội dung của Chính cơng, Sách lợc

vắn tắt với Luận cơng 10/1930 không có gì mâu thuẫn nhau, đều xác định đợcnhững vấn đề chiến lợc cách mạng đúng đắn Song Luận cơng còn một số hạnchế nhất định nh cha vạch rõ đợc mâu thuẫn chủ yếu của một xã hội thuộc địanên không nêu cao đợc vấn đề dân tộc lên hàng đầu mà nặng về đấu tranh giaicấp, vấn đề cách mạng ruộng đất; đánh giá không đúng khả năng cách mạng củagiai cấp t sản dân tộc, không thấy đợc khả năng phân hóa và lôi kéo một bộ phậngiai cấp địa chủ trong cách mạng giải phóng dân tộc”

Mục 3: ý nghĩa của việc thành lập Đảng:

ở mục này, giáo viên hớng dẫn học sinh tự làm việc là chủ yếu Để họcsinh tìm hiểu một cách đầy đủ về ý nghĩa của việc thành lập Đảng, giáo viên yêucầu học sinh trả lời 2 vấn đề sau:

- Tại sao Đảng cộng sản Việt Nam ra đời 3/2/1930 là một tất yếu lịch sử,

là sản phẩm chín muồi của sự kết hợp chủ nghĩa Mác- Lênin với phong trào côngnhân và phong trào yêu nớc?

Để trả lời câu hỏi này, giáo viên gợi ý để học sinh thảo luận:

+ Sự khủng hoảng về đờng lối lãnh đạo cách mạng Việt Nam đòi hỏi phải

+ Đối với giai cấp công nhân nói riêng, sự kiện này có ý nghĩa gì?

+ Đối với cách mạng thế giới, sự ra đời của Đảng cộng sản Việt Nam đợc

đánh giá nh thế nào?

3 Củng cố và hớng dẫn học tập:

- Vai trò của Nguyễn ái Quốc đối với việc thành lập Đảng cộng sản ViệtNam?

- Lập bảng so sánh giữa Chính cơng, Sách lợc vắn tắt và Luận cơng chínhtrị 10/1930

2.2.2 Bài 5: Phong trào cách mạng 1930-1931 và cuộc đấu tranh phục hồi lực lợng cách mạng.

I Mục tiêu:

Giúp học sinh nắm đợc những vấn đề:

- Nguyên nhân, diễn biến, ý nghĩa của phong trào cách mạng 1930 -1931với đỉnh cao là Xô Viết Nghệ Tĩnh và lực lợng cách mạng đợc phục hồi saukhủng bố trắng của thực dân Pháp

- Sự lãnh đạo đúng đắn, kịp thời của Đảng cộng sản Đông Dơng, tinh thần

đấu tranh anh dũng của nhân dân và lòng căm thù giặc cao độ của họ Giáo dụchọc sinh tinh thần cách mạng, lòng kính trọng quần chúng cách mạng

- Bồi dỡng kĩ năng phân tích, nhìn nhận các sự kiện lịch sử trong mối quan

hệ biện chứng, không cô lập, tách rời để có một cái nhìn tổng thể

II Chuẩn bị đồ dùng dạy, học:

- Tranh ảnh về "Phong trào Xô Viết Nghệ Tĩnh năm 1930-1931"

- Lợc đồ "Phong trào Xô Viết Nghệ Tĩnh"

- Sơ đồ chính quyền Xô Viết Nghệ Tĩnh

- Tài liệu lịch sử, tài liệu văn học về phong trào Xô Viết Nghệ Tĩnh

III Nội dung và phơng pháp dạy học:

Bài "Phong trào cách mạng 1930-1931 và cuộc đấu tranh phục hồi lực lợngcách mạng" đợc giảng dạy trong 2 tiết Vì vậy, giáo viên phải có sự kết nối trongquá trình cung cấp kiến thức cho học sinh ở tiết 1 và tiết 2

Tiết 1:

1 Kiểm tra bài cũ:

" ý nghĩa lịch sử của việc thành lập Đảng cộng sản Việt Nam?"

2 Lời vào bài mới:

Sau khi kiểm tra bài cũ, nhằm đánh giá nhận thức của học sinh về ý nghĩalịch sử của việc thành lập Đảng, giáo viên chuyển sang bài mới với lời mở đầu:"

Đảng cộng sản Việt Nam ra đời gắn liền với tên tuổi của Hồ Chủ Tịch, vị lãnh tụ

vĩ đại mà toàn thể giai cấp và dân tộc ta vô cùng kính yêu, Ngời đã sáng lập vàrèn luyện Đảng ta Từ đây, dới ngọn cờ của Đảng tiên phong của giai cấp công

nhân Việt Nam, có đờng lối hết sức đúng đắn, sáng tạo, nhân dân Việt Nam bắt

đầu vùng lên với một sức mạnh Phù Đổng, giành những thắng lợi liên tiếp ngàycàng to lớn, càng vĩ đại, tô thắm thêm lịch sử vẻ vang của dân tộc Biểu hiện đầutiên cho sức mạnh lớn lao ấy là vừa mới ra đời, Đảng cộng sản đã phát động ngaymột phong trào cách mạng quần chúng rộng lớn rung trời chuyển đất trong nhữngnăm 1930-1931 Và có ý kiến đánh giá rằng: "Phong trào cách mạng 1930-1931

là cuộc diễn tập đầu tiên của nhân dân ta dới sự lãnh đạo của Đảng chuẩn bị chothắng lợi của Cách mạng tháng Tám sau này" Điều đó có đúng không? Chúng tacùng nhau tìm hiểu bài học hôm nay để trả lời cho nhận định đó

Giáo viên viết lên bảng tiêu đề của bài học và nhiệm vụ nhận thức của bàihọc:

Phong trào cách mạng 1930-1931 là cuộc diễn tập đầu tiên của

nhân dân ta dới sự lãnh đạo của Đảng chuẩn bị cho thắng lợi của

Cách mạng tháng Tám?

Lần lợt triển khai nội dung bài giảig theo các mục trong sách giáo khoa Mục I: Việt Nam trong thời kỳ khủng hoảng kinh tế thế giới( 1929-1933 ):

Đây là phần trình bày nguyên nhân nổ ra phong trào cách mạng 1930

-1931 nên giáo viên yêu cầu học sinh đọc kĩ sách giáo khoa để trả lời câu hỏi nêuvấn đề: "Nguyên nhân nổ ra phong trào cách mạng 1930-1931?"

Để trả lời câu hỏi này, giáo viên hớng dẫn học sinh nắm các vấn đề chủyếu thông qua các câu hỏi:

- Thủ đoạn của đế quốc Pháp: trút gánh nặng lên vai nhân dân các nớcthuộc địa trong đó có Việt Nam ("Chịu tác động hậu quả của cuộc khủng hoảngkinh tế thế giới 1929-1933 đế quốc Pháp đã thực hiện những thủ đoạn gì đối vớicác nớc thuộc địa trong đó có Việt Nam? ")

- Tác hại của khủng hoảng trên tất cả các mặt: ("Cuộc khủng hoảng kinh tếthế giới 1929-1933 đã tác động đến tình hình kinh tế, xã hội, chính trị Việt Nam

ra sao? ")

- "Trớc ảnh hởng nặng nề của khủng hoảng kinh tế và chính sách đàn ápkhốc liệt đó của đế quốc Pháp, thái độ của quần chúng nhân dân nh thế nào? Họ

có run sợ và đầu hàng không?"