Thiết kế bài giảng khoá trình lịch sử thế giới cận đại thời kì thứ hai (lịch sử lớp 11) nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Lý do chọn đề tài Trong dạy học nói chung, bộ môn lịch sử nói riêng để giờ học đạt hiệuquả cao ngoài việc tổ chức điều khiển giờ học, sự tích cực học tập của họcsinh thì quá trình chuẩn

Trờng đại học vinh

khoa lịch sử - -

Lê Thị Đào

thiết kế bài giảng khoá trình lịch sử thế giới cận đại thời kì thứ hai (lịch sử lớp 11)

nhằm tích cực hoá

hoạt động nhận thức của học sinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Với tấm lòng trân trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn

sự giúp đỡ tận tình và hớng dẫn chu đáo của TS Trần Viết Thụ - khoa Lịch sử

- Trờng Đại học Vinh.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới tất cả các thầy cô giáo trong khoa Lịch

sử - trờng Đại học Vinh, các thầy cô giáo ở các trờng tiến hành thực nghiệm, bạn bè, gia đình và ngời thân đã động viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.

Do thời gian và trình độ của bản thân còn hạn chế chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót nhất định, rất mong đợc sự đóng góp ý kiến của tất cả bạn đọc.

Xin trân trọng cảm ơn !

Tác giả

Lê Thị Đào

A mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

Trong dạy học nói chung, bộ môn lịch sử nói riêng để giờ học đạt hiệuquả cao ngoài việc tổ chức điều khiển giờ học, sự tích cực học tập của họcsinh thì quá trình chuẩn bị bài học là yếu tố hết sức quan trọng, trực tiếp làviệc thiết kế bài giảng trớc giờ lên lớp của giáo viên

Việc chọn đề tài về thiết kế bài giảng lịch sử nhằm phát huy tính tíchcực của học sinh làm khoá luận văn tốt nghiệp đối với tôi xuất phát từ nhiều lí

do khác nhau

1.1 Nhân loại đang bớc vào kỷ nguyên mới đó là kỷ nguyên “văn minh

trí tuệ” Sự phát triển nh vũ bão của khoa học - kỹ thuật, sự bùng nổ thông tin

đặt ra cho con ngời những thách thức mới Con ngời phải thực sự có trí tuệmới đáp ứng đợc yêu cầu của thời đại Phơng pháp máy móc, giáo điều tronggiáo dục - đào tạo không thể đáp ứng đợc thách thức đặt ra.Vấn đề đổi mớiphơng pháp dạy học nhằm đào tạo những ngời lao động, trí tuệ là bài toán khócho tất cả các nớc

Việt Nam đang trên con đờng công nghiệp hoá, hiện đại hoá, việc đổimới phơng pháp dạy học là yêu cầu bức thiết đối với sự đổi mới phát triển của

đất nớc Do đó, vấn đề cải tiến phơng pháp dạy học lịch sử đợc đặt ra cấpthiết Nghị quyết Hội nghị lần thứ II BCHTW Đảng cộng sản Việt Nam (KhoáVIII) chỉ rõ: “phải đổi mới phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lốitruyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học Từngbớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng pháp hiện đại vào quá trìnhdạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”[46,41]

Vậy làm thế nào để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ? Đó là câu hỏi

đặt ra cho không ít những nhà giáo có tâm huyết và các nhà nghiên cứu bộmôn Chúng ta đều biết, cũng nh các môn khác dạy học lịch sử không phảithầy đọc - trò chép, bắt học sinh học thuộc lòng, mà phải hớng dẫn gợi mở chohọc sinh tự tìm tòi kiến thức Đặc trng của dạy học lịch sử là “khơi dậy quákhứ để hiểu hiện tại và dự đoán tơng lai” Do đó cần làm cho quá khứ sống lạisinh động, chính xác Trong dạy học lịch sử, ngoài việc truyền thụ kiến thứcgiáo dục t tởng, tình cảm, cần phải chú ý tới việc phát triển t duy, óc sáng tạo

ở học sinh, phải giúp các em đánh giá sự kiện, rút ra kết luận và hình thànhkhái niệm, góp phần tạo nên những con ngời “vừa hồng vừa chuyên” Muốnvậy, cần có những phơng pháp dạy học mới và việc thiết kế bài giảng theo ph-

ơng pháp tích cực là một phơng pháp quan trọng để tích cực hoá hoạt độngnhận thức của học sinh, khơi dậy sự sáng tạo, năng lực nhận thức, năng lựchành động cho học sinh

1.2. Trong thực tế vẫn tồn tại những quan niệm không đúng về thiết kế

bài giảng (soạn giáo án) Một số giáo viên trẻ, mới ra trờng, đã biến giáo ánthành bảng tóm tắt nội dung SGK phổ thông Ngợc lại, có tình trạng “thoátly” nội dung SGK để “cháy giáo án”, tức là giáo viên trình bày những nộidung không phù hợp với trình độ, yêu cầu học tập của học sinh, sa vào nhữngchi tiết không cơ bản, khêu gợi sự tò mò, hiếu kỳ không cần thiết làm loãngnội dung, trọng tâm bài giảng Có những giáo viên lại quan niệm giáo án nh làcái gì không thay đổi, chỉ cần soạn một lần nhng có thể sử dụng cho nhiềunăm học, hàng năm không kịp thời điều chỉnh, bổ sung về nội dung và phơngpháp Bởi vậy, dạy học lịch sử không phát huy đợc tính độc lập, sáng tạo trongnhận thức của học sinh, không phát huy đợc t duy của các em Học sinh cha

có niềm đam mê trong học tập và các tri thức thu nhận đợc vì thế cũng mất đigiá trị Đổi mới việc thiết kế bài giảng là vấn đề thiết yếu trong dạy học bộmôn, trực tiếp là những giáo viên giảng dạy

Trong thực tế, việc giảng dạy khoá trình “Lịch sử thế giới cận đại thời

kỳ thứ hai” cha đợc chú trọng đúng mức Bởi lẽ, đây là khoá trình không nằmtrong chơng trình thi tốt nghiệp, thi đại học Hơn nữa, nội dung của khoá trìnhlại tơng đối khó, phức tạp, chằng chéo lẫn nhau Do vậy, trong quá trình thiết

kế bài giảng khoá trình lịch sử thế giới cận đại thời kỳ thứ hai (SGK - Lớp 11PTTH) giáo viên chủ yếu thiết kế theo lối cũ cha chú ý đến việc phát huy tínhtích cực, sáng tạo của học sinh Chính vì thế, học sinh thiếu hiểu biết đầy đủ

về giai đoạn lịch sử này

1.3 Ngoài hai lý do cơ bản trên đây, việc chọn việc chọn đề tài này làm

luận văn tốt nghiệp với tôi còn xuất phát từ lý do cá nhân

Là giáo viên lịch sử trong tơng lai để chuẩn bị hành trang vào nghề tôi

lựa chọn đề tài Thiết kế bài giảng khoá trình Lịch sử thế giới cận đại thời kỳ“

thứ hai (Lịch sử lớp 11) nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh”

làm luận văn tốt nghiệp với mục đích nâng cao nhận thức, hiểu biết sâu hơn vềviệc thiết kế bài giảng cũng nh khoá trình lịch sử này

Với đề tài này, tôi hy vọng góp phần nhỏ bé trong công cuộc đổi mớiphơng pháp dạy học lịch sử Qua đó muốn khẳng định vị trí môn lịch sử trong

sự nghiệp giáo dục

2 Lịch sử của vấn đề

Tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, phát huy óc sáng tạo,năng động của học sinh trong giảng dạy là vấn đề không còn mới mẻ Các nhànghiên cứu giáo dục, các nhà s phạm đã quan tâm đến vấn đề với những góc

độ và những mức độ khác nhau

Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi đã tiếp cận đợc một số tài liệu sau:

2.1 Những tài liệu về Tâm lý học, Giáo dục học có liên quan đến tính

tích cực và phơng pháp phát huy tính tích cực của học sinh

Trong tác phẩm Tâm lý học đại c“ ơng” (NXBGD, H.1995) tác giả

Nguyễn Quang Uẩn đã xác định tính tích cực là tiêu chuẩn của nhân cách, nóicách khác là thuộc tính cơ bản của nhân cách Tác giả đã khẳng định “Con ng-

ời không thoả mãn với những đối tợng có sẵn mà nhờ có công cụ lao động,nhờ lao động mà con ngời biến đổi sáng tạo các đối tợng cho phù hợp với bảnthân”

Tác giả Đặng Vũ Hoạt trong tác phẩm Giáo dục đại c“ ơng”, tập 2

(NXBGD, H.1995) đã nêu rõ tính đặc thù của “tính tích cực” là “tự mình cóthể phát hiện ra vấn đề, tự mình tìm ra phơng thức giải quyết vấn đề” Tác giảcòn đề cập đến những vấn đề của quá trình giáo dục nh các hình thức tổ chứcgiáo dục, phơng pháp giáo dục và vai trò của nhà giáo dục

Tác phẩm Phát triển t“ duy học sinh” (NXBGD, H.1996) của các tác

giả: M.Alecxếep, V.O nhisuc, M.Crugliac, V.Zabôtin, X.Vecxcle đã giới thiệumột số vấn đề xung quanh mối liên hệ giữa tâm lý học - lý luận dạy học -logic học, trong việc dạy học Trong đó, V.Zabôtin đã đề cập tới những vấn đềphát triển t duy logic học sinh Muốn t duy sáng tạo thì tối thiểu cũng phải tduy một cách logic Đặc biệt cần dạy học sinh biết cách đặt vấn đề một cáchlogic, tôn trọng logic của sự tiên đoán chiếu cố tới logic của câu hỏi khi tìmlời giải đáp

Kết quả nghiên cứu của các tác giả giúp chúng tôi có cơ sở lý luậntrong việc vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại vào thiết kế bài giảngnhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

2.2 Những tài liệu về phơng pháp dạy học bộ môn và các tài liệu tham

khảo khác có liên quan đến vấn đề phát huy tính tích cực của ngời học

I.F Kralamốp trong tác phẩm Phát huy tính tích cực của học sinh nh“

thế nào?” (NXBGD,H.1995) đã định nghĩa “tính tích cực là trạng thái hoạt

động của học sinh đặc trng bởi khát vọng học tập có cố gắng trí tuệ và nghịlực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” Ông cũng đề cập đến những vấn

đề cụ thể nhằm kích thích hoạt động nhận thức của học sinh I.F Kralamốpcòn đa ra những biện pháp cho giáo viên sử dụng khi truyền thụ kiến thứcmới, khi củng cố bài về nhà, cách sử dụng SGK để phát huy tính tích cực củahọc sinh

Với tác phẩm Chuẩn bị giờ học lịch sử nh“ thế nào?” (NXBGD,

H.1973) N.G.Đairi đã đề ra phơng thức giải quyết giờ học lịch sử theo hớngmới của lý luận dạy học Xô Viết: Chuẩn bị giờ học nhằm mục đích phát huy

óc suy nghĩ độc lập sáng tạo và tính tích cực hoạt động nhận thức: “dùng hỏi

đáp để dẫn dắt học sinh, giáo viên đạt đợc mục đích là học sinh tự mình nêu ranhững kết luận đúng đắn (cố nhiên là giáo viên khẳng định lại) và khi cầnthiết, thì làm cho những kết luận này chính xác hơn”

Trong quyển Dạy học nêu vấn đề“ ” (NXBGD, H.1977) I.Ia.Lecne đã đa

ra ba hình thức khác nhau của dạy học nêu vấn đề bao gồm: Trình bày nêu vấn

đề, phơng pháp tìm tòi phát kiến (ơrixtic) và hệ thống bài tập nhận thức Từ

đó, ông đi đến kết luận nội dung của dạy học nêu vấn đề là “Trong quá trìnhhọc sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán có vấn đề trongmột hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và kỹ năng,

sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích luỹ đợc, sự hình thànhnhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và ý thức tựgiác của xã hội xã hội chủ nghĩa” Riêng việc sử dụng hệ thống bài tập nhận

thức đợc I.Ia.Lecne đề cập đến cụ thể trong tác phẩm Bài tập nhận thức“

trong dạy học lịch sử ở trờng phổ thông” (NXBGD, M.1968).

Những kinh nghiệm mà các ông đa ra rất bổ ích trong dạy học nóichung, dạy học lịch sử nói riêng, giúp chúng tôi có sơ sở vận dụng vào thiết kếbài giảng trong dạy học lịch sử

Nguyễn Kỳ trong cuốn Ph“ ơng pháp giáo dục tích cực lấy ngời học làm trung tâm” (NXBGD, H.1995) đã phân tích kỹ lỡng cơ sở sinh học, cơ sở tâm

lý học của phơng pháp giáo dục tích cực Theo ông đặc thù của phơng phápgiáo dục tích là “Ngời học trở thành trung tâm, chủ thể đợc định hớng để tựmình tìm ra kiến thức, chân lý bằng hành động của chính mình Thầy trởthành đạo diễn, trọng tài, cố vấn, thiết kế, tổ chức cho chủ thể Học sinh hành

động để khám phá ra cái cha biết và sự hợp tác của cộng đồng các chủ thể”

Trong tác phẩm Mô hình dạy học tích cực lấy ng“ ời học làm trung tâm”

(Trờng cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo, H.1996) Nguyễn Kỳ đã nghiêncứu chu trình học của học sinh và chu trình dạy học của thầy với những thời

điểm khác nhau Trên cơ sở đó ông làm rõ đặc trng của phơng pháp dạy họctích cực bao gồm: Ngời học là chủ thể của hoạt động học, ngời học tự thể hiệnmình và hợp tác với bạn, giáo viên là nhà tổ chức việc học, tổ chức hợp tácgiữa trò- trò, ngời học tự kiểm tra đánh giá và tự điều chỉnh Nguyễn Kỳ cũngchỉ rõ các thời điểm của quá trình dạy học tích cực và cách thiết kế một số bàihọc cụ thể nh công dân, toán học, sinh học

Công trình nghiên cứu của Nguyễn Kỳ đã giúp tôi có những cơ sở líluận vận dụng trong việc thiết kế bài giảng nhằm tích cực hoá hoạt động nhậnthức của học sinh

Trong tác phẩm Đổi mới dạy học lịch sử lấy học sinh làm trung tâm“ ” (Hớng dẫn dạy học lịch sử, NXBGD, H.1996) có một số bài viết liên quan đếnvấn đề mà chúng tôi nghiên cứu nh những bài viết của Trịnh Tùng, NguyễnThị Côi, Phan Thế Kim Trong đó tác giả các bài viết đã đa ra những biệnpháp tăng cờng hoạt động tự học của học sinh, nhấn mạnh vai trò của giáoviên trong chuẩn bị bài giảng, kết hợp nhiều phơng pháp để tạo ra sự hấp dẫn

cho học sinh.Giáo viên phải rèn luyện t duy, kiểm tra t duy của học sinh và tạo

ra những bài tập cho hợp lý

Với quyển Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học lịch sử“

ở trờng Trung học cơ sở” (NXBGD, H.1998) Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình

Tùng đã khẳng định “Trong việc đổi mới, cải tiến phơng pháp dạy học việcphát huy tính tích cực trong t duy, không chỉ hiểu hết những giá trị to lớn của

di sản văn hoá tinh thần mà còn đòi hỏi học sinh phải nhạy cảm với tất cảnhững gì đợc xã hội và các giai cấp của xã hội ấy và cả nhân loại quan tâm,tăng thêm ý thêm ý thức trách nhiệm đối với xã hội học sinh phải phát huytính tích cực của học sinh” [24;5]

Chúng tôi cũng tiếp cận với các tác phẩm Ph“ ơng pháp dạy học lịch sử”

của Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (NXBGD, H 1997), Ph“ ơng pháp dạy học lịch sử” tập 1, tập 2 ( NXB ĐHSP,H 2002) của Phan Ngọc Liên (Cb)- Trịnh

Đình Tùng - Nguyễn Thị Côi Trong những tác phẩm đó các tác giả đã trìnhbày lợi thế của môn lịch sử với việc phát triển t duy và các con đờng, nguyêntắc của sự việc phát triển t duy học sinh lịch sử Cuốn “Thiết kế bài giảng ở tr-ờng THPT” do Phan Ngọc Liên (Chủ biên, NXBĐHQG, H 1998) đã định h-ớng cho chúng tôi trong việc thiết kế bài giảng và vận dụng các biện pháp đểnâng cao vai trò của ngời học và trong quá trình dạy học Những tài liệu về lýluận dạy học bộ môn giúp chúng tôi có những cơ sở lí luận, phơng pháp vậndụng vào thiết kế bài giảng nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngờihọc

2.3 Những tài liệu liên quan đến khoá trình Lịch sử thế giới cận đại

thời kỳ thứ hai ( 1870 - 1917) bao gồm những tác phẩm sau Lịch sử thế giới“

cận đại” Vũ Dơng Ninh - Nguyễn Văn Hồng NXBGD, H 1998), Chủ nghĩa“

đế quốc giai đoạn tột cùng của chủ nghĩa t bản” (I.V.Lê Nin, NXBST, H.

1970), Đ “ ờng cách mệnh” (Nguyễn ái Quốc NXBST, H 1982) Những tác

phẩm đó giúp chúng tôi hiểu sâu nội dung lịch sử khoá trình lịch sử thế giớicận đại thời kỳ thứ hai

Những tài liệu nói trên ít nhiều đề cập đến vấn đề đổi mới nội dung vàphơng pháp dạy học nhằm phát huy vai trò độc lập nhận thức của học sinh ởnhững góc độ khác nhau và những mức độ khác nhau Tuy nhiên cha có mộtcông trình nào đề cập toàn diện đến thiết kế bài giảng nhằm tích cực hoá hoạt

động nhận thức của học sinh trong bài giảng dạy khoá trình lịch sử thế giớicận đại thời kỳ thứ hai (Lớp 11THPT) Kết quả nghiên cứu của các nhà khoahọc giúp chúng tôi có đợc cơ sở lí luận khi thực hiện đề tài này

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.

3.1 Mục đích nghiên cứu.

Qua thực tiễn điều tra dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng ởcác trờng THPT, chúng tôi nhận thấy có một số vấn đề nổi lên làm hạn chếhiệu quả của qúa trình dạy học, đặc biệt là dạy học lịch sử cho nên chúng tôi

quyết định chọn đề tài Thiết kế bài giảng khoá trình Lịch sử thế giới cận“

đại thời kỳ thứ hai ( Lịch sử lớp 11) nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh” nhằm mục đích:

- Góp phần giải quyết yêu cầu thực tiễn dạy học lịch sử ở trờng phổthông đang đặt ra một cách cấp thiết: Đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử

- Tìm hiểu về nội dung, đặc điểm, yêu cầu của những quan điểm phơngpháp dạy học hiện đại: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, “dạy học nêuvấn đề”, “dạy học theo lý thuyết hành động”… nhằm góp phần nâng cao hiệu nhằm góp phần nâng cao hiệuquả bài học lịch sử

- Vận dụng các quan điểm, phơng pháp dạy học hiện đại vào thiết kế bàigiảng khoá trình lịch sử thế giới cận đại nhằm phát huy tính tích cực của học sinh

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu.

3.2.1 Nghiên cứu tài liệu.

- Nghiên cứu tài liệu: Tâm lý học, Giáo dục học, Phơng pháp dạy họclịch sử để có cơ sở lý luận

- Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các công trìnhnghiên cứu có liên quan đến khoá trình lịch sử thế giới cận đại thời kỳ thứ hai để

từ đó nắm vững nội dung kiến thức và xác định nội dung cơ bản của khoá trình

Từ nghiên cứu trên chúng tôi vận dụng vào việc thiết kế bài giảng nhằmphát huy tính tích cực của học sinh trong hoạt động nhận thức

3.2.2 Điều tra và thực nghiệm

- Tiến hành điều tra tình hình giảng dạy ở trờng phổ thông bằng cách:phỏng vấn các giáo viên dạy lịch sử, điều tra bằng phiếu để nắm đợc nhữngquan niệm của giáo viên về việc phát huy tính tích cực của học sinh

- Tiến hành dạy thực nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả của nhữngbiện pháp s phạm đã đề xuất

4 Phạm vi và đối tợng nghiên cứu.

Vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại bao gồm: “Dạy học lấy họcsinh làm trung tâm”, “Dạy học nêu vấn đề”, “Dạy học theo lý thuyết hành động”vào để thiết kế bài giảng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh qua dạy họckhoá trình Lịch sử thế giới cận đại thời kỳ thứ hai (SGK lớp 11 THPT)

5 Giả thuyết khoa học.

Nếu thiết kế đợc bài giảng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, sẽnâng cao hiệu quả dạy học khoá trình Lịch sử thế giới cận đại (SGK lớp 11THPT) nói riêng, dạy học lịch sử ở trờng phổ thông nói chung

6 Phơng pháp luận và phơng pháp nghiên cứu.

6.1 Phơng pháp luận.

Quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin và t tởng Hồ Chí Minh, quan

điểm đờng lối của Đảng và Nhà nớc về lịch sử, về giáo dục, về nội dung vàphơng pháp dạy học lịch sử

6.2 Phơng pháp nghiên cứu.

Vận dụng các phơng pháp nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, tâm lýhọc, phơng pháp dạy học lịch sử, tài liệu của Đảng, Nhà nớc về giáo dục lịch

sử và các tài liệu khác

- Điều tra, phỏng vấn, dự giờ, tổng kết kinh nghiệm

- Thực nghiệm s phạm: Chúng tôi tiến hành thực nghiệm s phạm tại ờng THPT Thanh Chơng I - Thị trấn Dùng - Nghệ An

tr-7 Bố cục của đề tài.

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, nộidung của đề tài đợc hình thành trong 3 chơng

Chơng 1 Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh: Lí luận

của học sinh: Lí luận và thực tiễn

1.1 Quan niệm về tớnh tớch cực của học sinh trong quỏ trỡnh học tập lịch sử.

1.1.1 Khỏi niệm về tớnh tớch cực

Tớnh tớch cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Khỏc với động vật, con người khụng chỉ tiờu thụ những gỡ sẵn cú trongthiờn nhiờn mà cũn chủ động tiờu thụ những sản phẩm bằng sức lao động củabản thõn, sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phỏttriển của xó hội, sỏng tạo ra nền văn hoỏ ở mỗi thời đại khỏc nhau Vỡ thế,

việc hỡnh thành và phỏt triển tớnh tớch cực của học sinh là một trong nhữngnhiệm vụ chủ yếu của giỏo dục nhằm đào tạo nờn những con người năng động

để thớch ứng với đũi hỏi của xó hội và gúp phần phỏt triển cộng đồng Chớnh

vỡ vậy, cú thể xem tớnh tớch cực như là một điều kiện đồng thời đú cũng làmột kết quả của sự phỏt triển nhõn cỏnh trong quỏ trỡnh giỏo dục

Tính tích cực là một đặc điểm cơ bản đánh giá sự phát triển của nhâncách “Một cá nhân đợc thừa nhận là nhân cách khi mình anh ta tích cực hoạt

động trong những hình thức đa dạng của nó, nhờ vào việc nhận thức cải tạosáng tạo thế giới và đồng thời cải tạo chính bản thân mình… nhằm góp phần nâng cao hiệu quá trình hoạt

động nhằm thoả mãn các nhu cầu là quá trình tích cực hoá có mục đích trong

đó con ngời làm chủ những hình thức hoạt động do sự phát triển xã hội quy

định nên” [44, 128]

"Tớnh tớch cực của con người biểu hiện đặc biệt trong những hoạt độngcủa chủ thể tớnh tớch cực của học tập về thực chất là tớnh tớch cực của nhậnthức mà đặc trưng là ở khỏt vọng hiểu biết, ở nỗ lực trớ tuệ và nghị lực caotrong quỏ trỡnh chiếm lĩnh tri thức Học sinh sẽ thụng hiểu, ghi nhớ những gỡ

đó nắm được qua hoạt động của bản thõn và điều đặc biệt là khi lờn tới mộttrỡnh độ nhất định thỡ sự học tập sẽ mang tớnh nghiờn cứu khoa học và ngườihọc cũng làm ra những tri thức mới cho khoa học" [9,26]

Nh vậy tính tích cực của con nguời là sự tập trung nỗ lực nhằm đạt mục

đích trong hoạt động (lao động, học tập … nhằm góp phần nâng cao hiệu.)

Tớnh tớch cực hoạt động độc lập của học sinh trong dạy học lịch sử làviệc “học sinh tự tỡm tũi, nắm vững kiến thức lịch sử một cỏch chớnh xỏc,vững chắc, cú suy nghĩ sõu sắc và cú thể vận dụng một cỏch thành thạo Hoạtđộng đú phải được tiến hành với hứng thỳ say sưa và cú ý thức trỏch nhiệm,tinh thần lao động cần cự của học sinh với sự giỳp đỡ, hướng dẫn, kiểm tracủa giỏo viờn [30,231]

Dù định nghĩa thế nào, chúng ta có thể hiểu rằng “tính tích cực nhậnthức” của con ngời thể hiện ở chỗ nắm đợc quy luật của thế giới tự nhiên và xãhội Tính tích cực biểu hiện bằng những hoạt động nhằm cải tạo thế giới phục

vụ lợi ích của bản thân và xã hội Điều đó có nghĩa con ngời ở vị thế là chủthể của sự phát triển

Trong quỏ trỡnh dạy học, chỳng ta cú thể nhận biết thỏi độ tỡnh cảm củahọc sinh trước một hiện tượng, một trớ thức mới Những biểu hiện đú thườngkhụng giống nhau, đú cú thể là sự thờ ơ, vụ cảm hoặc sụi nổi, nhiệt tỡnh, tậptrung chủ yếu hay tỏ vẻ sự chỏn chường, … Và chỳng ta cú thể nhận biết tớnhtớch cực của học sinh ở những mặt sau:

Thứ nhất, Đú cú thể là sự tập trung chỳ ý vấn đề đang học, khao khỏt tựnguyện tham gia trả lời cỏc cõu hỏi của giỏo viờn, bổ sung thờm về ý kiến củabạn Tớnh tớch cực cũn thể hiện ở sự phỏt biểu ý kiến của mỡnh về vấn đề màgiỏo viờn và cỏc bạn đặt ra

Thứ hai, Đú là sự tự đào sõu suy nghĩ hay nếu thắc mắc đũi hỏi đượcgiải thớch cặn kẽ những vấn đề mà giỏo viờn trỡnh bày chưa đủ rõ

Thứ ba, Học sinh chủ động vận dụng những kiến thức đó học cộng với

vốn hiểu biết của bản thõn để nhận thức những vấn đề mới

Hơn nữa đú cũn là sự hào hứng say mờ tiếp thu bài giảng của giỏo viờn

và cố gắng hoàn thành những bài tập được giao

Ngoài những biểu hiện nờu trờn thỡ trong quỏ trỡnh dạy học, giỏo viờncũn cú thề nhận biết tớnh tớch cực của học sinh qua ỏnh mắt cử chỉ, nột mặt,khi theo dừi bài giảng mới

Rõ ràng tính tích cực luôn tiềm ẩn trong bản thân mỗi học sinh, nhiệm

vụ của nguời giáo viên, phải đánh thức dậy bằng những biện pháp tích cực.Phan Ngọc Liên - Trịnh Đình Tùng khẳng định “để phát huy tính tích cực củahọc sinh phải có phơng pháp dạy học thích hợp” Cố thủ tớng Phạm Văn Đồngcho rằng “sự tích cực của phơng pháp này ở chỗ nó có chiều sâu, nó tạo cơ hộicho ngời học phát huy trí tuệ, t duy và óc thông minh” I.F Kralamốpthì nhấn mạnh đến yếu tố bên trong để phát huy tính tích cực học tập Theo

ông “giáo viên phải khéo léo tạo nên những mâu thuẫn, sự hiểu biết và khônghiểu biết, xây dựng nên tình huống có vấn đề”

Chúng ta sử dụng thuật ngữ “phơng pháp dạy học thụ động” để đối lậpvối “phơng pháp dạy học tích cực”

Nếu nh ở phơng pháp dạy học thụ động việc dạy đợc xem là trọng tâmtrong quá trình dạy học, thầy giáo chủ động truyền đạt kiến thức còn học sinhthì thụ động tiếp thu Những kiến thức mà thầy giáo truyền đạt có tính chất áp

đặt một chiều, học sinh phải ghi nhớ và học thuộc lòng những gì mà thầytruyền đạt

Phơng pháp dạy học tích cực đã xác định lại vị trí của học sinh trong quátrình dạy học Chúng ta cùng xem xét mối quan hệ, bản chất giữa ba nhân tố củaquá trình dạy học: trò – lớp – thầy Phơng pháp dạy học tích cực đã xác định:

- Trò là chủ thể trung tâm, tự mình tìm ra kiến thức bằng chính hoạt

động của bản thân mình Trò không phải là đối tợng thụ động tiếp thu nhữngkiến thức thầy áp đặt, mà tự đặt mình trong tình huống có vấn đề và tìm ra ph-

ơng thức giải quyết

- Thầy không còn là nguời truyền đạt những tri thức có sẵn cung cấpnhững gì đã viết trong sách vở đến học sinh mà giữ vai trò tác nhân, hớng dẫn

và tổ chức trò tìm ra chúng Nh thế mối quan hệ thầy - trò trở thành mối quan

hệ hợp tác chứ không phải quan hệ một chiều có tính chất áp đặt trò phải tiếpthu những gì thầy truyền đạt một cách thụ động máy móc

- Lớp học đợc xem là môi trờng xã hội thu nhỏ Đó thực chất là cộng

đồng của những chủ thể, là môi trờng xã hội trung gian diễn ra sự hợp tác giữatrò - trò, trò - thầy và qua đó những sản phẩm ban đầu của ngời học trở thànhsản phẩm có tính xã hội

Thực chất của phơng pháp dạy học tích cực là phơng pháp dạy học lấyhọc sinh làm trung tâm Ngời học là chủ thể của quá trình nhận thức dới sự h-ớng dẫn của thầy, thông qua hợp tác với bạn để tìm ra chân lý

Nh vậy phơng pháp dạy học tích cực là phơng pháp dạy học tiến bộtrong đó ngời học chủ động trong quá trình lĩnh hội tri thức dới sự hỗ trợ củabạn, sự hớng dẫn tổ chức của thầy Vấn đề đặt ra là làm sao cho mọi học sinh

ở tất cả các trờng THPT có thể tiếp cận thích ứng dần với phơng pháp dạy họctích cực

1.1.3 Nguồn gốc của phương phỏp dạy học tích cực

Phương phỏp tớch cực là một thuật ngữ được rỳt gọn để sử dụng ở nhiềunước nhằm chỉ những phương phỏp giỏo dục dạy học theo hướng phỏt huy

tớnh tớch cực, chủ động sỏng tạo của người học

Phương phỏp tớch cực dựa trờn cơ sở tõm lý học cho rằng: Nhận thứccủa trẻ được hỡnh thành qua cỏc hoạt động chủ đạo và sỏng tạo của học sinhthụng qua cỏc hoạt động cú ý thức F.A.Binet phõn biệt việc thớch ứng mỏymúc với thớch ứng thụng minh, xem trớ thụng minh là một hoạt động cú chủđịnh được điều khiển từ nội tõm bằng cỏch xỏc lập mối liờn hệ giữa chủ thể vàhoạt động J.paget cũng quan niệm: Trớ thụng minh của trẻ phỏt triển và mởrộng trường hoạt động của nú nhờ đối thoại giữa chủ thể hoạt động với đối

tượng và môi trường ¤ng đã viết: “suy nghĩ tức là hành động”, cũng tương tựnhư trước kia Kant đã viết: “cách tốt nhất để hiểu là làm”.

Ngay từ những năm cuối thể kỷ XIX phương pháp tích cực đã bắt đầuxuất hiện, được tiếp thu từ những năm 20 và phát triển mạnh từ những năm 70của thế kỷ XX Vào năm 1920 ở Pháp đã bắt đầu hình thành những “nhàtrường mới” đặt vấn đề phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích cáchoạt động do chính học sinh tự quản Xu hướng này đã có ảnh hưởng đến Hoa

Kỳ và không ít nước châu Âu khác

Ở Pháp kể từ sau chiến tranh thế giới thứ hai ra đời “những lớp họcmới” tại một số trường Trung học thí điểm Điểm xuất phát của mỗi hoạtđộng đều tuỳ thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinhhướng vào sự phát triển nhân cách của trẻ Chỉ có điều thí điểm này chỉ duytrì được trong vòng 7 năm, mặc dù đã có những gợi ý rất hay

Ở Hoa Kỳ cũng vậy ý tưởng dạy học cá nhân hoá đã ra đòi từ nhữngnăm 1917 với sự thử nghiệm trên 200 trường trong đó giáo viên chỉ xác địnhmục tiêu, cung cấp phương hướng để học sinh tiến hành công việc độc lậptheo nhịp độ phù hợp với năng lực

Trong những thập kỷ gần đây phương pháp tích cực tiếp tục phát triểnvới những hình thức mới Mục đích giáo dục đặt ra không dừng lại ở việc dạyhọc mà còn là đào tạo từ đó xuất hiện phương pháp giáo dục theo mục đíchvới chương trình được thiết kế theo khả năng của từng người học, với sự nhấnmạnh đào tạo về mặt phương pháp được xem như mục đích dạy học Học sinhđược trang bị hệ thống, những khả năng và công cụ trí tuệ cho phép giải quyếtthành công những mục tiêu đề ra Để nhằm mục đích đào tạo năng lực thíchnghi tự chủ, người ta giáo dục ý chí hành động, ý thức trách nhiệm, quan tâmhai mặt những điểm đạt được để đảm bảo mổi học sinh đạt kết quả theo mụctiêu trước khi bước vào những giai đoạn đào tạo mới

Theo quan điểm JeanVial (1968) phương pháp tích cực có ba tiêuchuẩn chủ yếu: hoạt động, tư do phát huy sáng kiến, lựa chọn con đường đitới kiến thức Hoạt động giáo dục phải hướng tới đáp ứng, thúc đẩy nhu cầu

của học sinh, phương phỏp tớch cực hướng tốt đỏp ứng tinh thần chủ động,tăng cường tớnh tự chủ, sự phỏt triển và hoàn thiện nhõn cỏch của học sinh.

Cũng bởi thế, nên từ những năm 70 của thế kỷ XX trờn thế giới đó xuấthiện hàng loạt quan điểm dạy học khỏc nhau nh “dạy học lấy học sinh làmtrung tõm”, “dạy học nờu vấn đề”, “dạy học theo lý thuyết hành động”, “dạyhọc theo lý thuyết kiến tạo”… nhằm phỏt huy tớnh tớch cực của học sinh

Riờng Việt Nam ý tưởng dạy học nhằm phỏt huy tớnh tớch cực của họcsinh xuất hiện khỏ sớm Mở đầu quyển “Lịch sử nước ta”, viết ở Pỏc bú năm

1941, Hồ Chớ Minh đó khẳng định:

“Dõn ta phải biết sử ta, Cho tường gốc tớch nước nhà Việt Nam”

[19,20]

Hồ Chớ Minh đó nhấn mạnh phải “biết “để "tường" (hiểu cặn kẽ) nghĩa

là từ nắm sự kiện, hiện tợng lịch sử đi đến hiểu rõ bản chất của chúng

“Biết”, đến “tờng” l hai à hai bậc của quỏ trỡnh nhận thức lịch sử và đũi hỏi họcsinh phải phỏt huy tớnh tớch cực trong học tập Từ cuối thập kỷ 80 phơng pháptích cực đó được nghiờn cứu, thử nghiệm và đó đạt được những kết quả bướcđầu Ở cỏc trường học đó xuất hiện hàng loạt cỏc khẩu hiệu “tất cả vỡ học sinhthõn yờu”, “biến quỏ trỡnh đào tạo thành quỏ trỡnh tự đào tạo”, “thầy chỉ đạo,trũ chủ động”…Cho đến nay, dạy học nhằm phỏt huy tớnh tớch cực học sinh

đó trở thành một trong những nội dung đổi mới việc dạy học ở trường phổthụng

Nh vậy phơng pháp dạy học tích cực đã xuất hiện khá sớm ở nhiều nớctrên thế giới và đợc hiểu dới nhiều góc độ khác nhau Song việc vận dụng ph-

ơng pháp tích cực trong quá trình giảng dạy nói chung, bộ môn lịch sử nóiriêng vẫn là bài toán cha đợc giả đáp thoả đáng

1.1.3 í nghĩa của phương phỏp dạy học tớch cực ở trường Trung học phổ thông

Việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong việcgiảng dạy lịch sử là hết sức quan trọng Bởi vì, học tập nghiên cứu lịch sửcũng là một hình thức khoa học, không thể không đòi hỏi tính tích cực củahọc sinh

* Về giáo dỡng.

Phơng pháp tích cực trớc hết là phơng pháp khoa học Phơng pháp nàytrang bị những “quy tắc phơng pháp luận” Hớng dẫn học sinh đi đúng đờng

và phù hợp với trình độ nhận thức của bản thân Khi học sinh tự mình trực tiếpquan sát sự vật và tiến hành phân tích làm sáng tỏ một vấn đề nào đó đồngthời học sinh tiếp cận dần với phơng pháp nghiên cứu khoa học

Hơn nữa, trong quá trình học tập nhờ sự tích cực học sinh có thể sửdụng đúng đắn toàn bộ năng lực sáng tạo của mình Năng lực đó từ chỗ còn bịhạn chế, bấp bênh dẫn đến hiểu sâu nắm vững tri thức với sự giúp đỡ của thầy

Không chỉ là một phơng pháp khoa học mà phơng pháp dạy học tíchcực còn là một phơng pháp rất quan trọng.“Phương phỏp dạy học mà cỏc đồngchớ nờu ra, núi gọn lại là lấy học sinh làm trung tõm…núi cho cựng phươngphỏp này là tớch cực Sự tớch cực này thể hiện ở chổ nú cú chiều sõu, nú tạo cơhội cho người học tức là trung tõm, phỏt huy được trớ tuệ, tư duy và úc thụngminh của mỡnh”[13,87] Chớnh phương phỏp dạy học tớch cực đó khờu gợi,kớch thớch đũi hỏi con người suy nghĩ, tỡm tũi và phỏt huy tư duy đến mức caonhất, đào sâu trong con người mỡnh thậm chớ trong tiềm thức của mỡnh cỏi gỡ

cú thể giải quyết được vấn đề đặt ra

Mặt khác phơng pháp dạy học tích cực còn giúp cho ngời học có đợcphơng pháp tự học và lòng ham học Chính trong quá trình nghiên cứu, tìm tòingời học tự lựa chọn cho mình một phơng pháp học phù hợp với điều kiệnhoàn cảnh bản thân không chịu sự tác động ảnh hởng của trờng, lớp

Rõ ràng phơng pháp dạy học theo hớng tích cực có ý nghĩa giáo dỡngrất lớn đối với ngời học

* Về giáo dục.

Với phơng pháp tích cực bản thân học sinh sẽ tự mình suy nghĩ tìm hiểu

và làm rõ vẫn đề hơn Vì vậy, các em không những nắm vững kiến thức mà

phát huy tính tích cực tạo cho học sinh hứng thú nhận thức, hứng thú học tậplôi cuốn học sinh phát biểu ý kiến, say sa với công việc tìm tòi giải quyết vấn

đề, có thái độ thẳng thắn và dứt khoát khi thừa nhận, đánh giá các vấn đề, cácnhân vật hiện tợng lịch sử Đồng thời hình thành ở các em thái độ trân trọngnhững thành quả to lớn mà chủ nghĩa t bản đã đạt đợc, tinh thần đấu tranh củagiai cấp vô sản của các nớc… nhằm góp phần nâng cao hiệu thái độ lên án gay gắt các cuộc chiến tranh xâmlợc của thực dân Từ đó, ngời học thấy rõ mỗi quan hệ giữa lịch sử thế giới vớilịch sử dân tộc cũng nh vai trò trách nhiệm của mình đối với cuộc sống hiệntại

Nh vậy, dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh có tác dụnggiáo dục rất lớn, góp phần thế giới quan, rèn luyện cho các em tính kiên nhẫnnhanh nhạy, độc lập làm việc

* Về phát triển học sinh.

Môn học nào ở trờng phổ thông chúng hình thành cho học sinh t duy bộmôn Lịch sử cũng vậy, trong quá trình học tập t duy học sinh cũng đợc hìnhthành Có thể thấy rằng, t duy lịch sử là hoạt động trí tuệ của học sinh nhằmnhận thức đúng quá khứ, hiểu rõ hiện tại và dự đoán sự phát triển của tơng lai.Dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh là điều kiện và phơng tiện

để đạt tới những mục đích quan trọng nhất của nhà trờng, giúp học sinh pháttriển năng lực nhận thức và kỹ năng thực hành bộ môn

Như thế nhà trờng đó đem lại cho học trũ phương phỏp học, sự hamhọc, điều cần thiết phải học Khụng những thế nú cũn giỳp cho người học saukhi ra đời vẩn tiếp tục tự học

1.2 Vận dụng cỏc quan điểm dạy học mới nhằm phỏt huy tớnh tớch cực của học sinh trong học tập lịch sử

Từ trước đến nay đó cú rất nhiều phương phỏp nhằm phỏt huy tớnh tớch

cực của học sinh, nh phương phỏp sử dụng sỏch giỏo khoa, phương phỏp sử

dụng đồ dựng trực quan, phơng pháp sử dụng cõu hỏi, phương phỏp sử dụng

tư liệu lịch sử, phng phỏp thuyết giảng Song những phương phỏp đú chỉ lànhững phương phỏp truyền thống đó cú từ lõu Ở đõy chỳng tụi chỉ giới thiệumột số quan điểm dạy học mới (“dạy học lấy học sinh làm trung tõm”, “dạyhọc nờu vấn đề”, “dạy học theo lý thuyết hành động”…) vận dụng vào trongthiết kế bài giảng nhằm tớch cực hoỏ hoạt động nhận thức của học sinh

1.2.1 Dạy học “lấy học sinh làm trung tõm”

1.2.1.1 Hoàn cảnh ra đời

Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở trong vµ ngoµiníc thường nói tới việc cần thiết chuyển từ dạy học giáo viên lµ trung tâmsang dạy học lÊy học sinh làm trung tâm.

Trong lịch sử giáo dục thời kú chưa hình thành tổ chức nhà trường mộtgiáo viên thường dạy cho một nhóm nhỏ học sinh có sự chênh lệch nhau khánhiều về lứa tuổi và trình độ Vì thế người thầy Ýt nhiÒu có điều kiện để thựchiện cách dạy học phù hợp với từng học sinh vai trò chủ động tích cực củangười học được đề cao, tuy nhiên, năng suất dạy quá thấp

Bước vào thời kì xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học cónhiều học sinh mọi lứa tuổi và phần nào có trình độ đều nhau thì giáo viênkhó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh cũng như giảng dạy cặn kẽ chotừng em Do đó hình thành kiểu dạy “thông báo đồng loạt” Đa số các giáoviên chỉ quan tâm đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt chohết nội dung quy định của chương trình và sách giáo khoa, cố gắng cho mọihọc sinh trong lớp hiểu và nhớ những lời thầy giảng

Từ đó hình thành nên lối dạy học thụ động thiên về ghi nhớ, ít chịu suynghĩ Tình trạng này ngày càng phổ biến đã hạn chế đến chất lượng, hiệu quảdạy học, không đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáodục nhà trường Để khắc phục tình trạng ấy, người ta thấy cần phải phát huytính tích cực chủ động học tập của học sinh thực hiện “dạy học phân hoá”quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp.Các phương pháp “dạy học tích cực” “lấy học sinh làm trung tâm" ra đờitrong bối cảnh đó

Ngay từ thế kỷ XVII tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động củangười học là chủ thể của hoạt động đã xuất hiện A.Kômenski đã viết “giáodục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, pháttriển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn họcsinh học nhiều hơn”

Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo dục”

“người tự giáo dục” Tuy nhiên thuật ngữ dạy học “lấy học sinh làm trungtâm” chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây

Theo K.Barry và King (1993) đặt cơ sở cho “học sinh trung tâm”là các côngtrình của JonhDewey (Experience and edu-cation, 1938) và Carl Rogers(Freedem to learn, 1969) Những tác giả này rất đề cao nhu cầu, lợi ích củangười học, đề xuất việc cho học sinh lựa chọn nội dung học tập, tự tìm tòinghiên cứu

Tư tưởng “học sinh trung tâm” được phổ quát trong lĩnh vực giáo dục nóichung Vào năm 1979 trong “Thuật ngữ người lớn” do Unesco xuất bản đãnhắc đến các thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”, “giáo dục tập trungvào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập

và giảng dạy được xác định bởi các nhu cầu, mong muốn của người học và họctham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy độngnhững nguồn lực và kinh nghiệm của người học” [9,26-27] Trên báo chí, một

số sách mới ở các nước đã sử dụng thuật ngữ “học sinh trung tâm” và nó đượcxem như một tư tưởng quan niệm dạy học chi phối cả quá trình dạy học

Riêng ở Việt Nam, từ cuối thập kỷ 80, ý tưởng dạy học “lấy học sinh làmtrung tâm” bắt đầu xuất hiện và được nghiên cứu để áp dụng thực tiễn dạy học

ở trêng phổ thông nhằm đề cao vai trò, lợi ích của người học, để người học tựphát triển… Lúc đầu, nó xuất hiện như một khẩu hiệu mới nhưng xét đếncùng thì giống như những khẩu hiệu đã có từ lâu trong nền giáo dục cáchmạng của chúng ta: “tất cả vì học sinh thân yêu”, “biến quá trình đào tạothành quá trình tự đào tạo”, "thầy chỉ đạo, trò chủ động”…Cho đến nay dạyhọc “lấy học sinh làm trung tâm” đã trở thành một trong những nội dung đổimới việc dạy học ở trường phổ thông

1.2.1.2 Đặc điểm cơ bản dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

Thông thường khi nói đến đặc điểm của dạy học lÊy học sinh lµmtrung tâm người ta thường so sánh với dạy học truyền thống đang tồn tại phổbiến để thấy rõ tính ưu việt hơn hẳn của nó

Kiểu dạy học truyền thống Lấy học sinh làm trung tâm

Về mục tiêu dạy học:

- Giáo viên chăm lo trước hết

đến việc thực hiện nhiệm vụ của

- Hướng vào chuẩn bị cho học sinhthích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập

mình là:truyền đạt cho hết những

kiến thức đã quy định trong

chương trình và sách giáo khoa

chú trọng lợi ích khả năng người

dạy, chuẩn bị cho học sinh đi thi

là mục tiêu của của dạy học

Về nội dung dạy học :

- Chương trình thiết kế chủ yếu

theo lôgic nội dung khoa học các

môn chủ trọng đến hệ thống kiến

thức lý thuyết, sự phát triển tuần tự

của các khái niệm, định luật học

thuyết khoa học

Phương pháp dạy học :

- Chủ yếu thuyết trình, giảng

giải, thầy nói trò ghi, giáo viên

giảng cặn kẽ nội dung bài học,

truyền thụ hết vốn hiểu biết kinh

nghiệm của mình, học sinh tiếp

thu thụ động giáo án thiết kế theo

đường thẳng chung cho cả lớp

học, giáo viên chủ động thực hiện

theo các bước đã vạch ra

Về hình thức tổ chøc d¹y häc:

- Được tiến hành chủ yếu

trong phòng học mà bàn giáo viên

bảng đen là điểm thu hút mọi học

sinh Học sinh ngồi theo bàn 5

và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhucầu, lợi ích tiềm năng người học Mọi nỗlực giảng dạy giáo dục của nhà trườngphải hướng tới tạo điều kiện thuận lợi

để học sinh sáng tạo ra nhân cách củamình hình thành phát triển bản thâncũng như lợi ích chung của xã hội

- Ngoài hệ thống trí thức lý thuyếtchương trình kỹ năng thực hành, pháttriển và giải quyết những vấn đề thựctiễn

- Dạy học còn hướng dẫn học sinhhành động, tích cực tham gia vào cáchoạt động chung của xã hội "từ học làmđến biết làm và cuối cùng muốn tồn tạiphát triển như nhân cách một con ngườilao động tự chủ, năng động và sáng tạo"

- Coi trọng việc tổ chức cho học sinhhoạt động độc lập theo nhóm (thảo luận,làm thí nghiệm, quan sát …) để học sinh

tự nắm tri thức, kỹ năng mới, đồng thờirèn luyện phương pháp tự học bước đầutập nghiên cứu Người dạy sử dụng vốnhiểu biết, kinh nghiệm của mình và củatập thể lớp để xây dựng bài học Giáo ánthực hiện theo kiểu phân nhánh tậptrung chủ yếu vào hoạt động của họcsinh tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc

lộ khả năng của mỗi em

- Thường dùng bàn ghế cá nhân, cóthể thay đổi linh hoạt cho phù hợp vớihoạt động học tập từng tiết học Hoặc cóthể tiến hành ở phòng thí nghiệm, ngoài

chỗ ngồi các dãy bố trí cố định

Trong kiểm tra đánh giá:

- Giáo viên độc quyền đánh giá

kết quả học tập của học sinh chú ý

việc ghi nhớ, tái hiện các thông tin

- Đặt người học vào vị trí trung tâm củahoạt động dạy học vừa là chủ thể và làmục đích của quá trình đó Nhưng vaitrò người dạy không hề bị hạ thấp

So sánh cách dạy học truyền thống và cách dạy học hướng vào học sinhchúng ta thấy cách dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” hiệu quả hơn Dĩnhiên để dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” có kết quả cao cần chú ý đếnmột số yêu cầu nhất định

1.2.1.3 Những yêu cầu của việc vận dụng quan điểm lấy người học làm trung tâm

Chương trình phải là “chương trình mở” quan tâm đến những gì mà họcsinh thích, học sinh cần, tạo điều kiện tối đa cho sáng tạo của giáo viên và sự thamgia lựa chọn nội dung của học sinh chứ không phải là sự áp đặt từ trên xuống

Sách giáo khoa phải có sự điều chỉnh để nó không còn là nguồn thôngbáo kiến thức mới mà là tài liệu làm việc của học sinh, đồng thời cần phongphú về số lượng và ngoại hình, tạo điều kiện cho người học được quyền lựachọn néi dung mà mình cần

Phương pháp dạy học phải tuân thủ, chú trọng phương pháp tự chiếmlĩnh tri thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của thầy Vì vậy chủ yếu sö dụngnhững phương pháp nghiên cứu, kích thích trí thông minh, làm cho học sinh

tự giác học tập

Hình thức tổ chức dạy học nghiêng theo hướng cá nhân hoá hoạt độnghọc tập của học sinh Chú trọng học theo nhóm, học tay đôi, học cá nhân giảmhình thức học chung cả lớp

Thiết bị dạy học phải phong phỳ, hiện đại là phương tiện giỳp học sinhnghiờn cứu, khỏm phỏ kiến thức chứ khụng phải là phương tiện thụng bỏokiến thức

Trong việc kiểm tra đỏnh giỏ cần cho học sinh tham gia nhiều vào quỏtrỡnh đỏnh giỏ kết quả học tập

Trên đây là những yêu cầu đố với việc dạy học lấy học sinh làm trungtâm Tuy nhiên đễ phát huy tính tíc cực của ngời học phải vận dụng vào điềukiện cụ thể để phù hợp với từng đối tợng học sinh thì giờ học mới đạt kết quảcao nhất

Từ những năm 70 (thế kỷ XVI - XVII), phương phỏp tỡm tũi, phỏt kiến(Ơrixtic) trong dạy học nhằm động viờn hỡnh thành năng lực nhận thức củahọc sinh bằng cỏch lụi cuốn họ tự tham gia phõn tớch cỏc hiện tượng, làmnhững bài trước nay chưa từng làm và cú chứa đựng những khú khăn nhấtđịnh Đến nửa thế kỷ XIX đó bắt đầu xuất hiện tư tưởng cho rằng phươngphỏp dạy học trước đõy là chưa đủ, cần cú những phương phỏp mới phự hợpvới cỏc mục đớch mới của nhà trường, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống

Trước sự phỏt triển của xó hội tư bản, những phương phỏp dạy học chỉmục đớch cung cấp tri thức và luyện tập kỹ năng, ỏp dụng tri thức theo khuụnmẫu khụng cũn phự hợp nữa Người ta cần thu lượm thờm tri thức mới Đồngthời cũng nảy sinh nhu cầu cần những ngời cú năng lực đề ra và độc lập giảiquyết những vấn đề mới Vỡ thế đó nảy ra sự cần thiết phải tỡm kiếm nhữngphương phỏp mới cú khả năng bảo đảm bồi dưỡng tiềm lực sỏng tạo ngay từbuổi học sinh Khoa học giỏo dục đó đỏp ứng đũi hỏi đú bằng những tư tưởngmới về phương thức dạy học cỏc nhà tõm lý học đó tăng cường nghiờn cứucỏc vấn đề tư duy (thuyết liờn tưởng, thuyết tõm lý cấu trỳc, thuyết hành vi vànhiều trường phỏi khỏc) Mỗi trường phỏi ấy vừa là một giai đoạn trong quỏtrỡnh nghiờn cứu vấn đề, mặt khỏc nú cũn để lại dấu ấn cho tõm lý học hiệnđại tiếp thu

Ta biết rằng, xó hội tư sản hiện đại quan tõm đến vấn đề "nhõn tài"trong một phạm vi rất rộng Và trong giai đoạn hiện nay thỡ vấn đề tiềm lực trithức được đặt ra cấp thiết hơn bao giờ hết Chủ tịch viện hàn lõm khoa học

Mỹ - F.Henđle cho rằng : “nền kinh tế của chỳng ta ngày nay dựa chủ yếukhụng phải trờn cỏc tài nguyờn thiờn nhiờn mà dựa trờn cỏc bộ úc, dựa trờncỏc thu lượm tri thức khoa học” Vỡ thế, hiện tượng "lấy cắp trớ tuệ" là mộthiện tượng rất phổ biến trong xó hội hiện nay Nh thế tri thức con ngời là vấn

đề hàng đầu quyết định sản xuất xã hội

Ngay trong mấy chục năm đầu của nền giỏo dục Xụ Viết, vấn đề phỏptriển tư duy của học sinh đó được chỳ ý tới Trong cỏc sỏch xuất bản đầu tiêncủa nền giáo dục Xụ Viết đó nờu lờn những bài làm khuyến khớch sự làm việc

tự lực Và cũng trong thời kỳ này, con người đó ỏp dụng khỏ phổ biến phươngphỏp tỡm tũi nghiờn cứu để đưa ra những con đường mới cho việc dạy học ởnhà trường Tại đại hội Liờn bang của nhà giỏo năm 1968, L.I.Brờgiơnộp đóphỏt biểu: “Khi cỏc bạn dạy cho cỏc em mụn toỏn hay mụn lịch sử, mụn vật lýhay mụn xó hội học bất kỳ mụn nào thỡ khụng phải cỏc bạn chỉ truyền thụ chocỏc em những tri thức cần thiết trong cuộc sống mà đồng thời cỏc bạn cũn dạycho cỏc em lao động, khắc phục trở ngại, cú thỏi độ phờ phỏn đối với bảnthõn, biết đề ra cho mỡnh những mục đớch lớn lao Và điều chủ yếu là cỏc bạn

phải dạy cỏc em độc lõp suỹ nghĩ cú như thế và chỉ cú như thế ta mới gắn liềnđược trớ thức với niềm tin là mộ”

Trong những năm sau đó ở các nớc Đông Âu khoa học giỏo dục thườngchỳ ý bồi dưỡng sỏng tạo cho học sinh trong học tập Cũng từ đú đó xuất hiệnmột đội ngũ đụng đảo những nhà nghiờn cứu "dạy học nờu vấn đề" như:M.N.Xcatkin, A.M.Machiu skin, I.Ia.Lecne

Hiện nay việc “dạy học nờu vấn đề” được quan tõm ở tất cả cỏc nướctrong đó có Việt Nam và đợc hiểu dới nhiều góc độ khác nhau tuy nhiên việc

áp dụng nó con nhiều hạn chế

1.2 2 2 Cỏc hỡnh thức cơ bản của dạy học nờu vấn đề

Dạy học nờu vấn đề khụng choỏn hết cả quỏ trỡnh học tập và tuy thựcchất nú được thể hiện trước hết và chủ yếu trong việc giải cú hệ thống cỏc bàitoỏn cú vấn đề cú tớnh chất nhận thức và thực hành, song khụng phải nú quy

về độc một hỡnh thức đú

Thực tiễn đó sản sinh ra ba dạng dạy học nờu vấn đề khỏc nhau, mỗidạng đặc trưng bởi những hệ thống hành động của giỏo viờn và học sinhriờng, tức là bởi những phương phỏp dạy học riờng

Trong lỳc giảng dạy khi trỡnh bày tài liệu nảy sinh những tỡnh huốngxung đột, tức là những tỡnh huống mõu thuẫn với cỏc quan niệm quen thuộchay với những khẳng định mới đõy của giỏo viờn liờn quan với việc nghiờncứu giai đoạn phỏt triển khoa học trước đú Thụng thường học sinh khụng tựlực giải quyết được những tỡnh huống như vậy Trong trường hợp này phải sựdụng hỡnh thức trỡnh bày nờu vấn đề

Thực chất của trỡnh bày nờu vấn đề là: “sau khi tạo ra tỡnh huống cúvấn đề, giỏo viờn hay tỏc giả sỏch giỏo khoa chẳng những nờu lời giải cuốicựng mà cũn vạch rừ lụgic của quỏ trỡnh đi đến lời giải đú với những mõuthuẫn, lệch lạc đú và nờu luận cứ củng cố cho mỗi bước tiến tới lời giải cuốicựng" [22,48] Cỏch trỡnh bày như vậy khờu gợi ở học sinh nhu cầu "khụngchủ định" theo dừi lụgic của trỡnh bày kiểm tra từng bước cú đỳng khụng Vànếu giỏo viờn hay tỏc giả sỏch trỡnh bày một bước nào đú chưa thật nhất quỏn

và cú cơ sở, thỡ học sinh sẽ nảy ra thắc mắc, hoài nghi, phản đối tức là xuấthiện tỡnh huống cú vấn đề

Tỡnh huống cú vấn đề như X.L.Rubinxtin núi: “nú chứa đựng một nộidung cần xỏc định một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần thỏo gỡ đểgiải quyết, những vấn đề đú cần phải cú sự tham gia hoạt động của học sinh vàkết quả đem đến trớ thức mới phương phỏp hoạt động mới cho học sinh”

Tỡnh huống cú vấn đề luụn luụn nảy sinh ra khi học sinh bắt gặp nhữngnột mới của một hiện tượng phức tạp hoặc khi gặp phải tỡnh trạng phức tạp củaviệc phỏt hiện bản chất của hiện tượng Vỡ thế cú thể chia cỏc dạng của tỡnhhuống ra làm: tỡnh huống nảy sinh, vỡ cú những ý kiến khỏc nhau, cú mõuthuẫn bờn trong của cỏc sự kiện, dạng tỡnh huống này đũi hỏi phải phỏt hiện tất

cả tớnh đa dạng của sự kiện, vạch rừ hệ thống phức tạp của việc chứng minh…

Ví dụ nh đối với bài “Phong trào công nhân quốc tế cuối thế kỷ XIX

đầu thế kỷ XX” (Lịch sử lớp 11) giáo viên có thể trình bày theo kiểu nêu vấn

đề nh sau: Giáo viên nêu vấn đề: “Tại sao nói phong trào công nhân thế giớivẫn đợc duy trì sau thất bại của công xã Pari (1871)?”

Để giải quyết vấn đề đó, giáo viên lần lợt trình bày:

- Các cuộc đấu tranh mạnh mẽ quyết liệt của giai cấp công nhân liêntục nổ ra ở Đức, Anh, Mỹ

- Những cuộc đấu tranh của công nhân thu đợc một số thắng lợi đáng kể

về kinh tế, chính trị

- Các tổ chức chính trị độc lập của công nhân lần lợt ra đời ở các nớc.Với những thắng lợi đó chứng tỏ phong trào công nhân thế giới vẫn đợcduy trì sau thất bại của công xã Pari 1871

Cách nêu vấn đề nh vậy kích thích học sinh t duy, suy nghĩ, nắm đợcmối liên hệ, bản chất của sự kiện hiện tợng lịch sử

Để trả lời nờu vấn đề giỏo viờn phải hướng dẫn học sinh bằng nhữngcõu hỏi gợi mở (gọi là phương phỏp phỏt kiến ơixtic) – hình thức thứ hai củadạy học nêu vấn đề

Phương phỏp đàm thoại phỏt kiến là: “hệ thống cõu hỏi do giỏo viờnxõy dựng thế nào để mỗi cõu hỏi sau được suy ra từ cỏc cõu hỏi trước, đểviệc đặt nú vào cuộc đàm thoại là cú lớ do, để tất cả cỏc cõu hỏi và lời giải củahọc sinh cho cỏc cõu hỏi đú, tập hợp lại cuối cựng sẽ giải quyết được một vấn

đề nào đú, và điều chủ yếu là sao cho một số cỏc cõu hỏi và đa số (nếu khụng

phải là tất cả) cỏc cõu hỏi hợp thành những bài toỏn nhỏ trờn đường đi tới lờigiải cho bài toỏn cơ bản” [22,53]

Cỏc cuộc đàm thoại đũi hỏi giỏo viờn phải xõy dựng những cõu hỏi thậtrành mạch, logic chặt chẽ, theo thứ tự hợp lý và phải cú khả năng xõy dựnglại cỏc cuộc đàm thoại này ngay lập tức theo tỡnh hỡnh trả lời của học sinh

Để thực hiện tốt hình thức nào giáo viên cần tuân thủ quy trình s phạmgồm các bớc sau:

- Xác định vấn đề cần tìm hiểu bằng một câu hỏi chung có tính chất nêunhiệm vụ nhận thức

- Bằng cách thông báo hoặc giải thích ngắn gọn, giáo viên định hớng chohọc sinh thông qua việc cung cấp cho các em những kiến thức có tính lý luận

- Hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi phụ, gợi mở

- Trên cơ sở những vấn đề đợc giải quyết trong đàm thoại, giáo viêntổng kết, khái quát lại cho học sinh dễ nhớ, dễ thuộc

Minh chứng cho vấn đề trên chúng tôi xin đa ra ví dụ cụ thể Khi dạy bài

“Trung Quốc” giáo viên có thể đặt học sinh trớc tình huống: “Nguyên nhândẫn đến Trung Quốc trở thành nớc nửa thuộc địa”?

Đa ra một lời giải thích chính xác, chặt chẽ đối với tất cả học sinh là một

điều không dễ dàng Để cho các em có thể nắm đợc vấn đề, giáo viên có thể

đ-a rđ-a hệ thống câu hỏi phụ gợi mở nh sđ-au:

- Tình hình Trung Quốc cuối thế kỷ XIX đầu XX nh thế nào?

- Các phong trào đấu tranh của nhân đân Trung Quốc diễn ra nh thếnào? kết quả ra sao?

- Thái độ của triều đình Mãn Thanh đối với thực đân và trớc phong trào

đấu tranh của quần chúng?

- Việc Trung Quốc trở thành nớc nửa thuộc địa của phơng Tây có phải làtất yếu hay không?

Bằng việc đặt câu hỏi nh thế học sinh dễ dàng giải quyết vấn đề theo khảnăng của mình

Một yếu tố khỏc khụng kộm phần quan trọng của giờ học nờu vấn đề làbài tập nghiên cứu mà học sinh tự giải quyết Thực chất của phương phỏpnghiờn cứu là: “giỏo viờn xõy dựng những vấn đề và bài toỏn cú vấn đề dướihỡnh thức một bài làm cú tớnh chất nghiờn cứu, trong một hệ thống nhất định,cũn học sinh thỡ làm cỏc bài toỏn đú hoàn toàn tự lực, và trong quỏ trỡnh đú tựmỡnh tỡm tũi sỏng tạo”

Bản chất của phương phỏp nghiờn cứu được quy định bởi cỏc chức năngcủa nú Nú đảm bảo cho học sinh nắm được cỏc phương phỏp nhận thức khoahọc trong quỏ trỡnh nghiờn cứu, tỡm tũi cỏc phương phỏp đú Đồng thời hỡnhthành những nột của hoạt động sỏng tạo nột đú hợp thành của nội dung vănhoỏ Nú cũng là để hỡnh thành hứng thỳ nhu cầu về hoạt động đú

Phương phỏp nghiờn cứu (bài tập nhận thức, bài tập tư duy, bài tậplụgic) xỏc định rừ ràng phương hớng hoạt động của tư duy, cho phộp phối hợpkhõu trỡnh bày nếu vấn đề của thầy giỏo với bài tập nờu vấn đề (logic) và quyđịnh một cỏch hợp lý những bài tập cho học sinh khi ngiờn cứu bài tập mớilần đầu tiờn, khi học tập ở nhà, khi kiểm tra kiến thức và khi ụn tập Núi mộtcỏch khỏc đi là cỏc bài tập cho phộp loại trừ tớnh tự phỏt và thực hiện sự chỉđạo sư phạm của thầy giỏo

Cỏc hỡnh thức bài làm theo phương phỏp nghiờn cứu rất đa dạng Cúthể đú là những bài làm giải nhanh ở lớp hay ở nhà, những bài làm suốt cảmột giờ học, hay những bài làm ở nhà trong một kỳ hạn nhất định (một tuần,một thỏng)

Ví dụ khi trình bày cách mạng Nga 1905- 1907 giáo viên có thể yêu cầuhọc sinh làm bài tập nhận thức: “V.I.Lênin có vai trò nh thế nào đối với phongtrào công nhân Nga?” Học sinh tự tìm tài liệu để chứng minh vấn đề này Trớchết các em phải tìm hiểu về hoạt động của V.I.Lênin trong phong trào côngnhân Nga Sau đó rút ra những đóng góp về mặt lý luận cũng nh thực tiễn đốivới sự ra đời của Đảng công nhân Nga cũng nh phong trào cách mạng 1905 –1907

Ba phương phỏp nờu trờn trong dạy học nờu vấn đề là ba phương phỏpkhỏc nhau, mỗi phương phỏp cú những, ưu nhược điểm riờng của mỡnh trongquỏ trỡnh thực tế dạy học ba phương phỏp đú nhiều lỳc được kết hợp với nhauvào điều kiện cụ thể, từng đối tượng phự hợp mà vận dụng nhằm phỏt huy tối

đa tư duy của học sinh

1.2 2.3 Những yờu cầu của dạy học nờu vấn đề .

Dạy hoc nêu vấn đề có vị trí và tầm quan trọng đặc biệt trong quá trìnhdạy học Cũng nh mọi phơng pháp khác dạy học nêu vấn đề có những u và nh-

ợc điểm nhất định Vì vậy, để giờ học nêu vấn đề đạt kết quả tốt cần đáp ứngmột số yêu cầu sau

Trớc hết cần phải bám sát nội dung cơ bản của bài học, của khóa trìnhlịch sử Mỗi sự kiện trong các bài học các khóa trình lịch sử đều có việc gópphần vào việc phát triển t duy học sinh Tuy nhiên, chúng ta cần tập trung vàonhững sự kiện lớn cơ bản làm cơ sở Để phát triển t duy học sinh bên cạnhnắm vững những sự kiện cần phải có những hiểu biết khác có liên quan cũng

nh kỹ năng, phơng pháp nắm vững tri thức và vận dụng tri thức

Hơn nữa, dạy học nêu vấn đề chỉ có tác dụng khi học sinh đứng trớctình huống có vấn đề Vì vậy, để giờ học nêu vấn đề đạt kết quả cao, giáo viênphải chú ý đến nhu cầu t duy của học sinh bằng cách tạo ra tình huống có vấn

đề và biết cách giải quyết vấn đề Kinh nghiệm cho thấy, trong quỏ trỡnh dạyhọc nờu vấn đề giỏo viờn cần tổ chức, điều khiển học sinh giải quyết vấn đề từmức độ thấp đến mức độ cao Như thế mới cú khả năng huy động tư duy họcsinh từng bước một từ thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp

Mặt khác phải kết hợp cỏc mức độ một cỏch hợp lý trong suốt quỏ trỡnhdạy học Trỏnh tỡnh trạng cưỡng ộp, giỏo điều, khụng nờn nờu những vấn đềquỏ khú cũng không quỏ dễ gõy tõm lý chỏn nản lo sợ cho người học

Nhỡn chung dạy học nờu vấn đề là một kiểu hệ thống dạy học cú tỏcdụng mạnh mẽ trong việc kớch thớch làm phỏt triển tớnh tớch cực, sỏng tạo ởhọc sinh dới sự tỏc động chủ đạo của giỏo viờn

Sỏch giỏo khoa đũi hỏi phải tăng thờm tỷ trọng thụng bỏo nờu vấn đề,rỳt bớt những cõu hỏi, những bài tập cú tớnh tỏi hiện và tăng cường những cõuhỏi, những bài toỏn nờu vấn đề, đảm bảo khả năng hoỏ trong việc tự học…

Trên đây là những yêu cầu của dạy học nêu vấn đề, trong quá trình dạyhọc cần đợc sử dụng linh hoạt, sáng tạo tuỳ vào từng điều kiện cụ thể, từng đốitợng học sinh, khả năng của giáo viên, để giờ học có kết quả cao nhất

1 2.3 Dạy học theo lý thuyết hành động Module

1.2.3.1 Khỏi niệm về Module dạy học

Cú rất nhiều định nghĩa khỏc nhau về Module dạy học, cho tới naycũng chưa cú một định nghĩa thống nhất Module dạy học cú thể hiểu là mộtkiểu tài liệu dạy học nhằm chuyển tải một đơn vị chương trỡnh dạy học tươngđối độc lập, được cấu trỳc một cỏch đặc biệt, chứa đựng cả mục tiờu, nộidung, phương phỏp dạy học và hệ thống cụng cụ đỏnh giỏ kết quả lĩnh hội,chỳng gắn bú với nhau như một chỉnh thể

Tài liệu được biờn soạn theo kiểu Module là tài liệu mà ở đú mỗiModule phải cú nội dung độc lập, được viết theo ngụn ngữ chớnh xỏc, rừ ràng

và theo nhịp độ người học, nú được đỏnh giỏ liờn tục và hiệu quả, tạo đượcnhững cơ hội trao đổi giữa người học với nhau, mục tiờu và cỏc hoạt động củaModule được kết hợp chặt chẽ và nú lụi cuốn người học Module được thiết

kế theo cỏc hoạt động học tập của người học, theo hướng kớch thớch úc sỏngtạo và khả năng giải quyết vấn đề của người học, chỳ trọng sử dụng nhiềuthớch hợp nhiều phương tiện truyền đạt khỏc nhau như tài liệu in, băng hỡnh,băng tiếng… giỳp cho người học dễ học, dễ hiểu và gõy hứng thỳ học tập

Mỗi Module phải (trọn gúi) trong mục tiờu thực hiện, trong cấu trỳc,nội dung và quy trỡnh thực hiện để đạt được mục tiờu Nú tớch hợp cả lýthuyết lẫn thực hành và tớch hợp cả phương phỏp truyền tải nội dung Nhữngchỉ dẫn trong Module sẽ giỳp cho việc “cỏ nhõn hoỏ” việc học tập được thuậnlợi, đỏp ứng cỏc điều kiện cỏ nhõn của người học về trỡnh độ, lứa tuổi, thờigian… Việc đỏnh giỏ chủ yếu do bản thõn người học nú nằm trong tiến trỡnhnhận thức của người học và nội dung cũng như nội dung đào tạo

1.2.3.2 Cấu trỳc và lợi thế của Module dạy học

S ơ đồ sau đõy cho thấy cấu trỳc chung nhất của một Module Lưu ý đồ sau đõy cho thấy cấu trỳc chung nhất của một Module Lưu ý sau õy cho th y c u trỳc chung nh t c a m t Module L u ýđ ấy cấu trỳc chung nhất của một Module Lưu ý ấy cấu trỳc chung nhất của một Module Lưu ý ấy cấu trỳc chung nhất của một Module Lưu ý ủa một Module Lưu ý ột Module Lưu ý ưu ý

r ng ph n ho t ằng phần hoạt động và đỏnh giỏ liờn quan tới mục tiờu ần hoạt động và đỏnh giỏ liờn quan tới mục tiờu ạt động và đỏnh giỏ liờn quan tới mục tiờu đột Module Lưu ýng v ỏnh giỏ liờn quan t i m c tiờu à hai đ ới mục tiờu ục tiờu Chúng tôi lấy ví

dụ ở bài Nhật Bản thể thiết kế nh sau:

Giới thiệu

Mục đớch – mục tiờu chung…

Mục tiờu :

1 Cuộc duy tân Minh Trị (Mây-gi) thực chất là một cuộc cách mạng t sản

2 Sau cải cách Minh Trị, CNTB ở Nhật phát triển nhanh chóng chuyển sangchủ nghĩa đế quốc

3 Chủ nghĩa đế quốc Nhật là chủ nghĩa đế quốc phong kiến quân Phiệt, sớmphát động những cuộc chiến tranh

Hoạt động:

1.1.Tình hình nớc Nhật trớc 1868

1.2 Nội dung, tính chất, ý nghĩa của cuộc cải cách

2.1.Sự phát triển của CNTB ở Nhật sau cuộc cải cách

2.2 Qúa trình chuyển sang chủ nghĩa đế quốc của Nhật.

2.3 Bản chất của đế quốc Nhật

ỏn hoặc tài liệu tham khảo Cỏc Module được thiết kế cho việc hiểu khỏi niệmqua việc học tập và cú thể sử dụng cụng nghệ hoặc khụng

Học theo Module khuyến khớch học phỏt triển học độc lập, tăng cường

kỹ năng học cỏ nhõn và phỏt triển mối quan hệ giữa người với người kể cả kỹnăng xó hội

Hơn nữa việc dạy học theo chương trỡnh mới sẽ tạo ra được một mụitrường dạy học mà ở đú cú thể bồi dưỡng nõng cao trỡnh độ chuyờn mụn chongười dạy, khuyến khớch ý tưởng sỏng tạo trong dạy học và bồi dưỡng sự hợptỏc và học hỏi lẫn nhau giữa những người dạy

Dạy học theo hướng dẫn Module cũng cú nghĩa là dạy tớnh sỏng tạo bởi

nú đũi hỏi phải dựng vớ dụ trong thực tiễn cuộc sống, tăng cường sự hiểu biếtcủa người học để biến những điều học tập trở thành của chính mình Đồngthời nú cung cấp những vớ dụ về những thành ngữ sỏng tạo như là cực điểm

của kỹ năng và kiến thức Với nhiều hình thức dạy học khác nhau thể hiệnđược cách cư xử sáng tạo Nó còn tạo cơ hội cho người häc sö dụng hoạtđộng sáng tạo như là chất keo gắn kiến thức, kü năng và thái độ với nhau mà

họ đã phát triển qua kinh nghiệm dạy học Module

Như vậy Module dạy học rất có ưu thế trong quá trình phát triển tư duyngười học, giúp cho học sinh vừa lĩnh hội kiến thức, phương pháp học tập vừa

có thể tự mình đánh giá, kiểm tra hoạt động của mình

1.2.3.3 Một số nguyên tắc thiết kế Module dạy học

Module dạy học là một hình thức của cấu trúc dạy học Vì thế khi thiết

kế một Module dạy học cần căn cứ vào những nguyên tắc chỉ đạo nhất định.Ngoài sự chỉ đạo của nguyên tắc dạy học, nguyên tắc xây dựng nội dung nóichung, kiểu thiết kế Module dạy học còn chịu sự chỉ đạo trực tiếp của cácnguyên tắc xây dựng nội dung dạy học theo mô hình Module nói riêng Cácnguyên tắc này gồm có

Tính độc lập của Module dạy học: Tài liệu học tập trong khuôn khổModule được xem như là một chỉnh thể trọn vẹn nhằm giải quyết các nhiệm

vụ dạy học có tính chất liên kết Về hình thức điều này giống với nguyên tắcchia tài liệu học tập thành từng phần, liều bước, cô thÓ Trong dạy học chươngtrình hoá cần phải chia tài liệu thành từng phần nhưng giữa chúng liên hệ chặtchẽ với nhau được trình bày theo trình độ bắt buộc tăng dần tính phøc tạp của

nó Còn với Module trước một thành phần của tài liệu đều đề ra mục tiêu vànhững chỉ dẫn về hoạt động Những thành phần của nội dung dạy học có thểliên hệ với nhau nhưng cũng có thể độc lập với nhau

Nguyên tắc này phản ánh tính trọn vẹn và tính tích hợp hai đặc điểm

cơ bản của Module dạy học Mục đích dạy học có tính độc lập tương đối về cảphương diện về cả cấu trúc cũng như chương trình

Tính mềm dẻo, linh hoạt trong cấu trúc nội dung: Cấu trúc nội dungtheo kiểu Module đòi hỏi phải mềm dẻo, linh hoạt, nó vừa thể hiện được cácphần, chương của môn học đồng thời có thể phù hợp với nhận thức của họcsinh Các hoạt động theo cấu trúc của Module phải đa dạng, thay đổi nhằmtránh sự nhàm chán lặp đi, lặp lại các bước Cấu trúc phải thực hiện theo từng

bước nhưng cú thể theo cỏch này hay cỏch khỏc như thế mới thu hỳt ngườihọc kớch thớch khả năng truyền thụ kiến thức của người dạy

Đảm bảo thường xuyờn mối liờn hệ ngược Đõy là một yờu cầu khụngthể thiếu được trong việc thiết kế Module dạy học Bởi chỳng ta biết rằng dạyhọc luụn luụn song song hai quỏ trỡnh dạy và học với sự tỏc động qua lại giữathầy và trũ Module dạy học phải phỏt huy được những tiềm thức sẵn cú ở họcsinh, tớnh tư duy sỏng tạo vốn cú nhưng nú cũng phải tạo điều kiện cho giỏoviờn cú thể thực hiện, phự hợp với những năng lực của giỏo viờn, chỉ khi nàogiải quyết tốt mối quan hệ đú thỡ việc dạy học mới đem lại kết quả tối ưu nhất

Những yêu cầu nêu trên của việc thiết kế một module dạy học màchúng ta cần phải tuân theo để bài học có những kết quả cao nhất

1.3 Thực trạng của việc vận dụng phơng pháp dạy học tích cực trong dạy học lịch sử ở trờng THPT

Để tìm hiểu thực trạng về việc phát huy tính tích cực của học sinh chúngtối đã tiến hành khảo sát một khảo sát một số giáo viên ở các trờng sau:

Cô Trần Thị Hằng Phơng - giáo viên trờng THPT Nghi Lộc3- Nghệ AnCô Trần Thị Hồng- giáo viên trờng THPT Nghi Lộc 3 - Nghệ AnCô Lê Thị Vân - giáo viên trờng THPT Nghi Lộc 3 - Nghệ An

Thầy Phan Thanh Tiên giáo viên trờng THPT Thanh Chơng 1- Nghệ An Cô Lê Thị Hiền- giáo viên trờng THPT Thanh Chơng 1 - Nghệ An Cô Nguyễn Thị Biển - giáo viên trờng THPT Thanh Chơng 1- Nghệ An Thầy Nguyễn Công Hội - giáo viên trờng THPT Anh Sơn 1 - Nghệ An Cô Phan Thị Mỹ - giáo viên trờng Anh Sơn 1 – Nghệ An

Các giáo viên trên đây là những ngời có kinh nghiệm trong giảng dạy Để góp phần vào việc đổi mới phơng pháp dạy học lịch sử ở trơngTHPT theo hớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh mong thầy côvui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau :

(Xin đánh dấu nhân vào ô bên cạnh)

1 Hiện nay lịch sử cha có vị trí xứng đáng trong nhà trờng nguyên nhân

3 Thầy (cô) quan niệm nh thế nào về vai trò của học sinh trong môn lịch sử:

- Chủ thể của quá trình nhận thức dới sự hớng dẫn của thầy

- Không phải chủ thể mà tiếp thu thụ động

4 Các thầy (cô) đã thiết kế bài giảng theo :

- Phơng pháp tích cực

- Phơng pháp truyền thống

5 Thầy (cô) quan tâm nh thế nào về việc đổi mới phơng pháp dạy học

- Rất cấp thiết

- Cha cấp thiết

6 Nếu thầy (cô) cho rằng đổi mới cha cấp thiết là do:

- Cơ sở vật chất cha cho phép

- Nội dung trơng trình bất cập

- Học sinh không yêu thích môn lịch sử

- Những nguyên nhân khác

Xin cảm ơn

Tổng hợp các ý kiến của giáo viên chúng tôi rút ra một số nhận xét nh sau:

- Phần lớn các giáo viên đều duy trì cách dạy học truyền thống kiểuthầy đọc - trò ghi

- Phơng pháp giảng dạy chủ yếu ở các trờng phổ thông từ trớc đến nay làthông báo và thuyết trình, chỉ có một số ít là kết hợp, phân tích và diễn giảng

- Không ít giáo viên cho rằng việc vận dụng phơng pháp dạy học mới

đòi hỏi rất nhiều thời gian và công sức Trong đó nguồn tài liệu lại rất thiếu vàkhó tìm, không phù hợp với điều kiện một số vùng Do vậy, việc sử dụng ph-

ơng pháp dạy học mới lạ rất nhiều hạn chế, giáo án thiết kế đa số theo phơngpháp cũ có chăng cũng chỉ thực hiện đợc một phần nào đó do sự nỗ lực và tìmtòi nghiên cứu của những cá nhân mà thôi

Điều đó cho thấy việc vận dụng bài thiết kế theo phơng pháp dạy hoctích cực là hết sức mới mẽ đối với thầy và trò Tuy nhiên, một số ý kiến chorằng nếu vận dụng đúng phơng pháp tích cực trong thiết kế bài giảng thì hiệuquả sẽ rất cao

Qua khảo sát chúng tôi thấy rằng việc thiết kế bài giảng theo phơngpháp tích cực ít đợc quan tâm ở trờng PT hiện nay Điều dó một phần do thóiquen ngại thay đổi của phần lớn giáo viên, một phần do điều kiện khách quan

đa lại Thực tế đó đòi hỏi Đảng, Nhà nớc, các ban nghành có liên quan phải

chú ý hơn nữa việc đổi mới phơng pháp giảng dạy đặc biệt là khâu thiết kế bàigiảng Để các giáo viên có thể tiếp cận đợc đầy đủ hơn nắm bắt rõ hơn các ph-

ơng pháp dạy học mới, đặc biệt là việc thiết kế bài giảng theo huớng tích cực

để góp phần nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở THPT hiện nay

Chơng 2 Thiết kế bài giảng khoá trình lịch sử thế giới cận

đại thời kì thứ hai (lịch sử lớp 11) nhằm tích cực

hoá hoạt động nhận thức của học sinh

2.1 Cơ sở lí luận để thiết kế bài giảng khoá trình Lịch sử thế giới cận đại thời kì thứ hai

2.1.1 Vị trí và nội dung khoá trình Lịch sử thế giới cận đại thời kì thứ hai“ ”

ở trờng THPT.

2.1.1.1 Vị trí.

Chơng trình lịch sử lớp 11 ở trờng phổ thông gồm ba khóa trình có quan

hệ chặt chẽ với nhau hai khoá trình lịch sử thế giới và một khoá trình lịch sửViệt Nam Trong đó khoá trình “Lịch sử thế giới cận đại thời kì thứ hai” đợcxây dựng theo nguyên tắc đồng tâm (giai đoạn lịch sử này đã đợc giới thiệu ởlớp 8 trung học cơ sở)

Theo đó khoá trình “Lịch sử thế giới cận đại thời kì thứ hai” có một số

điểm nổi bật nh sau :

Thứ nhất, đây là phần đầu tiên của chơng trình lịch sử lớp 11 ở trờngphổ thông, tiếp theo thời kì cổ trung đại ở lớp 10 Do vậy, khi giảng dạy phần

“Lịch sử thế giới cận đại thời kì thứ hai” học sinh cần đợc ôn lại những kiếnthức cơ bản đã đợc học ở các khoá trình trớc, nhất là lịch sử thế giới cận đạithời kì thứ nhất Điều này giúp học sinh có quan điểm biện chứng khi học tập,nghiên cứu các sự kiện phải đặt trong mối liên hệ chặt chẽ với nhau, có tính kếthừa và phát triển

Thứ hai, khoá trình “Lịch sử thế giới cận đại thời kỳ thứ hai” đợc xâydựng theo nguyên tắc đồng tâm điều này không có nghĩa là sự lặp lại nguyên

xi các kiến thức ở lớp 8, cũng không phải là sự phân biệt kiến thức ở hai lớpnày đợc đánh giá bằng khối lợng sự kiện Sự khác biệt ở lớp 11 và lớp 8 là ởtrình độ nhận thức Với số giờ học không nhiều, học sinh phải dựa vào nhữngkiến thức đã học để hiểu biết các sự kiện chứ không phải biết nhiều sự kiện

Thứ ba, chơng trình Lịch sử lớp 11 gồm hai khoá trình lịch sử thế giới

và một khoá trình lịch sử Việt Nam Trong thực tế giảng dạy, giáo viên cha

h-ớng dẫn học sinh nhận thấy mối quan hệ lịch sử thế giới và lịch sử Việt nam.Nhìn chung học sinh cha biết vận dụng kiến thức lịch sử dân tộc để hiểu lịch

sử thế giới và ngợc lại Cần hiểu rằng từ sau khi loài ngời xuất hiện trên trái

đất, mối quan hệ giữa các cộng đồng, giữa các quốc gia dân tộc, giữa các châulục ngày càng xích lại gần nhau Đặc biệt từ thời cận đại này, quan hệ đó càngtrở nên mật thiết Mỗi quốc gia, mỗi dân tộc trở thành một bộ phận hữu cơcủa thế giới, chịu sự tác động ảnh hởng của sự phát triển xã hội loài ngời vàcũng góp phần tích cực đến tiến trình lịch sử thế giới

Đối với Việt Nam, mối quan hệ lịch sử thế giới đã hình thành từ sớmsong càng khăng khít hơn từ lúc Hồ Chí Minh đi tìm đờng cứu nớc cho dântộc Vì vậy khi dạy học phần này cần lu ý cho học sinh biết vận dụng kiếnthức lịch sử thế giới để hiểu biết lịch sử Việt Nam và ngợc lại

Thứ t, trong quá trình dạy học giáo viên cần phải chú ý vào rèn luyệncho học sinh nắm vững yêu cầu, nội dung bài học, biết phơng pháp học tập, tựkiểm tra đánh giá vận dụng kiến thức, khả năng thực hành Đặc biệt chú ý đếnviệc tích cực hoạt động nhận thức của hoc sinh trong quá trình học tập

Trên đây là một số điểm nổi bật về vị trí của khoá trình “Lịch sử thếgiới cận đại thời kỳ thứ hai” ở trờng Trung học phổ thông Đó là cơ sở đểchúng tôi lựa chọn để thiết kế bài giảng nhằm tích cực hoá hoạt động nhậnthức của học sinh

2.1.1.2 Nội dung.

Xét về nội dung, thời kỳ thứ hai của Lịch sử thế giới cận đại 1871

-1917 có mốc mở đầu là cuộc cách mạng vô sản đầu tiên trong lịch sử đa đến

sự thành lập của công xã Pari năm 1871 ở Pháp Sau đó, nhất là 30 năm cuốithể kỷ XIX đầu thế kỷ XX lịch sử thế giới trải qua một thời kỳ có nhiều diễnbiến sôi động

Đây là thời kỳ chủ nghĩa t bản tự do cạnh tranh chuyển sang chủ nghĩa

t bản độc quyền hay chủ nghĩa đế quốc với sự xuất hiện của các công ty độcquyền và sự thống trị của bọn tài phiệt

Đây là thời kỳ mà mâu thuẫn giữa vô sản và t sản trở nên sâu sắc hơn.Cuộc đấu tranh giữa giai cấp công nhân ở các nớc t bản và phong trào giảiphóng dân tộc ở các nớc thuộc địa và phụ thuộc bùng lên mạnh mẽ

Đây cũng là thời kỳ mà mâu thuẫn giữa các nớc đế quốc phát sinh vàphát triển, dẫn tới cuộc chiến tranh thế gới thứ nhất 1914 - 1918

Cách mạng xã hội chủ nghĩa tháng Mời Nga thành công năm 1917 kếtthúc thời kỳ cận đại của lịch sử thế giới, mở ra một thời đại mới trong lịch sửnhân loại

Với vị trí nội dung quan trọng nh vậy, chúng tôi lựa chọn khoá trìnhlịch sử thế gới cận đại thời kỳ thứ hai phục vụ mục đích thiết kế cho mình, từ

đó hiểu rõ hơn mối quan hệ lịch sử Việt Nam với các dân tộc khác

2.1.2 Một số nguyên tắc chỉ đạo trong việc thiết kế bài giảng .

Từ trớc đến nay trong thực tế vẫn tồn tại quan niệm cho rằng cứ đặtnhiếu câu hỏi, yêu cầu học sinh trả lời trên lớp cũng nh ở nhà là hoạt động tíchcực Hoặc chỉ giới hạn hoạt động nhận thức của học sinh ở việc ghi nhớ một

số điểm cơ bản, tóm lợc sách giáo khoa giải thích một cách chung chung màkhông biết cụ thể sự kiện… nhằm góp phần nâng cao hiệuTính tích cực nh vậy chỉ là hình thức do đó để thiết

kế bài giảng nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh sao cho phùhợp, phát huy tối đa năng lực nhận thức, chúng ta cần nắm vững một sốnguyên tắc sau:

2.1.2.1 Đảm bảo kiến thức cơ bản

Để đảm bảo kiến thức cơ bản xác định đúng yêu cầu mục đích của khoátrình về mặt giáo dỡng thông qua giảng dạy khoá trình “Lịch sử thế giới cận đạithời kỳ thứ hai” giáo viên cần giúp học sinh nắm đợc kiến thức cơ bản sau:

Trong bài 1 “Công xã Pari”, giáo viên giúp học sinh nắm đợc những kiếnthức cơ bản sau đây:

- Diễn biến của chiến tranh Pháp – Phổ và sự thất bại của Pháp

- Sự phản bội của “Chính phủ vệ quốc” và tinh thần yêu nớc quyết tâmchiến đấu bảo vệ tổ quốc của giai cấp công nhân và nhân dân Pháp

- Ngày 18/3/1871 cuộc cách mạng của giai cấp vô sản Pháp lật đổ chínhquyền của giai cấp t sản, thành lập công xã Pari

- Bộ máy nhà nớc và chính sách kinh tế, xã hội công xã Pari

- ý nghĩa lịch sử của công xã Pari

Khi học tập bài 2 “Các nớc đế quốc chủ nghĩa Âu - Mỹ” học sinh cầnhiểu rõ các kiến thức chủ yếu là:

- Sự phát triển không đồng đều của chủ nghĩa đế quốc cuối thế kỷ XIX

đầu thế kỷ XX Từ 1870 - 1914 kinh tế Anh, Pháp phát triển chậm, ngợc lại

Đức, Mỹ phát triển nhanh chóng và vơn lên hàng đầu

- Sự xuất hiện các tổ chức độc quyền cũng nh những đặc trng của nó.Chủ nghĩa t bản chuyển từ chủ nghĩa t bản tự do cạnh tranh sang chủ nghĩa tbản độc quyền hay chủ nghĩa đế quốc

- Những chính sách đối nội, đối ngoại phản động của Anh, Pháp, Đức,

Mỹ cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX

Trong bài 3 “ Nhật Bản” cung cấp cho học sinh những nội dung chính là:

- Trong thời kỳ đế quốc chủ nghĩa, hầu hết các nớc á, Phi, Mỹ la tinh

đều trở thành những nớc thuộc địa, riêng Nhật Bản trở thành nớc t bản phát

- Cuộc cải cách Minh Trị từ 1868 - 1873 nh bãi bỏ chế độ đẳng cấp, thủtiêu phờng hội và hàng rào thuế quan trong nớc, tự do buôn bán … nhằm góp phần nâng cao hiệuthực chất làmột cuộc cách mạng t sản không triệt để

- Sự chuyển biến nền kinh tế t bản chủ nghĩa ở Nhật Bản cuối thế kỷXIX đầu thế kỷ XX giữ vững nền độc lập để không rơi vào ách đế quốc Âu -

Mỹ, đa Nhật Bản phát triển lên chủ nghĩa t bản và chuyển mạnh sang chủnghĩa đế quốc qua đó thúc đẩy phát triển nhanh chóng về kinh tế, văn hoá,giáo dục và khoa học kỹ thuật, ảnh hởng của cải cách đối với nhiều nớc Châu

á; đồng thời nhấn mạnh mặt hạn chế của cải cách

Trong bài 4 “Trung Quốc” giáo viên làm rõ cho học sinh những vấn đềcơ bản dới đây:

- Vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX trớc sự xâm lợc của các nớc đếquốc, triều đình Mãn Thanh đã quy hàng, biến Trung Quốc trở thành nớcthuộc địa nửa phong kiến

- Phong trào đấu chống phong kiến và chống đế để quốc của nhân dânTrung Quốc tiếp tục phát triển vào nửa đầu thế kỷ XIX (đặc biệt là phong tràoThái Bình thiên quốc) bùng lên mạnh mẽ vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX

mà tiêu biểu là phong trào Duy Tân (1898) của Khang Hữu Vi, Lơng KhảiSiêu, phong trào Nghĩa hoà đoàn (1900 - 1901)

- Đầu thế kỷ XX giai cấp t sản Trung Quốc bắt đầu tập hợp lực lợng đểnắm lấy vai trò lãnh đạo cách mạng Đại diện cho lực lợng ấy là Tôn TrungSơn, Ông đã thành lập Trung Quốc đồng minh hội (1895) là một mốc quantrọng đẩy mạnh phong trào giải phóng dân tộc

- Cuộc cách mạng Tân Hợi (1911) là một cuộc cách mạng t sản có ýnghĩa to lớn đã lật đổ chế độ quân chủ chuyên chế lâu đời ở Trung Quốc

Trong bài 5 “Quá trình hoàn thành xâm lợc của chủ nghĩa thực dân ở á,Phi, Mỹ la tinh” học sinh cần nắm vững những nét chính sau:

- Vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, các nớc t bản đã hoàn thành việcxâm chiếm và phân chia thuộc địa ở châu á, Phi, Mỹ la tinh, lần lợt các nớcnày trở thành nơi thống trị của thực dân xâm lợc với những mức độ khac nhauthuộc địa, nửa thuộc địa, phụ thuộc, thuộc địa kiểu mới, phong kiến nửa thuộc

địa Từ đây nảy sinh cuộc đấu tranh để chia lại thuộc địa làm cho mâu thuẫngiữa các nớc đế quốc thêm gay gắt Đó là nguyên nhân dẫn tới các cuộc chiếntranh đầu tiên

- Mục đích xâm lợc của các nớc t bản thực dân, những thủ đoạn thốngtrị, khai thác bóc lột của chúng và hậu quả nặng nề đối với các nớc thuộc địa,phụ thuộc

Những kiến thức cơ bản cần làm rõ cho học sinh trong bài 6 “Bớc đầucủa phong trào giải phóng dân tộc” là:

- Bớc phát triển mạnh mẽ của phong trào giải phóng dân tộc ở châu á,Phi, Mỹ la tinh, tiêu biểu là phong trào giải phóng dân tộc ở ấn Độ cuối thế

kỷ XIX với vai trò của Đảng quốc đại; cuộc đấu tranh chống chủ nghĩa thựcdân ở các nớc Đông Nam á nh ở Inđônêxia, Philippins, Lào… nhằm góp phần nâng cao hiệu… nhằm góp phần nâng cao hiệu

- Mặc dù phong trào giải phóng dân tộc diễn ra ở nhiều nớc Châu á

nh-ng kết quả cuối cùnh-ng đều thất bại (so sánh lực lợnh-ng quá chênh lệch, cha co sựlãnh đạo của gai cấp vô sản… nhằm góp phần nâng cao hiệu.)

Đối với bài 7 “Phong trào công nhân quốc tế cuối thế kỷ XIX đầu thế

kỷ XX” giáo viên cần làm nổi bật những vấn đề chính là:

- Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX các nớc t bản Âu - Mỹ chuyển sanggiai đọan đế quốc chủ nghĩa Trong điều kiện này phong trào công nhân tiếptục phát triển Cuộc đấu tranh mạnh mẽ có lúc quyết liệt của nhân dân Anh,

Đức, Mỹ… nhằm góp phần nâng cao hiệu liên tiếp nổ ra và giành một số thắng lợi về kinh tế, chính trị, các

tổ chức chính trị độc lập của nhân dân mỗi nớc ra đời

- Sự ra đời của quốc tế thứ hai do sự phát triển của phong trào côngnhân đã có những đóng góp nhất định cho cuộc đấu tranh chống giai cấp t sản,trong qúa trình hoạt động của quốc tế thứ nhất đã diễn ra cuộc đấu tranh quếtliệt giữa hai khuynh hớng cách mạng và cơ hội chủ nghĩa

- Sự thành lập đảng vô sản kiểu mới ở Nga 1905 - 1907 có ý nghĩa vàvai trò quan trọng đối với sự phát triển của cách mạng thế giới

Khi giảng bài 8 “Quan hệ quốc tế và cuộc chiến tranh thế giới thứ nhất

1914 – 1914”, giúp học sinh thấy đợc những nội dung chính sau đây:

- Nội dung chủ yếu của quan hệ quốc tế cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ

XX Do sự phát triển không đồng đều của các nớc đế quốc dẫn tới việc hìnhthành hai khối đế quốc kình địch nhau chạy đua vũ trang phân chia thị trờngthế giới Cuộc chiến tranh bùng nổ là cách giải quyết duy nhất những mâuthuẫn giữa các nớc đế quốc và đây là cuộc chiến tranh đế quốc xâm lợc

- Các giai đoạn của cuộc chiến tranh kết quả, tính chất, của cuộc chiếntranh thế giới thứ nhất

Bài 9 “Tổng kết lich sử thế giới cận đại” học sinh cần hiểu rõ những vấn đề sau:

- Lịch sử thế giới cận đại chia làm hai thời kì mở đầu bằng cách mạng

t sản Anh giữa thế kỷ XVII và kết thúc với chiến tranh thế giới thứ nhất (1814

- 1918) và cách mạng xã hội chủ nghĩa tháng Mời Nga năm 1917

- Những nội dung cơ bản của lịch sử thế giới cận đại: sự thắng lợi vàphát triển của chủ nghĩa t bản; sự phát triển của phong trào công nhân quốc tế

và phong trào đấu tranh của các dân tộc chống chủ nghĩa thực dân

- Nội dung cơ bản của thời kỳ thứ hai lịch sử thế giới cận đại: chủ nghĩa tbản từ tự do cạnh tranh sang giai đoạn độc quyền, điều này cùng với sự phát triển

Nh vậy, việc xác định đúng đắn kiến thức cơ bản của khoá trình vàomục đích yêu cầu về giáo dỡng, giáo dục là cơ sở ban đầu rất quan trọng đểgiáo viên thiết kế bài giảng Bởi vì, suy cho cùng việc thiết kế bài giảng theohớng tích cực hoá hoạt động của học sinh không nằm ngoài việc thực hiện yêucầu, mục đích, của chơng trình đặt ra.

2.1.2.2 Vận dụng phơng pháp dạy học tích cực trong thiết kế bài giảng.

Phơng pháp dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh là

ph-ơng pháp dạy học tiến bộ, mà bản chất của nó là mối thay đổi quan hệ thầytrò Trong đó việc phát huy tính tích cực của trò không hề hạ thấp, làm giảmvai trò giáo viên mà chính là đề cao vai trò tổ chức của ng ời dạy, để phát huytính chủ động, năng lực t duy sáng tạo của ngời học, trong việc tiếp thu, vậndụng kiến thức đã học có hiệu quả

Dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức học sinh, không phải

là từ bỏ phơng pháp tryền thống để tìm kiếm một phơng pháp hoàn toàn mới,trong đó học sinh phải trả lời những câu hỏi do giáo viên đặt ra, cũng không

đơn thuần chỉ vân dụng những quan điểm dạy học hiện đại bắt học sinh phảithay đổi ngay Vấn đề là ở chỗ, tuỳ khả năng nhận thức của học sinh, từ nhữnggiảng bài cụ thể, giáo viên kết hợp với các phơng pháp truyền thụ thích hợp,vận dụng các quan điểm dạy học mới vào thiết kế bàI giảng để giờ học thu đ -

ợc kết quả tốt nhất

Thực hiện dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh đợcxem nh là một cuộc “cách mạng” nhằm thay thế phơng pháp dạy học thụ độngthuyền thống bằng việc lấy ngời học làm trung tâm Vận dụng phơng pháp dạyhọc tích cực sẽ phát huy cao độ t duy học sinh, khơi dậy tính năng động, sáng tạotrong quá trình học tập của các em Tuy nhiên, trong quá trình dạy học không chophép áp dụng sơ đồ, máy móc phơng pháp tích cực mà phải vận dụng linh hoạt,sáng tạo, vào điều kiện cụ thể của từng lớp, từng bài nhất định

2.1.2.3 Đảm bảo tính vừa sức.

Thực tiễn dạy học cho thấy rằng các phơng pháp dạy học dù cho hoànhảo nhất cũng không bao giờ đạt kết quả nh mình mong muốn, trong khi đó

hệ thống các phơng pháp và thủ thuật mà giáo viên áp dụng trong bài lên lớp

là đồng đều chung cho học sinh Nhng không phải năng lực là trình độ của các

em là đồng đều nh nhau có em tiếp thu bài nhanh, say mê tìm tòi nghiên cứusong cũng không ít em chậm hiểu, dửng dng với việc học tập Điều đó dẫn đếncác em cùng một giáo viên thu đợc kết quả khác nhau và có sự phát triển khácnhau Hay nói cách khác, vấn đề không đơn thuần ở phơng pháp dạy học, màquan trọng hơn đó là ngời học Do vậy, việc thiết kế bài giảng nhằm tích cựchoá hoạt động nhận thức của học sinh cần phải dựa vào đặc điểm tâm lí lứa

tuổi học sinh, phải xuất phát từ đối tợng cụ thể ở từng lớp học cũng nh xemxét đến khả năng ngời học.

Mặt khác, đây là giai đoạn lịch sử có nội dung tơng đối phức tạp, là giai

đoạn đánh dấu bớc phát triển của chủ nghĩa t bản từ gian đoạn tự do cạnhtranh sang giai đoạn độc quyền hay chủ nghĩa đế quốc Bản chất chủ nghĩa tbản ít nhiều thay đổi Trong khi đó các em học sinh lớp 11, tuy là lứa tuổi cógiai đoạn phát triển cao về nhận thức nhng cha hoàn chỉnh, độc lập hoàn toàn

Điều này đòi hỏi ngời giáo viên trong quá trình giảng dạy phải xem xét kỹ ỡng nội dung kiến thức cũng nh yêu cầu chơng trình đặt ra đối với học sinh đểcác em vừa có thể lĩnh hội đựơc kiến thức đầy đủ vừa có thể nâng cao kiếnthức của mình, tránh tình trạng đa ra yêu cầu quá cao gây tâm lí lo sợ chánnản trong việc học tập của các em Chính vì thế, một yêu cầu đặt ra đối vớigiáo viên trong quá trình giảng dạy phải sử dụng phơng pháp tích cực mộtcách mềm dẻo, linh hoạt, không đợc áp đặt đồng loạt, phiến diện, cực đoan,thiếu nhất quán trong quá trình dạy học

l-Tóm lại, đảm bảo tính vừa sức cũng là một nguyên tắc quan trọng trongviệc thiết kế bài giảng nhằm phát huy tính tích cực của học sinh Bởi vì, xét đếncùng việc thiết kế bài giảng theo hớng tích cực chỉ nhằm tác động đến chủ thểhành động phát huy mọi tiềm năng sự sáng tạo của học sinh trong học tập

đồng thời không hạ thấp vai trò của giáo viên Việc thực hiện thành công giáo

án nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh là thớc đo chính xác,

cụ thể đối với năng lực mỗi giáo viên

Mỗi một công trình nghiên cứu chỉ có giá trị khoa học khi nó đợc kiểmnghiệm và chứng minh trong thực tiễn Nh vậy trong quá trình thiết kế bài giảngtheo hớng tích cực đòi hỏi ngời giáo viên phải chú ý đến tính khả thi của nó nhthế mới có thể thực hiện đợc mục, đích yêu cầu chơng trình đặt ra

2.1.2.5 Đảm bảo chức năng hoàn thiện nhân cách học sinh.

Trong quá trình học tập nói chung, bộ môn lịch sử nói riêng bài học đòihỏi phải giáo dục t tởng, bồi dỡng tình cảm đạo đức xã hội chủ nghĩa cho họcsinh Vì vậy, ngời dạy không đơn thuần chỉ cung cấp kiến thức, trình bày sự kiện

mà còn đòi hỏi xác định yêu cầu về mặt giáo dục, phát triển toàn diện cho họcsinh Dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh phải góp phần đào tạo

trí, thể, mỹ” “học lịch sử phải phát huy tính tích cực trong t duy, không chỉ đểhiểu biết những giá trị to lớn của di sản văn hoá và tinh thần, mà còn đòi hỏi họcsinh phải nhạy cảm với tất cả những gì đợc xã hội, giai cấp của xã hội ấy và cảnhân loại quan tâm, tăng thêm ý thức trách nhiệm với xã hội” [24,27].

Nh thế đảm bảo chức năng hoàn thiện nhân cách học sinh là một yêu cầurất quan trọng trong việc thiết kế bài giảng nhằm phát huy tính tích cực của họcsinh Cùng với việc xác định kiến thức cơ bản của bài học, việc hoàn thiện nhâncách học sinh góp phần thực hiện mục tiêu bài học đúng nh chơng trình đặt ra

Trên đây là một số nguyên tắc chỉ đạo việc thiết kế bài giảng nhằm tíchcực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Sự kết hợp logic chặt chẽ cácnguyên tắc đó trong thiết kế bài giảng sẽ cho ta kết quả tối u nhất

Để minh hoạ việc vận dụng phơng pháp tích cực hoá trong dạy họckhoá trình “Lịch sử thế giới cận đại thời kì thứ hai”, chúng tôi thiết kế một sốbài giảng sau

2.2 Thiết kế bài giảng khóa trình Lịch sử thế giới cận đại thời kì thứ hai” theo phơng pháp tích cực.

Cho đến nay thiết kế bài giảng nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức củahọc sinh vẫn cha đợc sử dụng rộng rãi trong tất cả giáo viên ở trờng trung họcphổ thông, mà mới chỉ dừng lại ở một số bài soạn công phu của các nhà nghiêncứu khoa học mà thôi Do đó, một số vấn đề đặt ra là từ một số bài thiết kế côngphu đó, chúng ta phải tiến tới thực hiện một cách phổ biến đợc đặt ra nh một yêucầu bắt buộc đối với giáo viên đứng lớp Bởi chúng ta nhận thấy rằng, thành côngcủa quá trình dạy học đựoc thiết kế bài giảng là một trong những khâu hết sứcquan trọng, nó đợc xem nh “kim chỉ nam dẫn đờng” Nhận thức đựơc tầm quantrọng đó tôi thực hiện thiết kế một số bài giảng trong khoá trình “Lịch sử thế giớicận đại thời kì thứ hai” nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Cấutrúc của loại bài này gồm 4 bứơc cơ bản:

Bứơc 1: Đặt mục đích học tập trớc học sinh khi chuẩn bị nghiên cứu bài

mới, khâu này gồm việc tạo tình huống có vấn đề và phát triển dới dạng bàitập nhận thức

B

ớc 2 : Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề Khâu này bao gồm việc

nêu câu hỏi gợi mở, nêu phơng pháp tiếp nhận thông tin và tổ chức cho họcsinh trao đổi, thảo luận tìm ra ý trả lời