Thiết kế bài giảng hóa học lớp 8 theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh luận văn thạc sỹ giáo dục học

Sử dụng các phơng pháp dạy hoá học theo hớng tích cực hoá nhận thức của học sinh.. Phơng pháp điều tra cơ bản, test, phỏng vấn dự giờ: - Trao đổi ý kiến với một số GV dạy học hoá học ở t

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

- Thầy giáo PGS.TS Lê Văn Năm, đã giao đề tài, tận tình ớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

h Các thầy giáo : PGS.TS Cao Cự Giác ; PGS.TS Nguyễn Thị Sửu cùng các thầy giáo, cô giáo tổ Phơng pháp giảng dạy khoa

Hoá đã đọc và góp nhiều ý kiến quí báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này.

- Ban giám hiệu và giáo viên Trờng THCS Hoằng ờng THCS Hoằng Trung, Trờng THCS Hoằng Xuân đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s phạm.

Khánh;Tr Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

Thanh Hoá, tháng 12 năm 2011.

Nguyễn Thị Mai

mục lục

Mở đầu

Nội dung

Chơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn.

1.1 Xu hớng đổi mới phơng pháp dạy học ……… 12

1.1.1 Những nét đặc trng cơ bản của xu hớng đổi mới PPDH hiện nay .12 ………

1.1.2 Một số định hớng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay ……… 13

1.1.3 Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam ……….14

1.2 Khái niệm phơng pháp dạy học ……….14

1.3 Những đặc điểm chủ yếu của Phơng pháp dạy học………14

1.4 Các Phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá nhận thức của học sinh ……… 16

1.4.1 Tính tích cực nhận thức ………16

1.4.2 Dấu hiệu đặc trng của phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá nhận thức của học sinh ……… 17

1.4.3 Điều kiện để áp dụng phơng pháp dạy học theo hớng tích cực .19

1.5 Sử dụng các phơng pháp dạy hoá học theo hớng tích cực hoá nhận thức của học sinh ……… 22

1.5.1 Sử dụng thí nghiệm hoá học ……….22

1.5.2 Sử dụng phơng tiện dạy học ………25

1.5.3 Sử dụng bài tập hoá học ……… 27

1.5.4 Sử dụng Một số phơng pháp dạy học truyền thống theo hớng tích cực ……….29

1.6 Một số hình thức tổ chức dạy Hoá học theo hớng tích cực ……… 36

1.6.1 Tổ chức dạy học theo phơng pháp hoạt động nhóm và thảo luận 36

1.6.2 Tổ chức giờ học hoá học theo hớng hoạt động ……… 47

1.6.3 Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm kiến tạo - tơng tác …….50

1.6.4 Tổ chức giờ học hoá học theo quan điểm dạy học hớng vào ngời học ……… 55

1.6.5 Tổ chức giờ học hoá học bằng hoạt động của ngời học …………57

1.6.6 Tổ chức giờ học hoá học bằng sự đa dạng hoá các phơng pháp 63

1.7 Thực trạng việc dạy và học phần hoá học lớp 8 của học sinh trong năm học 2010 - 2011 .66

1.7.1 Thực trạng áp dụng các phơng pháp dạy học tích cực 66 1.7.2 Nguyên nhân khách quan và chủ quan, những mặt còn hạn

chế .69

1.7.3 Một số biện pháp khắc phục những mặt còn hạn chế 71

1.8 Kết luận chơng I 72

Chơng 2 Thiết kế một số bài giảng theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong chơng trình hoá học lớp 8 2.1 Vị trí, mục tiêu, cấu trúc và nội dung chơng trình phần hoá học 8 73

2.1.1 Vị trí ………73

2.1.2 Mục tiêu ……… 75

2.1.3 Cấu trúc và nội dung ………76

2.1.4 Chuẩn kiến thức và kỹ năng……… 79

2.2 Thiết kế một số bài giảng theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong chơng trình hoá học lớp 8 ……….89

2.2.1 Bài giảng mở đầu môn hoá học……….89

2.2.2 Bài giảng về tiết lý thuyết ………93

2.2.3 Bài giảng tiết luyện tập………111

2.2.4 Bài giảng tiết thực hành ……….115

2.3 Xây dựng hệ thống bài tập phần hoá học ở chơng trình hoá học lớp 8.……… 119

2.3.1 Mục đích, ý nghĩa, hình thức và các yêu cầu cơ bản của bài tập hoá học ở trờng THCS ……… 119

2.3.2 Hệ thống câu hỏi bài tập tổng hợp phần hoá học lớp 8 ……… 121

2.4 Kết luận chơng II ……….132

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm ……… 133

3.2 Chuẩn bị thực nghiệm ……… 133

3.2.1 Chọn bài thực nghiệm ………133

3.2.2 Chọn mẫu thực nghiệm - phơng pháp thực nghiệm ……….133

3.2.3 Chọn bài và giáo viên thực nghiệm ………134

3.3 Tiến hành thực nghịêm ……… 135

3.3.1 Phân loại trình độ học sinh ……….135

3.3.2 Kiểm tra kết quả thực nghiệm ……… 136

3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm ……… 137

3.4.1 Xử lý kết quả các bài kiểm tra ……… 137

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm ……… 145

3.5.1 Kết quả về mặt định tính: ……… 145

3.5.2 Phân tích kết quả thực nghiệm s phạm ……….146

3.6 Kết luận chơng III ……… 148

Kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Mở đầu

I Lý do chọn đề tài

Ngày nay, phát triển giáo dục và đào tạo đợc coi là động lực cho sựphát triển kinh tế - xã hội, là con đờng quan trọng nhất để phát huy nguồnlực con ngời; phát triển khoa học và công nghệ cùng với phát triển giáo dục

và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực đẩy mạnh côngnghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc

Để nhanh chóng hòa nhập vào nền kinh tế khu vực cũng nh nền kinh tếthế giới, công cuộc đổi mới của đất nớc đòi hỏi ngành giáo dục cần cónhững đổi mới nhất định, đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho mộtxã hội phát triển

Nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện một cách hết sức bấtngờ và đổi mới cực kỳ nhanh chóng Theo đó hệ thống giáo dục đặt ra yêucầu cần phải đổi mới.Trong đó đổi mới phơng pháp dạy học là hết sức cầnthiết

Mặt khỏc, khi đề cập đến việc thiết kế bài giảng, một thực tiễn khỏ rừnột là, quỏ trỡnh giảng dạy trong thời gian qua mang nhiều tớnh thụ động,học sinh chỉ việc nghe, nhớ và ghi chộp những điều thầy giảng, hầu như ớtkhi được tham gia vào cỏc hoạt động để tự lực tỡm tũi, khỏm phỏ tri thức.Thờm vào đú, PPDH của giỏo viờn chủ yếu là phương phỏp thuyết trỡnh,giảng giải Hai quỏ trỡnh này gần như một thúi quen, đó ăn sõu vào tiềmthức thầy và trũ, tạo nờn sự gũ tỳng trong tiếp cận và truyền đạt, kết quảgiỏo dục khụng cao, nếu khụng muốn núi là đó lạc hậu trầm trọng so vớicỏc nền giỏo dục tiờn tiến trờn thế giới

Đổi mới giáo dục đòi hỏi nhà trờng không chỉ trang bị cho học sinhnhững kiến thức đã có của nhân loại mà còn phải bồi dỡng hình thành ở họcsinh tính năng động, óc t duy sáng tạo và kỹ năng thực hành áp dụng

Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đã đợc đặt ra từ những năm

đầu của thập kỷ 60 của thế kỷ XX Trong những năm gần đây, ngành giáodục đã có nhiều đổi mới về chơng trình SGK và phơng pháp dạy học Tuynhiên, việc dạy và học trong nhiều trờng THCS vẫn còn chịu tác động nặng

nề của mục tiêu thi cử “ chạy theo thành tích” học để thi, dạy để thi Do đóviệc dạy học chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều, thông báo kiến thứcmang tính đồng loạt, thiên về lý thuyết xa rời thực tiễn, tập trung ôn luyện

kiến thức đáp ứng kiểm tra thi cử, cha thực sự quan tâm đến việc hình thànhthói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triễn t duy sáng tạo, năng lựcgiải quyết vấn đề cho ngời học.

Dặc biệt đối với bộ môn hoá học là môn khoa học chuyên nghiên cứu

về chất và sự biến đổi chất này thành chất khác thì các PPDH truyền thốnghọc sinh tiếp thu kiến thức rất khó khăn và thụ động, nghi ngờ với nhữngkiến thức sách vở đa ra Để giải quyết vấn đề này việc đầu tiên giáo viênphải tìm ra phơng pháp giúp học sinh lĩnh hội kiến thức một cách tích cực,chủ động từ bài soạn giảng

Theo quan điểm có gốc thì mới có ngọn Hoá học bắt đầu từ khối 8 vàkhối 9 THCS và bao quát toàn bộ chơng trình hoá học phổ thông Đối vớihọc sinh khối 8 đây là môn học còn khá mới mẻ có nhiều bỡ ngỡ thì việctìm ra một phơng pháp tối u cho việc dạy và học là rất quan trọng và cầnthiết vì nó là tiền đề vững chắc để học sinh có hứng thú và học tốt môn họcnày

Từ những lớ do cấp bỏch như trờn, chỳng tụi đó chọn đề tài:

“Thiết kế bài giảng hoá học lớp 8 theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh”.

II khách thể và đối tợng nghiên cứu:

* Khách thể: Quá trình dạy học hoá học ở Trờng Phổ thông

* Đối tợng nghiên cứu: Các bài giảng hóa học lớp 8 THCS theo hớng

tích cực hoá nhận thức của học sinh

III mục đích nghiên cứu.

1 Các PPDH theo hớng tích cực hoá nhận thức HS

2 Vận dụng một số PPDH theo hớng tích cực hoá nhận thức HS vàogiảng dạy chơng trình hoá học lớp 8, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học

IV nhiệm vụ nghiên cứu.

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, PPDH, các PPDH tích cựctrong dạy học môn hoá học, các hình thức tổ chức dạy học môn hoá họctheo hớng tích cực

2 Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học hoá học ở các Trờng THCS

3 Nghiên cứu mục tiêu, nội dung, cấu trúc chơng trình hoá học THCS nóichung và chơng trình hoá học 8 nói riêng

4 Thiết kế một số bài giảng theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo của HS và xây dựng một số câu hỏi, bài tập hoá học lớp 8 theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

5 Thực nghiệm s phạm, đánh giá chất lợng phơng pháp giảng dạy theo ớng phát phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

h-V phơng pháp nghiên cứu

1 Nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng và Nhà nớc; của Bộ Giáo dục

và Đào tạo có liên quan đến nội dung của đề tài

- Nghiên cứu lý thuyết về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học vàcác tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu lý luận về tính tích cực trong nhận thức, các PPDH tíchcực, nội dung, cấu trúc, mục tiêu đào tạo của chơng trình hóa học lớp 8 -THCS

2 Phơng pháp điều tra cơ bản, test, phỏng vấn dự giờ:

- Trao đổi ý kiến với một số GV dạy học hoá học ở trờng THCS vềnội dung, số lợng kiến thức, cách thức soạn bài giảng, bài tập theo hớngphát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

- Thăm dò ý kiến của HS sau khi học chơng trình hoá họ lớp 8 theohớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

3 Phơng pháp chuyên gia:

Xin ý kiến chuyên gia xác định phần kiến thức dễ, kiến thức khó qua

đó định hớng đầu t về thời gian, về trí lực cho phù hợp

4 Thực nghiệm s phạm:

Thông qua TNSP đánh giá chất lợng và hiệu quả hệ thống kiến thức,

kế hoạch bài giảng đã xây dựng theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo của HS

5 Sử dụng phơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để

xử lý kết quả thực nghiệm s phạm.

VI giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng một cách hợp lý các PPDH tích cực vào giảng dạy

ch-ơng trình hoá học lớp 8 thì sẽ góp phần:

+ Phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của HS

+ Hình thành đợc phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụngkiến thức vào thực tiễn

+ Đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

VII Điểm mới của đề tài.

1.Thiết kế bài giảng theo hớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo

của HS trong chơng trình hoá học lớp 8

2 Xây dựng một số câu hỏi, bài tập trong chơng trình hoá học lớp 8 theo ớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

h-Nội dung

Chơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn.

1.1 Xu hớng đổi mới phơng pháp dạy học [17, 27].

1.1.1 Những nét đặc trng cơ bản của xu hớng đổi mới PPDH hiện nay.

- Do tác động của cơ chế thị trờng, vai trò của giáo dục ngày càng

đ-ợc đề cao và đđ-ợc xem nh một động lực trực tiếp nhất để bồi dỡng nhân lực,thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội Do tác động đó, nhà trờngmuốn tồn tại và phát triển thì phải đổi mới cách dạy học cả về mục tiêu, nộidung và phơng pháp, trong đó phơng pháp là yếu tố cuối cùng quyết địnhchất lợng đào tạo Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo đợc nhanh chóngthích ứng với cơ chế mới, nhà trờng phải tạo ra đợc những hệ dạy học mềmdẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với đối tợng HS rất khác nhau vềnhu cầu, trình độ và khả năng Vì thế, đã xuất hiện những hệ dạy học phùhợp với quá trình đào tạo phân hoá, cá thể hoá cao độ, nh những hệ dạy họctheo nguyên lý “tự học có hớng dẫn” đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao ở ngời học,

đồng thời cả sự điều khiển s phạm thông minh, khéo léo của ngời thầy

- Các PPDH hiện đại đợc phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện

đại, nh tiếp cận hệ thống, tiếp cận mođun, phơng pháp grap, đây là nhữngphơng pháp giúp điều hành và quản lý kinh tế - xã hội rất hiệu nghiệm ở quimô hoạt động rộng lớn và phức tạp Từ những phơng pháp đó, đã xuất hiệnnhững tổ hợp PPDH phức hợp nh algorit dạy học, grap dạy học, mođun dạyhọc, Những tổ hợp phơng pháp phức hợp này rất thích hợp với những hệdạy học mới của nhà trờng trong cơ chế thị trờng hiện đại, và chỉ có chúngmới cho phép ngời GV sử dụng phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đakênh, kể cả kỹ thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khảnăng thực hiện

- Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục nh mộtcông cụ phơng pháp luận hiệu nghiệm Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhàtrờng trong cơ chế thị trờng hiện đại đang định hớng rõ rệt cho việc bồi d-ỡng và phát triển nguồn nhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển vàbiến đổi sâu sắc, nội dung trí dục của nhà trờng cũng biến đổi cơ bản theovới sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ

- Từ thực tế của ngành Giáo dục nớc ta, cùng với yêu cầu đào tạonguồn nhân lực cho sự phát triển đất nớc chúng ta đang tiến hành đổi mớiPPDH chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS Coi HS

là chủ thể của quá trình dạy học Phát huy tính tích cực học tập của HS là

nguyên tắc nhằm nâng cao chất lợng, hiệu quả của quá trình dạy học.Nguyên tắc này đã đợc nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và đã

đợc xác định là một trong những phơng hớng cải cách giáo dục phổ thôngViệt Nam Những t tởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyêntắc trên đã đợc chúng ta nghiên cứu áp dụng trong dạy học các môn học và

- Tính khả thi và chất lợng mới: trong đổi mới PPDH cần đa ra nhữnggiải pháp khả thi và giải pháp đó phải đa ra hiệu quả và chất lợng cao hơntình trạng hiện thực

- áp dụng những phơng tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợpPPDH mang tính công nghệ: từ phơng pháp khoa học kỹ thuật thông qua xử

lý s phạm (cho thích nghi với môi trờng dạy học) trở thành PPDH trong nhàtrờng

- Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi - ơrixtic:

để đào tạo con ngời mới, đáp ứng với yêu cầu phát triển xã hội thì cần phảigiáo dục cho HS có năng lực hoạt động và tích ứng với môi trờng xã hội,giúp HS tự tìm đợc phơng pháp tự học, tự tạo lấy hớng đi, hớng phát triểncủa mình trong đời sống và sự nghiệp thì PPDH phải chuyển hớng từ thôngbáo - tái hiện sang tìm tòi - ơrixtic

- Cải tiến phơng pháp kiểm tra, đánh giá HS: nội dung và cách thứckiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngời học sẽ chi phối mạnh mẽ, điềuchỉnh ngay lập tức cách học của HS và cách dạy của GV, vì vậy, đổi mớiPPDH phải song song với đổi mới nội dung, phơng pháp kiểm tra, đánh giá,

áp dụng kỹ thuật tiên tiến có tính khách quan vào kiểm tra, đánh giá

1.1.3 Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam.

- Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

- Đổi mới các phơng pháp dạy học theo hớng hoạt động hoá của ngờihọc

- Tiếp cận kiến tạo trong dạy học

1.2 Khái niệm phơng pháp dạy học [2,6]

Bất cứ một quá trình dạy học nào cũng gồm các thành tố cơ bản sau:+ Mục tiêu dạy học (MT)

+ Nội dung dạy học (ND)

+ Phơng pháp dạy học (PP)

+ Phơng tiện dạy học (PT)

+ Tổ chức dạy học (TC)

+ Đánh giá kết quả dạy học (ĐG)

Các yếu tố trên tác động qua lại với nhau và đợc đặt trong môi trờnggiáo dục của nhà trờng và môi trờng kinh tế, xã hội của cộng đồng Sơ đồsau biểu diễn mối quan hệ qua lại của các thành tố và quá trình dạy học

Sơ đồ trên cho thấy phải xuất phát từ mục tiêu dạy học để lựa chọnnội dung dạy học, rồi từ mục tiêu dạy học và nội dung dạy học để lựa chọnPPDH

Vậy PPDH là thành tố không thể thiếu và đóng vai trò quan trọngtrong quá trình dạy học, nó có quan hệ tơng hỗ với tất cả các thành tố kháctrong quá trình dạy học

Có nhiều khái niệm về PPDH, nh:

- PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp, tơng tác vớinhau của GV và HS nhằm đạt đợc mục tiêu và nhiệm vụ dạy học

MT

ĐGMôi tr ờng giáo dục

của nhà tr ờng Môi tr ờng kinh tế, xã hội của cộng đồng

Quá trình dạy học

- PPDH là một hệ thống những hoạt động có chủ đích theo một trình

tự nhất định của GV và HS nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, hoạt độngthực hành của HS nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội NDDH và đạt đợc MTDH

- PPDH là cách thức, là con đờng, là hệ thống và trình tự các hoạt

động mà GV sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hớng dẫn HS tìm hiểu, lĩnh hộikiến thức, hình thành kỹ năng, rèn luyện thái độ để đạt đợc mục tiêu bàihọc

Qua các khái niệm trên cho thấy, PPDH chính là cách thức để đạt

ợc MTDH của GV và HS PPDH có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích

đ-ợc đề ra, hệ thống những hoạt động, những PTDH cần thiết và kết quả sửdụng PPDH PPDH gồm PP dạy của thầy và PP học của trò

Phơng pháp dạy là cách thức GV tổ chức quá trình nhận thức, điềukhiển các hoạt động trí tuệ và thực hành của HS trong giờ học

Phơng pháp học là cách thức, là con đờng nhận thức và rèn luyện đểhình thành hệ thống tri thức và kỹ năng của HS

Phơng pháp dạy và phơng pháp học tơng tác với nhau, liên quan, phụthuộc lẫn nhau Chúng vừa là mục đích, vừa là nguyên nhân tồn tại củanhau

1.3 Những đặc điểm chủ yếu của Phơng pháp dạy học [20,21]

Theo lý luận dạy học, PPDH có một số đặc điểm cơ bản sau:

* Tính khách quan và chủ quan của PPDH:

PPDH luôn gắn liền với quá trình dạy học Có quá trình dạy học là cóPPDH vì PPDH là cách thức để đạt đợc mục đích, mục tiêu của quá trìnhdạy học Sự tồn tại và việc sử dụng PPDH không phụ thuộc vào ý muốn chủquan của con ngời mà phụ thuộc vào quy luật khách quan của đối tợng dạyhọc, đặc điểm của môn học cũng nh điều kiện thực hiện các PPDH Bảnthân quy luật khách quan không trực tiếp tạo nên PPDH nhng chúng khôngthể thiếu khi định ra PPDH

PPDH mang tính chủ quan vì PPDH không quyết định hiệu quả sửdụng nó mà phụ thuộc vào trình độ, năng lực của ngời sử dụng PPDH Nếu

nh GV không hiểu rõ quy luật khách quan chi phối hoạt động nhận thức của

HS và NDDH thì không đề ra đợc PPDH phù hợp và cũng không đạt đợcMTDH

* PPDH đợc quy định bởi MTDH:

PPDH phải xuất xứ từ MTDH và hớng tới việc thực hiện MTDH doMTDH quy định PPDH Việc lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp với

MTDH sẽ giúp cho GV và HS đạt đợc MTDH một cách thuận lợi, dễ dàng.Tuy nhiên, không có một PPDH nào phù hợp và đáp ứng đợc mọi MTDHnên để đạt đợc MTDH phải có sự lựa chọn và phối hợp sử dụng nhiềuPPDH một cách hợp lý.

* PPDH gắn liền với nội NDDH:

NDDH quyết định sự lựa chọn PPDH Nếu PPDH đợc lựa chọn sửdụng phù hợp với NDDH sẽ làm tăng hiệu quả của NDDH Ngợc lại, dựavào mức độ đạt đợc của NDDH, GV và HS có thể tự điều chỉnh cách thức

sử dụng, triển khai PPDH cho phù hợp để nâng cao hiệu quả của việc sửdụng PPDH

Để thực hiện đợc NDDH cần phải có nhiều PPDH khác nhau vìkhông có một PPDH nào phù hợp với mọi NDDH

PPDH chịu sự chi phối của MTDH và NDDH theo sơ đồ sau:

* PPDH gắn liền với phơng tiện DH

Để thực hiện PPDH cần phải có PTDH vì PTDH là cái thể hiện củaPPDH PTDH phải phù hợp với PPDH và đáp ứng đợc yêu cầu sử dụng củaPPDH Trong quá trình dạy học, khi lựa chọn PPDH phải tính đến PTDH cóthể có đợc và khả năng sử dụng PTDH của GV và HS

* PPDH gắn liền với đặc điểm đối tợng và hình thức tổ chức DH

HS vừa là đối tợng tác động của GV, vừa là chủ thể của quá trình dạy họcnên sự tác động của GV phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí học tập của

HS Do vậy, nếu trong quá trình dạy học, GV không tạo đợc hứng thú họctập cho HS và không định hớng đợc hoạt động của HS vào nhiệm vụ học tậpthì phơng pháp tác động không đạt đợc kết quả mong muốn

Trong dạy học có thể sử dụng nhiều hình thức dạy học khác nhau nhhọc trong lớp, phòng thí nghiệm, học cá nhân, học theo nhóm Mỗi hìnhthức dạy học đòi hỏi PPDH khác nhau

1.4 các Phơng pháp dạy học theo hớng tích cực hoá nhận thức của học sinh

1.4.1 Tính tích cực nhận thức [1,27]:

1.4.1.1 Khái niệm tính tích cực

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con ngời trong đời sốngxã hội Khác với động vật, con ngời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn cótrong thiên nhiên mà còn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của

MTDH  NDDH  PPDH

cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗithời đại Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố mộttrong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con ngờinăng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tínhtích cực nh là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhâncách trong quá trình giáo dục.

1.4.1.2 Tính tích cực nhận thức trong học tập

Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trớc hết với động cơhọc tập Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến ngời ta học tập (trí tò mò,ham hiểu biết, muốn làm vừa lòng ngời thân, muốn đợc tôn trọng, muốn đ-

ợc khẳng định mình )

Tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của

HS đợc xuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng;

có nhu cầu học và cảm thấy hứng thú trong học tập Tính tích cực nhận thức

đợc biểu hiện qua thái độ, hành vi sau:

+ Hứng thú với nhiệm vụ đợc giao

+ Sự tập trung chú ý và cố gắng cao về hoạt động trí tuệ cũng nhhành động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

+ ý chí khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ

+ Khả năng linh hoạt trong giải quyết các vấn đề nảy sinh trong họctập

+ Hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập nh trả lời câu hỏi,phát biểu ý kiến trong thảo luận nhóm, giải quyết các vấn đề nảy sinh tronghọc tập Hay nêu thắc mắc để đợc GV giải thích

Tính tích cực nhận thức trong học tập có các cấp độ từ thấp đến cao:+ Bắt chớc: cố gắng là theo các mẫu hành động đã đợc quan sát + Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyếtkhác nhau

+ Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả

Với những biểu hiện của tính tích cực nh vậy, khi đánh giá tính tíchcực của HS cần căn cứ vào:

+ Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập

+ Khả năng định hớng nhanh vào mục tiêu học tập

+ Có các biểu hiện của sự hứng thú học tập

+ Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập

+ Độc lập hành động

+ Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câuhỏi và sẵn sàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình.

+ Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập

+ Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo

1.4.2 Dấu hiệu đặc trng của phơng pháp dạy học theo ớng tích cực hoá nhận thức của học sinh [28,29].

h-* Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS:

Theo lý luận giáo dục, nhân cách đợc hình thành và phát triển thôngqua hoạt động, nghĩa là chỉ trên cơ sở tham gia vào các hoạt động, nhâncách của HS mới hình thành và phát triển

Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là phát triển t duy, hình thành

và phát triển nhân cách (trong dạy học phát triển t duy là chủ yếu) Điềukiện có t duy là HS phải đợc hoạt động, phải đợc tham gia giải quyết vấn

đề Hoạt động là bản chất của quá trình dạy học và quá trình dạy học chính

là quá trình tổ chức các hoạt động Trong các hoạt động này, GV đóng vaitrò là ngời thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, hớng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động,

đóng vai trò tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động để thu nhận nhữngkiến thức mới, rèn luyện kỹ năng và hình thành những năng lực, phẩm chấtcần thiết

* Dạy học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học:

Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức có đợc ở mỗingời là nhờ tự học Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa họccông nghệ phát triển cực kỳ nhanh chóng nh ngày nay thì phơng pháp tựhọc lại càng trở nên cần thiết vì nó sẽ giúp ta có khả năng đáp ứng tốt vớinhững thay đổi của công việc Vì vậy, trong quá trình dạy học phải coitrọng việc rèn luyện phơng pháp tự học hơn là truyền thụ, tiếp thu tri thức,nghĩa là phải coi tri thức là điều kiện, phơng tiện cho việc rèn luyện phơngpháp tự học

* Tăng cờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác:

Trong mỗi lớp học, năng lực nhận thức, năng lực hành động của HSrất khác nhau, có những em nhận thức rất nhanh chóng, dễ dàng, nhng cũng

có những em tiếp thu kiến thức cũng nh rèn luyện kỹ năng rất khó khăn donăng lực t duy, hành động hạn chế Mặt khác, trong học tập, việc độc lậpsuy nghĩ và nỗ lực để hoàn thành nhiệm vụ học tập của từng cá nhân là yếu

tố rất cần thiết để đảm bảo sự phát triển trí tuệ, khả năng tự học và vận dụngkiến thức của mỗi HS Vì vậy, khi tổ chức dạy học phải chú ý đến học tậpcủa từng cá nhân HS trên cơ sở phân hoá về cờng độ cũng nh tiến độ hoàn

thành nhiệm vụ học tập của HS Việc áp dụng PPDH tích cực ở mức độcàng cao thì yêu cầu phân hoá càng cao.

Trong dạy học ngày nay, xu hớng học tập hợp tác ngày càng đợc ápdụng rộng rãi vì thông qua hoạt động hợp tác nh là việc theo nhóm, thảoluận nhóm không những HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ lẫnnhau, hiểu biết lẫn nhau mà còn đợc bộc lộ những ý kiến của bản thân hoặcvận dụng những hiểu biết của bản thân vào hoạt động nhóm Nhờ đó, HSdần dần hình thành đợc ý thức hợp tác trong lao động và quen dần với sựphân công lao động trong xã hội Sự hợp tác đợc thể hiện qua hoạt độnggiao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và trò trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Điều này cho thấy dạy học tích cực quan tâm đến mục tiêu hợp tác, chungsống với cộng đồng của HS

* Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS:

Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhng có vai trò hếtsức quan trọng vì chỉ trên cơ sở đánh giá, GV mới có đợc những nhận định

đúng về kết quả lĩnh hội tri thức, hình thành kỹ năng của HS Từ đó có điềuchỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp, kịpthời

Trong dạy học trớc đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết quả học tậpcủa HS Vì vậy, khả năng tự đánh giá của HS rất hạn chế Nhng hiện nay,yêu cầu đánh giá đã có sự thay đổi cơ bản, đó là phải coi trọng việc hìnhthành và phát triển khả năng tự đánh giá cho HS để bản thân HS có thể tự

đánh giá đợc kết quả học tập của mình, từ đó điều chỉnh phơng pháp họccho phù hợp Muốn vậy, trong giờ học, GV cần tạo điều kiện cho HS đợctham gia vào quá trình đánh giá dựa trên sự hớng dẫn của GV và các tiêuchí đánh giá Kết quả học tập của HS đợc xác định trên cơ sở kết hợp tự

đánh giá của HS với đánh giá của GV Thực hiện đợc yêu cầu này sẽ làmcho HS luôn tự ý thức, khẳng định đợc kết quả, mục tiêu hành động củamình và phát triển đợc năng lực tự đánh giá

1.4.3 Điều kiện để áp dụng phơng pháp dạy học theo hớng tích cực.

* Điều kiện về mục tiêu, chơng trình và sách giáo khoa:

Đây là điều kiện đầu tiên cần đợc quan tâm khi tổ chức dạy học theohớng tích cực vì nh trên đã nêu, mục tiêu và nội dung chơng trình quy địnhPPDH Để đổi mới PPDH, mục tiêu và NDDH đợc đổi mới theo hớng tinhgiản, thiết thực, giảm nhẹ khối luợng kiến thức lý thuyết mang tính hànlâm, tăng yêu cầu thực hành và vận dụng kiến thức Nhờ đó, trong quá trình

dạy, GV không còn phải lo dạy sao cho hết kiến thức nữa mà tập trung vàoviệc tổ chức các hoạt động nhận thức, hoạt động hành động để qua đó HS tựlực thu nhận kiến thức, rèn luyện kỹ năng và hình thành thái độ theo mụctiêu bài học.

* Điều kiện về giáo viên:

“ GV là nhân tố quyết định chất lợng giáo dục GV phải có đủ đức,

đủ tài”, vì vậy muốn đổi mới PPDH thì điều kiện về GV cần đợc hết sứcquan tâm GV không chỉ cần có trình độ chuyên môn sâu, có hiểu biết đầy

đủ về mục tiêu nội dung, PPDH môn mình đảm nhận mà cần phải thay đổinhận thức đối với môn học, thay đổi thói quen dạy học và có tâm huyết đốivới đổi mới PPDH, có đủ hiểu biết, kỹ năng để thực hiện các PPDH tíchcực

* Điều kiện về HS:

HS là chủ thể của quá trình nhận thức trong quá trình dạy học Vìvậy, muốn đổi mới PPDH, cùng với sự nỗ lực của GV, cần phải làm cho HStích cực, tự giác, hứng thú đối với môn học và có trách nhiệm đối với kếtquả học tập của mình

* Điều kiện về PTDH:

PTDH gắn liền với PPDH và là cái thể hiện của PPDH PTDH là điềukiện không thể thiếu đợc cho việc triển khai chơng trình, sách giáo khoa nóichung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới PPDH hớng vào hoạt độngtích cực, chủ động, sáng tạo của HS Đáp ứng yêu cầu này phơng tiện, thiết

bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độclập, hoạt động nhóm

PTDH hỗ trợ tích cực cho việc đổi mới PPDH vì theo chơng trìnhsách giáo khoa mới, các PTDH nh tranh ảnh giáo khoa, bảng biểu, mô hình,mẫu vật không đơn thuần chỉ mang tính chất minh hoạ cho nội dung bàihọc mà là nguồn cung cấp thông tin quan trọng nhằm hình thành khái niệm,biểu tợng, cách thức thao tác, hành động một cách trực quan cho HS Dovậy, đổi mới PPDH phải đi đôi với việc đảm bảo có đầy đủ PTDH và thay

đổi cách thức triển khai sử dụng các PTDH theo hớng phát huy tính tích cựccủa HS Ngoài các PTDH thông dụng, cần từng bớc trang bị và đa vào sửdụng các PTDH hiện đại nh phần mềm dạy học, máy vi tính, projector,overhead, máy chiếu vật thể nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụngcác PTDH

* Điều kiện về kiểm tra đánh giá:

Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu đợc trong quá trìnhgiáo dục Đánh giá thờng nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáodục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêucầu cao hơn, chất lợng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin vềtrình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động vànguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định s phạmcủa GV và nhà trờng cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn

Đổi mới PPDH đợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới củamục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hớng pháttriển trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt cáckiến thức kỹ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ nhữngcảm xúc, thái độ của HS trớc những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân,gia đình và cộng đồng Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá cha thoát khỏiquỹ đạo học tập thụ động thì cha thể phát triển dạy và học tích cực

Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá nh trên việc kiểm tra,

đánh giá sẽ hớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chơng vàmục tiêu giáo dục của môn học Các câu hỏi bài tập sẽ đo đợc mức độ thựchiện các mục tiêu đợc xác định

Hớng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quảhọc tập của HS, bộ công cụ đánh giá sẽ đợc bổ sung các hình thức đánh giákhác nh đa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giácả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tíchcực, chủ động của HS trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mớilẫn tiết thực hành, thí nghiệm Điều này đòi hỏi GV đầu t nhiều công sứchơn cũng nh công tâm hơn

Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hoá,

đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo đợc mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng

về nội dung học vấn dành cho mọi HS THPT và 30% còn lại phản ánh mức

độ nâng cao, dành cho HS có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn

* Điều kiện về công tác quản lý:

Thực hiện PPDH tích cực, đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài và PTDHcông phu, mất nhiều thời gian hơn so với việc dạy học theo PPDH truyềnthống Muốn GV thực hiện PPDH tích cực, cán bộ quản lý cần động viên,khuyến khích, ủng hộ và tạo điều kiện cho GV áp dụng PPDH tích cực Khi

đánh giá giờ dạy, bên cạnh các tiêu chí đánh giá khác cần chú trọng đánhgiá việc sử dụng các PPDH tích cực của GV

1.5 Sử dụng các phơng pháp dạy hoá học theo hớng tích cực hoá nhận thức của học sinh.

1.5.1 Sử dụng thí nghiệm hoá học [5, 12, 13, 15, 25, 27]

Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thờng đợc sử dụng đểchứng minh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của GV về các kiếnthức hoá học Thí nghiệm cũng đợc dùng làm phơng tiện để nghiên cứu tínhchất các chất, hình thành các khái niệm hoá học

Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học đợc coi là tích cực khi thínghiệm hoá học đợc dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếmkiến thức hoặc dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lýthuyết, hình thành khái niệm Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá họcchủ yếu cho HS thực hiện nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết,

dự đoán Các thí nghiệm phức tạp đợc GV biểu diễn và cũng đợc thực hiệntheo hớng nghiên cứu Các dạng sử dụng thí nghiệm hoá học nhằm mục

đích minh hoạ, chứng minh cho lời giảng đợc hạn chế dần và đợc đánh giá

là ít tích cực Thí nghiệm hoá học đợc tiến hành theo phơng pháp nghiêncứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều đợc đánh giá là cómức độ tích cực cao

1.5.1.1 Sử dụng thí nghiệm theo phơng pháp nghiên cứu.

Trong dạy học hoá học, phơng pháp nghiên cứu đợc đánh giá làPPDH tích cực vì nó dạy HS cách t duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩnăng nghiên cứu tìm tòi Phơng pháp này giúp HS nắm kiến thức vững chắc,sâu sắc và phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế Khi sử dụng phơng phápnày HS trực tiếp tác động vào đối tợng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyếtkhoa học, những dự đoán, những phơng án giải quyết vấn đề và lập kếhoạch giải ứng với từng giả thuyết Thí nghiệm hoá học đợc dùng nh lànguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, nh là phơng tiện xác nhận tính

đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đa ra GV cần hớng dẫn cáchoạt động của HS nh:

+ HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu

+ Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã

có

+ Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết

+ Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất

tr-ớc khi thí nghiệm

+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tợng của thínghiệm

+ Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng kết quả của thí nghiệm.

+ Giải thích hiện tợng, viết PTPƯ và rút ra kết luận

Sử dụng thí nghiệm theo phơng pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hìnhthành kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề

Nh vậy, khi sử dụng thí nghiệm theo phơng pháp nghiên cứu thì GV

đã tổ chức cho HS tập làm ngời nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu,vận dụng kiến thức đã có đa ra các dự đoán và dự kiến các phơng án thựchiện việc kiểm nghiệm các dự đoán đa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định

dự đoán đúng, bác bỏ dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm

ra kiến thức cần thu nhận Bằng cách đó HS vừa thu đợc kiến thức hoá họcqua sự tìm tòi vừa có đợc phơng pháp nhận thức hoá học cùng các kỹ nănghoá học cơ bản

1.5.1.2 Sử dụng thí nghiệm đối chứng.

Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chínhxác về một quy luật, tính chất của chất ta cần hớng dẫn HS sử dụng thínghiệm hoá học ở dạng ĐC để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà

HS cần chú ý

Từ các thí nghiệm ĐC mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì

sẽ rút ra những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm đợc phơng pháp giảiquyết vấn đề học tập bằng TN GV cần chú ý hớng dẫn HS cách chọn thínghiệm ĐC, cách tiến hành thí nghiệm ĐC, dự đoán hiện tợng trong các thínghiệm đó rồi tiến hành thí nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thứcthu đợc

1.5.1.3 Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề.

Trong dạy học nêu vấn đề là khâu quan trọng là xây dựng bài toánnhận thức, tạo tình huống có vấn đề Trong dạy học hoá học ta có thể dùngthí nghiệm hoá học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếmkiến thức mới trong HS Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề

GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoánkết quả thí nghiệm, hiện tợng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của HS,hớng dẫn HS tiến hành thí nghiệm Hiện tợng thí nghiệm không đúng với

điều dự đoán của đa số HS khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích

HS tìm tòi giải quyết vấn đề Kết quả là HS nắm vững kiến thức, tìm ra con

đờng giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức

Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hoá học tạo ra,giúp HS tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của ngời

khám phá Trong quá trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảoluận đa ra dự đoán, nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong t duy của HS Sửdụng thí nghiệm theo phơng pháp nêu vấn đề đợc đánh giá có mức độ tíchcực cao.

1.5.1.4 Sử dụng thí nghiệm hoá học tổ chức cho học sinh nghiên cứu tính chất của các chất.

Tổ chức cho HS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính làquá trình đa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực GV cầnhớng dẫn HS tiến hành các hoạt động nh:

+ Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra

+ Phân tích, dự đoán lý thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu.+ Đề xuất các thí nghiệm để xác định các tính chất đã dự đoán

+ Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm.+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tợng, xác nhận sự đúng,sai của những dự đoán

+ Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu

Đây là quá trình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt độngnghiên cứu trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới Hình thức này nên ápdụng cho lớp HS khá, lớp chọn thì có hiệu quả cao hơn Trong quá trình tổchức các hoạt động học tập GV cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ đểhớng dẫn, bổ sung chỉnh lý cho HS

1.5.2 Sử dụng phơng tiện dạy học [2, 6, 27].

Ngoài thí nghiệm hoá học GV còn sử dụng các PTDH hoá học khácnh: mô hình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng; phơng tiện nghe nhìn: máy chiếu,bản trong, băng hình, máy tính PTDH đợc sử dụng trong các loại bài dạyhoá học nhng phổ biến hơn cả là các bài hình thành khái niệm, nghiên cứucác chất Các bài dạy hoá học có sử dụng PTDH đều đợc coi là giờ học tíchcực, nhng nếu GV dùng PTDH là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, pháthiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờ học có tính tích cực cao hơnnhiều

Hoạt động của GV bao gồm:

+ Nêu mục đích và phơng pháp quan sát phơng tiện trực quan

+ Trng bày phơng tiện trực quan và yêu cầu quan sát

+ Yêu cầu nhận xét, kết luận và giải thích

Hoạt động tơng ứng của HS gồm:

+ Nắm đợc mục đích nghiên cứu qua phơng tiện trực quan

+ Quan sát phơng tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu

+ Rút ra nhận xét, kết luận về những kiến thức cần lĩnh hội qua cácphơng tiện trực quan đó.

1.5.2.2 Sử dụng bản trong dùng máy chiếu overhead, trang trình chiếu dùng máy tính và projector.

Thực tế dạy học đã xác định sử dụng bản trong, trang trình chiếu đãtrợ giúp tích cực cho quá trình dạy học hoá học ở tất các các cấp học, bậchọc Việc sử dụng bản trong, máy chiếu rất đa dạng, giúp cho GV cụ thểhoá các hoạt động một các rõ ràng và tiết kiệm đợc thời gian cho các hoạt

động của GV và HS Bản trong và trang trình chiếu có thể đợc sử dụngtrong các hoạt động:

+ Đặt câu hỏi kiểm tra

+ GV giao nhiệm vụ, điều khiển các hoạt động của HS (qua phiếuhọc tập), GV thiết kế nhiệm vụ, làm bản trong hoặc trang trình chiếu, chiếulên và hớng dẫn cho HS thực hiện

+ Hớng dẫn cách tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tính chất cácchất

+ Giới thiệu mô hình, hình vẽ và mô tả thí nghiệm

+ Một số đoạn phim quay thí nghiệm thực, một số mô phỏng thínghiệm, một số mô phỏng các hạt vi mô

+ Tóm tắt nội dung, ghi kết luận, tổng kết một vấn đề học tập, lập sơ

đồ tổng kết

+ Chữa bài tập, bài kiểm tra: GV thiết kế nội dung bài giải, đáp án.Hoạt động của HS chủ yếu là đọc thông tin trên màn chiếu, tiến hànhcác hoạt động học tập và dùng bản trong để viết kết quả hoạt động (câu trả

lời, báo cáo kết quả hoạt động, nhận xét, kết luận ) rồi chiếu lên để cho cảlớp nhận xét đánh giá.

1.5.3 Sử dụng bài tập hoá học [14, 17, 24]

Bản thân bài tập hoá học đã là PPDH hoá học tích cực song tính tíchcực của phơng pháp này đợc nâng cao hơn khi đợc sử dụng nh là nguồnkiến thức để HS tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức Với tính đadạng của mình bài tập hoá học là phơng tiện để tích cực hoá hoạt động của

HS trong các bài dạy hoá học, nhng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc

sử dụng của GV trong quá trình dạy hoá học

1.5.3.1 Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học.

Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹnăng hoá học cho HS, GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quátrình nhận thức của HS, hình thành khái niệm mới Trong bài dạy hìnhthành khái niệm HS phải tiếp thu, lĩnh hội kiến thức mới mà HS cha biếthoặc cha biết chính xác rõ ràng GV có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bàitập phù hợp để giúp HS hình thành khái niệm mới một cách vững chắc

1.5.3.2 Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học.

Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng cờng rèn luyện

kỹ năng hoá học cho HS, trong đó chú trọng đến kỹ năng thí nghiệm hoáhọc và kỹ năng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn Bài tập TN làmột phơng tiện có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành, ph-

ơng pháp làm việc khoa học, độc lập cho HS GV có thể sử dụng bài tập TNkhi nghiên cứu, hình thành kiến thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kỹ năngcho HS Khi giải bài tập TN, HS phải biết vận dụng kiến thức để giải quyếtbằng lý thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng

đắn của những bớc giải bằng lý thuyết và rút ra kết luận về cách giải GVcần hớng dẫn HS các bớc giải bài tập TN

* Bớc 1: Giải lý thuyết Hớng dẫn HS phân tích lý thuyết, xây dựng

các bớc giải, dự đoán hiện tợng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất,dụng cụ, dự kiến cách tiến hành

Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của HS cũng

có thể thay đổi cho phù hợp

Khi giải bài tập TN để nhận biết các dung dịch mất nhãn, HS phảitiến hành các hoạt động:

* Giải bằng lý thuyết:

+ Phân tích đề bài, tiến hành phân loại các chất cần nhận biết

+ Đề xuất các phơng án có thể dùng để nhận biết các chất theo điềukiện của đề bài xác định thứ tự nhận biết từng chất

+ Lựa chọn chất dùng để nhận biết từng chất, xác định các dấu hiệu,hiện tợng phản ứng để kết luận

* Tiến hành thí nghiệm:

+ Lựa chọn một phơng án tối u và xây dựng quy trình tiến hành thínghiệm

+ Chuẩn bị dụng cụ, hoá chất cần thiết

+ Xác định cách tiến hành thí nghiệm cụ thể và trình tự tiến hành.+ Tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tợng và kết luận về từng bớcgiải (chất đợc nhận biết)

+ Kết luận về cách giải và trình bày hệ thống cách giải

1.5.3.3 Sử dụng các bài tập thực tiễn.

Theo phơng hớng dạy học tích cực GV cần tăng cờng sử dụng giúp

HS vận dụng kiến thức hoá học giải quyết các vấn dề thực tiễn có liên quan

đến hoá học Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hoáhọc tăng lên, tạo hứng thú, say mê trong học tập ở HS Các bài tập có liênquan đến kiến thức thực tế còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đềtrong dạy hoá học Các bài tập này có thể ở dạng bài tập lý thuyết hoặc bàitập TN

1.5.4 Sử dụng Một số phơng pháp dạy học truyền thống theo hớng tích cực [1, 2, 5, 16, 27, 28,29]

áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyềnthống Những phơng pháp thuyết trình, giảng giải, biểu diễn các phơng tiệntrực quan minh hoạ cho lời giảng vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học

Ta cần kế thừa, phát triển các mặt tích cực trong hệ thống các PPDH đãquen thuộc, đồng thời cũng cần học hỏi, vận dụng một số PPDH mới, phùhợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học để tiến lên một cách vững chắc

1.5.4.1 Phơng pháp thuyết trình.

* Khái niệm: Thuyết trình là PPDH trong đó GV dùng lời nói sinh

động của mình để trình bày tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà HS

+ Tạo điều kiện thuận lợi để GV tác động mạnh mẽ đến t tởng, tìnhcảm của HS qua việc trình bày tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thíchhợp và diễn cảm

+ Tạo điều kiện phát triển năng lực chú ý và kích thích tính tích cựctrong t duy của HS, vì có nh vậy HS mới có thể hiểu sự giảng giải của GV

và ghi nhớ đợc bài học

+ Bằng PP thuyết trình, GV có thể truyền đạt một khối lợng thông tinkhá lớn cho nhiều HS trong cùng một lúc, vì vậy đảm bảo tính kinh tế vàtiết kiệm thời gian

+ Phơng pháp thuyết trình không đòi hỏi nhiều về thiết bị day học.+ Những GV có kinh nghiệm dạy học cần ít thời gian cho việc chuẩn

+ Phụ thuộc vào năng lực thuyết trình của GV

+ Mức độ lu giữ thông tin thấp

+ HS dễ chán vì không có sự tham gia tích cực vào việc xây dựng bài

* Khắc phục hạn chế:

+ GV phải trình bày chính xác, đảm bảo tính tuần tự logic, rõ ràng,

dễ hiểu, lời nói rõ, gọn, sáng sủa, giàu hình tợng, chuẩn xác, súc tích

+ Trình bày phải thu hút và duy trì sự chú ý, gây đợc hứng thú, hớngdẫn t duy của HS thông qua giọng nói, tốc độ nói, âm lợng thay đổi thíchhợp qua cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, kết hợp lời nói và điệu bộ, nétmặt, biết đa lời trích dẫn đúng chỗ, đúng lúc

+ Trình bày phải đảm bảo cho HS ghi chép đợc những vấn đề cơ bản,qua đó dạy cho họ biết cách vừa ghi vừa tập trung nghe giảng

+ Thuyết trình cần nâng lên thành thuyết trình nêu vấn đề Trên cơ sở

đề xuất những mâu thuẫn để đa HS vào tình huống nhận thức, tạo ra nhữngkhó khăn và những điều hấp dẫn, lôi cuốn HS cùng với GV tháo gỡ từngvấn đề, HS phải tích cực t duy, theo dõi bài giảng một cách tích cực, khôngcòn thụ động nữa

+ Phối hợp thuyết trình với minh hoạ, sử dụng các phơng tiện trựcquan để HS quan sát đối tợng cần nhận thức, kết hợp với vấn đáp thảo luận

và thực hành

1.5.4.2 Phơng pháp vấn đáp (đàm thoại).

* Khái niệm: Vấn đáp là phơng pháp hỏi và đáp GV tổ chức cho HS

học tập thông qua sử dụng hệ thống câu hỏi và trả lời Câu hỏi đợc sắp xếptheo một chủ đề từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp để dẫn HS đếnmục tiêu là nắm vững kiến thức, hình thành kỹ năng

* Ưu điểm: Nếu vận dụng khéo léo phơng pháp vấn đáp sẽ có tác

dụng quan trọng nh sau:

+ Trình bày logic của vấn đề và truyền đạt đợc logic này cho HS,khuyến khích HS hiểu vấn đề hơn là học vẹt

+ Bồi dỡng cho HS năng lực diễn đạt bằng lời

+ Cung cấp tín hiệu phản hồi tức thì cho cả GV và HS, để kịp thời

điều chỉnh hoạt động dạy và học

+ Là một hoạt động sôi nổi và thú vị đối với HS

+ Cho phép GV đánh giá kết quả học tập của HS

+ Khuyến khích phát triển kỹ năng suy nghĩ ở mức độ cao

* Hạn chế:

+ Nếu vận dụng không khéo sẽ mất thời gian, ảnh hởng kế hoạch bàihọc và biến vấn đáp thành cuộc đối thoại giữa GV với một HS, không thuhút toàn lớp tham gia vào hoạt động chung

+ Câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ lại tri thức một cách máy móc sẽ làm

ảnh hởng sự phát triển t duy logic, t duy sáng tạo của HS

* Phát huy mặt mạnh và khắc phục hạn chế:

- Phân loại câu hỏi dựa trên những cơ sở khác nhau nh:

+ Dựa theo nội dung, sự diễn đạt ngôn ngữ phân ra: câu hỏi đơn giản,câu hỏi phức tạp

+ Dựa vào mục đích dạy học có thể phân ra: câu hỏi định hớng, câuhỏi gợi mở, câu hỏi nhắc nhở.

+ Dựa theo chức năng có thể phân ra: câu hỏi phân tích - tổng hợp,câu hỏi so sánh, đối chiếu, câu hỏi hệ thống hoá kiến thức, câu hỏi đòi hỏi

cụ thể hoá tri thức

+ Dựa theo mức độ tính chất hoạt động nhận thức của HS có thể phânra: câu hỏi đòi hỏi giải thích, minh hoạ, câu hỏi tái hiện, câu hỏi có tính vấn

đề

- Nghệ thuật đặt câu hỏi của GV: Biết đặt câu hỏi và tăng thêm tínhphức tạp, tính khó khăn của câu trả lời là một trong những thói quen s phạmquan trọng và cần thiết Nghệ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêucầu sau:

+ Trong tình huống học tập nhất định, GV đặt câu hỏi đòi hỏi HSphải tích cực hoá tài liệu đã đợc lĩnh hội trớc đây, vạch ra ý nghĩa cơ bảncủa kiến thức đã học

+ Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi HS tái hiện tài liệu đã lĩnh hội màphải vận dụng những tri thức đã nắm trớc đây để giải quyết vấn đề mới.Song có những trờng hợp câu hỏi đòi hỏi tái hiện trực tiếp tài liệu vẫn cầnthiết và đúng lúc

+ Câu hỏi phải hớng trí tuệ của HS vào bản chất của những sự vật,hiện tợng phải nghiên cứu, hình thành t duy biện chứng cho HS

+ Câu hỏi đòi hỏi HS xem xét những sự kiện, hiện tợng trong mốiliên hệ với nhau, nhìn nhận hiện tợng, sự vật không theo những thành tố,theo từng bộ phận mà còn theo tính chỉnh thể toàn vẹn của chúng

+ Câu hỏi phải đặt ra theo những quy tắc logic

+ Việc biểu đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểmcá nhân và kinh nghiệm của HS Khối lợng khái niệm trong những câu hỏicủa GV không vợt quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của HS

+ Câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, thống nhất,không thể có hai câu trả lời đều đúng Về hình thức phải gọn gàng, sángsủa

Vận dụng phơng pháp vấn đáp:

+ Cần phải đặt câu hỏi cho toàn lớp rồi mới chỉ định cho HS trả lời.Khi một HS trả lời xong, cần yêu cầu những HS khác nhận xét, bổ sung, sửachữa câu trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn với tinhthần phê phán Qua đó mà kích thích hoạt động chung của cả lớp

+ Khi HS trả lời, GV cần lắng nghe Nếu cần thiết phải đặt thêm câuhỏi phụ câu hỏi gợi mở, dẫn dắt HS đó trả lời câu hỏi chính.

+ Cần có thái độ bình tĩnh khi HS trả lời sai hoặc thiếu chính xác,tránh thái độ nôn nóng, vội vàng, cắt ngang ý khi không cần thiết Chú ý,uốn nắn, bổ sung câu trả lời của HS, giúp HS hệ thống hoá những tri thứctiếp thu đợc trong quá trình vấn đáp

+ Không chỉ chú ý kết quả câu trả lời của HS mà cả cách diễn đạtcâu trả lời của HS một cách chính xác, rõ ràng, hợp logic Đó là điều kiệnquan trọng để phát triển t duy logic của HS

+ Cần chú ý sử dụng mọi biện pháp thúc đẩy HS mạnh dạn nêu thắcmắc và khéo léo sử dụng thắc mắc đó để tạo nên tình huống vấn đề và thuhút toàn lớp tham gia thảo luận, tranh luận để giải quyết vấn đề đó Qua đó

có thể sửa chữa những sai lầm hoặc hiểu cha chính xác những nội dung họctập của HS

1.5.4.3 Phơng pháp nêu vấn đề và giải quyết vấn đề.

- Khái niệm vấn đề: Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra màviệc giải quyết chúng cha có quy luật sẵn cũng nh tri thức, kỹ năng sẵn cócha đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở phải vợt qua

- Một vấn đề đợc đặc trng bởi 3 thành phần:

+ Trạng thái xuất phát: không mong muốn

+ Trạng thái đích: trạng thái mong muốn

+ Sự cản trở

- Tình huống có vấn đề: xuất hiện khi một cá nhân đứng trớc mộtmục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhng chabiết bằng cách nào, cha đủ phơng tiện (tri thức, kỹ năng ) để giải quyết

- Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức Giảiquyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển t duy vànhận thức của con ngời

- Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm pháttriển năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của HS HS đợc

đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp

HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phơng pháp nhận thức

- Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo PPDH nêuvấn đề và giải quyết vấn đề thờng gồm các bớc:

Bớc 1: Đặt vấn đề - Xây dựng bài toán nhận thức:

+ Tạo tình huống có vấn đề

+ Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh.

+ Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bớc 2: Giải quyết vấn đề đặt ra:

+ Đề xuất các giả thuyết

+ Lập kế hoạch giải quyết vấn đề (theo các giả thuyết đề ra).+ Thực hiện kế hoạch giải

Bớc 3: Kết luận:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

+ Phát biểu kết luận

+ Đề xuất vấn đề mới

Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chabiết là yếu tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích t duy, tính

tự giác tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS Trong dạy hoá học

GV có thể sử dụng thí nghiệm hoá học, bài tập nêu vấn đề để tạo tìnhhuống có vấn đề

Nh vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề GV đa HS vào cáctình huống có vấn đề rồi giúp HS tự lực giải quyết vấn đề đặt ra Bằng cách

đó HS vừa nắm đợc tri thức mới vừa nắm đợc phơng pháp nhận thức tri thức

đó, phát triển đợc t duy sáng tạo, HS còn có đợc khả năng phát triển vấn đề

và vận dụng kiến thức vào tình huống mới

Việc áp dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề cần chú ý lựa chọn hìnhthức, mức độ cho phù hợp với khả năng nhận thức của HS và nội dung cụthể của mỗi bài học Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ nh:

+ GV nêu và giải quyết vấn đề

+ GV nêu vấn đề và tổ chức cho HS tham gia giải quyết vấn đề + GV nêu vấn đề và gợi ý cho HS đề xuất cách giải quyết vấn đề.+ GV cung cấp thông tin, tạo tình huống để HS phát hiện và giảiquyết vấn đề

+ HS tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá

Tuỳ vào trình độ nhận thức của HS mà GV áp dụng ở các mức độ chophù hợp Với lớp HS trung bình, GV nên áp dụng từ mức độ thấp nhất tơngứng với phơng pháp thuyết trình nêu vấn đề để HS nắm bắt đợc phơng phápnhận thức, cách nêu vấn đề, cách giải quyết vấn đề, cách lập luận, xây dựnggiả thuyết qua phần trình bày mẫu mực của GV Từ đó GV sẽ nâng dầnlên các mức độ cao hơn của PPDH nêu và giải quyết vấn đề

1.6 Một số hình thức tổ chức dạy Hoá học theo ớng tích cực [2, 6, 27,28,29]

h-1.6.1 Tổ chức dạy học theo phơng pháp hoạt động nhóm

có trách nhiệm quan tâm đến việc học tập của các bạn khác trong nhóm

Đặc trng của hoạt động nhóm là sự tác động trực tiếp giữa HS vớinhau và sự phối hợp hoạt động giữa các thành viên trong nhóm Trong việc

tổ chức hoạt động dạy học theo hớng tích cực, hoạt động nhóm đợc khuyếnkhích sử dụng vì tổ chức hoạt động nhóm có tác dụng:

+ Học theo nhóm là cơ hội cho mọi HS tham gia hoạt động học tập,tạo sự hấp dẫn và cuốn hút mọi thành viên làm việc

+ Có thể huy động đợc nhiều kinh nghiệm, khả năng và kiến thức củacác thành viên trong lớp Khi học theo nhóm, HS có thể cùng nhau đạt đợcnhững điều mà các em không thể làm đợc một mình, bằng cách mỗi ngời

đóng góp một phần hiểu biết của mình rồi cả nhóm hợp lại đợc thành quảchung của cả tập thể

+ Học theo nhóm cũng là cơ hội cho HS học hỏi lẫn nhau, hỗ trợnhau về những kinh nghiệm, cách tìm kiếm những giải pháp giải quyếtnhững tình huống học tập

Tuy nhiên học tập theo nhóm cũng có những hạn chế sau:

+ Dễ bị đi chệch hớng hoặc chỉ tập trung vào một vài cá nhân trongnhóm

+ Dễ bị mất thời gian nếu nh khâu quản lí, tổ chức hoạt động khôngkhoa học

Để khắc phục hạn chế, cần thiết kế hoạt động nhóm chu đáo và quản

lý hoạt động nhóm chặt chẽ Mặt khác, chỉ nên tổ chức hoạt động nhóm khithấy rằng hoạt động nhóm là cách tốt nhất để đạt đợc mục đích, mục tiêubài học

* Thảo luận:

Thảo luận là cách tổ chức dạy học, trong đó HS đợc tổ chức để thamgia trao đổi về một chủ đề nào đó Qua thảo luận, HS có cơ hội trình bày ýkiến và những suy nghĩ của mình, đồng thời cũng đợc nghe ý kiến của cácbạn trong lớp Có thể tổ chức thảo luận cả lớp, cũng có thể tổ chức thảoluận theo nhóm.

Trong dạy học, thảo luận luôn đợc sử dụng, vì:

+ Qua thảo luận, GV biết đợc ý kiến và kinh nghiệm của HS cũng

nh khả năng lập luận của HS Những ý kiến, kinh nghiệm này thờng rất thú

vị, hữu ích đối với HS khác

+ Tạo môi trờng an toàn cho HS kiểm chứng các ý kiến, kinh nghiệmcủa mình, khi cần thiết có thể thay đổi dễ dàng vì trong hoạt động thảoluận, các ý kiến, kinh nghiệm của HS luôn đợc quan tâm, tôn trọng

+ Tạo điều kiện cho HS giao tiếp, trao đổi ý kiến , kinh nghiệm củabản thân một cách thoải mái

+ Thảo luận tạo cơ hội cho HS sử dụng những kỹ năng nhận biết bậccao nh so sánh, đánh giá, phân tích, tổng hợp để giải quyết nhiệm vụ, bàitập đợc giao

* Những điểm tơng đồng và khác biệt giữa hoạt động nhóm và thảo luận:

- Những điểm tơng đồng:

+ Hoạt động nhóm và thảo luận vừa đợc coi là PPDH, vừa đợc coi làhình thức dạy học, trong đó HS làm việc một cách độc lập dới sự tổ chức,chỉ đạo của GV nhằm đạt đợc mục đích của hoạt động và mục tiêu chungcủa bài học

+ Mục đích chung của hoạt động nhóm và thảo luận là tạo cơ hội cho

HS đợc giao tiếp, chia sẻ, học hỏi lẫn nhau và phát triển những kỹ năng cầnthiết nh kỹ năng lập luận, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác trong lao

động, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng điều hành hoạt động nhóm

+ Nhiệm vụ hoạt động nhóm, thảo luận thờng khó hơn nhiệm vụ giaocho từng cá nhân vì khi hoạt động nhóm hoặc thảo luận có sự tham gia củanhiều thành viên

+ Thảo luận thờng đợc tổ chức theo nhóm vì khi thảo luận theonhóm, các thành viên có cơ hội để nêu đợc nhiều ý kiến, kinh nghiệm củabản thân hơn khi tổ chức thảo luận theo lớp

- Một số điểm khác biệt giữa hoạt động nhóm và thảo luận:

+ Có thể sử dụng hoạt động nhóm trong mọi giai đoạn của quá trìnhgiờ học nh tìm hiểu nội dung mới của giờ học, ôn tập, hệ thống hoá kiến

thức và mọi dạng bài học nh dạng bài lý thuyết, dạng bài thực hành Cònhoạt động thảo luận thờng đợc sử dụng khi tìm hiểu, khám phá một nộidung mới hoặc một đề tài, một vấn đề khó, mới trong bài học.

+ Hình thức thể hiện của hoạt động nhóm có thể là hành động thựchành, có thể là lời nói của các thành viên trong nhóm Còn hình thức thểhiện của thảo luận là lời nói Khi thảo luận các thành viên có thể tranh luậntheo quan điểm riêng của mình dới sự điều khiển của GV hoặc HS đợc GVchỉ định, GV đóng vai trò là ngời trọng tài để đi đến ý kiến thống nhất

1.6.1.2 Những điều kiện chủ yếu để tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận.

* Điều kiện để tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận.

- Nội dung hoạt động nhóm hoặc thảo luận phải là nội dung chủ yếucủa bài học Riêng đối với bài học lý thuyết, nội dung hoạt động nhóm phải

là bài tập hoặc tình huống có vấn đề và HS có thể tự lực giải quyết thôngqua việc hợp tác, trao đổi với nhau hoặc cùng nhau làm thí nghiệm

- GV có hiểu biết đầy đủ về tác dụng, yêu cầu, cách thức thiết kế, tổchức , quản lý hoạt động nhóm và thảo luận cũng nh kỹ năng để tổ chứchoạt động đó

- HS hiểu rõ mục đích, nhiệm vụ, cách thức hoạt động nhóm và thảoluận

- Có quỹ thời gian thích hợp cho việc tổ chức hoạt động nhóm vàthảo luận Mỗi vấn đề đa ra để tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận cầnphải có thời gian tối thiểu là 8 - 10 phút

- Có cơ sở vật chất (lớp học, bàn, ghế ngồi có thể di chuyển dễ dàng)

và PTDH phù hợp với nội dung của hoạt động nhóm và thảo luận

* Khi nào thì tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận?

Trong dạy học hoá học, hoạt động nhóm và thảo luận thờng đợc ápdụng khi:

- Nội dung chủ yếu của bài học có tình huống cần đợc giải quyết từ

sự đóng góp của nhiều ngời

- Nội dung chủ yếu trong bài học có thể đợc giải quyết bằng nhiềuphơng án khác nhau, nhng có phơng án tối u nhất

- Cần phân tích, làm rõ một khái niệm, một quan điểm mới trong bàihọc

- GV muốn thu thập và khai thác các kinh nghiệm, hiểu biết, ý kiếncủa HS về một chủ điểm hoặc nội dung chủ yếu, nội dung mới, khó trongbài học.

* Yêu cầu cần đạt khi tổ chức hoạt động nhóm và thảo luận:

- Phải làm cho HS hiểu rõ mục đích, nhiệm vụ hoạt động nhóm, thảoluận và nhiệm vụ cụ thể của mỗi thành viên trớc khi tổ chức hoạt độngnhóm, thảo luận

- Phải làm cho mọi thành viên tích cực suy nghĩ và thực sự bị lôicuốn vào hoạt động chung của nhóm

- Hoạt động nhóm và thảo luận phải hớng vào việc hoàn thành mụctiêu bài học, đồng thời phải đạt đợc mục tiêu phát triển các kỹ năng hoạt

động nhóm

- Phải tạo đợc môi trờng làm việc nhóm nh có sự tơng tác giữa cácthành viên, mọi thành viên lắng nghe ý kiến của nhau và cảm thấy thoảimái khi nói ra ý kiến của mình Giữa cá nhân có sự gần gũi, thân mật và tôntrọng lẫn nhau

- Phải thu thập đợc những thông tin phản hồi từ phía HS về kết quảhoạt động thông qua quan sát và tổ chức cho HS báo cáo kết quả hoạt độngnhóm

Để đạt đợc những yêu cầu trên, GV cần lu ý thực hiện một số điểmsau:

+ Thiết kế hoạt động nhóm hoặc thảo luận trong kế hoạch bài học.Trong đó, vấn đề cần tập trung thiết kế là các câu hỏi thảo luận và nội dunghoạt động nhóm

+ Chia nhóm hoạt động phù hợp với điều kiện thực hiện và thời giancho phép, tránh hoạt động nhóm hoặc thảo luận một cách hình thức

+ Tổ chức và quản lý hoạt động nhóm khoa học, phát huy đợc tínhtích cực và khả năng tự quản của mọi HS

1.6.1.3 Các kiểu nhóm và cách chia nhóm khi tổ chức hoạt động nhóm

và thảo luận.

Vấn đề xếp bao nhiêu HS vào một nhóm là vừa cũng là một câu hỏicho những ngời tổ chức hoạt động Để trả lời câu hỏi này, chúng ta phảixem xét những u và nhợc điểm của nhóm đông HS và nhóm ít HS

- Đối với nhóm đông HS:

+ Sẽ có nhiều ý kiến khám phá bài, các em càng tự tin vào những ý

đó

+ Sẽ càng có nhiều kinh nghiệm riêng để giải quyết vấn đề GV yêucầu.

+ GV tốn ít thời gian để điều khiển riêng các nhóm

+ Thời gian để cả nhóm đi đến quyết định chung thờng kéo dài và dễdẫn tới có ý kiến ngợc với ý kiến của GV

+ Sẽ có nhiều HS không tham gia ý kiến (ăn theo)

- Đối với nhóm ít HS:

+ Có ít HS ăn theo nên HS phải hoạt động nhiều hơn

+ Quyết định của nhóm càng nhanh

Nh vậy, tuỳ thuộc vào loại hoạt động, số lợng câu hỏi mà chúng tatiến hành chia nhóm ít hoặc nhóm đông HS Kinh nghiệm thực tiễn chothấy nhóm 4 HS hoạt động có hiệu quả nhất

Có thể xếp nhóm theo một số cách sau:

- Nhóm nhiều trình độ: Các HS trong một nhóm có nhiều trình độkhác nhau nh khá, giỏi, trung bình, yếu Kiểu nhóm này có u điểm là HS cónhiều cơ hội học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau nhng dễ xảy ra tình trạng chỉ cónhững HS khá, giỏi tích cực tham gia hoạt động, còn những HS yếu ít hoặckhông tham gia do ỷ lại hoặc tự ti

- Nhóm cùng trình độ: những HS cùng trình độ vào một nhóm Kiểuchia nhóm này có u điểm là GV có điều kiện quan tâm, giúp đỡ nhữngnhóm HS yếu hơn nhng có nhợc điểm là gây sự bất bình đẳng, tâm lý tự ti

và hạn chế sự phát triển của HS yếu (do không đợc học hỏi từ HS khá, giỏi)

Do vậy, kiểu chia nhóm này ít đợc sử dụng

- Nhóm tình bạn: HS đợc phép lựa chọn bạn lập thành nhóm (theo sốlợng thành viên nhóm mà GV đã quy định) Những HS tham gia nhóm tìnhbạn có thể là nhiều trình độ, cũng có thể là cùng trình độ Kiểu chia nhómnày tạo cho HS cảm giác thoải mái, tin cậy lẫn nhau Nhng cách xếp nhómnày sẽ dẫn tới một số hạn chế: Số lợng HS trong một nhóm sẽ không đúngvới dự định của GV; các nhóm sẽ toàn nam hoặc nữ; có hiện tợng lôi kéobạn thân vào nhóm, từ chối bạn không thân GV cần thận trọng khi sửdụng phơng pháp này

Để tạo đợc các nhóm học tập, GV có thể chia nhóm theo các cáchsau:

- HS ngồi bàn trớc và bàn sau lập thành một nhóm Đây là cách chianhỏ nhóm phổ biến nhất vì HS ít phải di chuyển, đỡ mất thời gian và khônggây lộn xộn

- Chia nhóm cố định: những nhóm này đợc chia từ đầu năm học Mỗikhi có hoạt động nhóm hoặc thảo luận, HS tự giác ngồi vào nhóm của mình.

- Chỉ định HS của nhóm: HS ngồi theo nhóm theo sự chỉ định củaGV

- Dùng biểu tợng: GV dùng các biểu tợng nh các hình vuông, hìnhtròn, hình tam giác, hình chữ nhật, hình hoa, hình quả để chia nhóm.Những HS có cùng một biểu tợng vào một nhóm Để chia nhóm kiểu này,

GV phải chuẩn bị các biểu tợng Số lợng mỗi loại biểu tợng bằng số HS củamột nhóm

- Chia theo cách lắp ghép hình: GV chuẩn bị một số hình Mỗi hìnhcắt ra thành 4 - 6 mảnh ( tuỳ theo số HS của một nhóm ) và chia ngẫu nhiêncho HS trong lớp Những em có mảnh ghép thành hình ban đầu vào mộtnhóm

- Chia theo cách gọi số: căn cứ vào số HS/nhóm, GV cho HS điểmdanh lặp đi lặp lại theo số HS của nhóm và ghép thành nhóm (ví dụ:1-2-3-4;1-2-3-4 những HS có cùng số thứ tự xếp vào một nhóm)

1.6.1.4 Những biện pháp chủ yếu để tổ chức hoạt động nhóm có hiệu quả

* Thiết kế hoạt động nhóm:

Hoạt động nhóm phải đợc thiết kế hợp lý, khoa học, phù hợp với mụctiêu bài học và điều kiện thực hiện Muốn vậy, khi thiết kế hoạt động nhóm,

GV cần tập trung thực hiện những công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động nhóm, bao gồm mục tiêu bài học vàmục tiêu cụ thể cho sự phát triển các kỹ năng trong hoạt động nhóm

- Xác định nội dung chính của bài học Từ đó xác định nội dung vàthời gian cho hoạt động nhóm Nội dung hoạt động nhóm cần đảm bảonhững yêu cầu sau: phải có vấn đề và mức độ khó khăn tơng đối cao; tàiliệu, bài tập phải liên hệ những nguồn thu nhận thông tin khác nhau nh sáchbáo, kinh nghiệm cá nhân, ti vi để từng ngời thể hiện hết năng lực, hiểubiết của mình, qua đó hỗ trợ kiến thức cho nhau

- Lập thành phiếu học tập, phát cho các nhóm để các nhóm theo đóthực hiện hoạt động nhóm Nội dung phiếu học tập tơng đối phức tạp,không có câu trả lời trực tiếp, đơn trị mà đòi hỏi phải có sự bàn bạc, trao đổinhiều ngời

- Lựa chọn cách chia nhóm và những phơng tiện cần thiết cho hoạt

động nhóm

- Xây dựng phơng án đánh giá kết quả hoạt động nhóm Từ thiết kếhoạt động nhóm, GV sẽ lập kế hoạch cụ thể cho hoạt động nhóm, bao gồm:

+ Mục tiêu hoạt động nhóm

+ Nội dung hoạt động nhóm

- Chia nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm Nếu nhiệm vụ hoạt

động nhóm giống nhau, GV có thể ghi nội dung hoạt động lên bảng Nếunhiệm vụ hoạt động của các nhóm khác nhau, GV nên lập thành phiếu họctập và giao cho nhóm trởng

- Hớng dẫn hoạt động nhóm và nêu thời gian hoạt động nhóm

Trớc khi chuyển sang thực hiện bớc tiếp theo, GV cần yêu cầu HSnhắc lại những vấn đề trên để biết đợc mức độ hiểu nhiệm vụ hoạt độngnhóm, yêu cầu cần đạt, cách thức hoạt động nhóm của HS

B

ớc 2 : Làm việc theo nhóm

Gồm các công việc sau:

- Phân công nhiệm vụ trong nhóm: Để đạt đợc các mục tiêu hoạt

động nhóm, trong mỗi nhóm cần bầu ra một nhóm trởng để điều hành hoạt

động của nhóm, một th ký để ghi chép lại các ý kiến của các thành viêntrong nhóm và kết quả hoạt động nhóm, báo cáo viên Những cá nhân đảmnhận trách nhiệm trên có thể cho HS tự bầu chọn, cũng có thể do GV chỉ

định

- Các cá nhân làm việc độc lập, sau đó trao đổi, thảo luận trongnhóm GV cần tập trung nhiều thời gian cho công việc này vì đây là côngviệc trọng tâm của hoạt động nhóm Mục tiêu của hoạt động nhóm đạt đếnmức nào phụ thuộc chủ yếu vào kết quả làm việc của các thành viên trongnhóm Trong quá trình HS làm việc, GV cần thờng xuyên quan sát để biết

đợc cách giải quyết vấn đề của các nhóm có hợp lí không hoặc phát hiệnnhững nhóm gặp khó khăn hay thực hiện hoạt động nhóm cha hiệu quả Từ

đó có sự gợi ý, hớng dẫn hoặc điều chỉnh uốn nắn kịp thời Đồng thời GV

có sự khuyến khích, động viên những nhóm hoạt động tích cực, hiệu quả

B

ớc 3: Tổng kết trớc lớp

Bớc này đợc thực hiện nhằm tiếp cận những thông tin phản hồi từphía HS kết quả hoạt động của từng nhóm đợc trình bày và đánh giá côngkhai trớc lớp Bớc này gồm các công việc sau:

- Lần lợt từng nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm việc trớc lớp.Nếu thảo luận theo nhóm, các nhóm ghi tóm tắt kết quả thảo luận vào tờgiấy khổ to để kết hợp trình bày bằng lời nói với trình bày bằng bảng biểu

- Các cá nhân và các nhóm khác bổ sung ý kiến và đánh giá kết quảlàm việc của nhóm vừa trình bày

- GV chốt lại những điểm trọng tâm, chủ yếu và tổng kết hoạt động

1.6.1.5 Cấu trúc của quá trình dạy học theo nhóm.

Giáo viên Học sinhHớng dẫn HS tự nghiên cứu Tự nghiên cứu cá nhân

Tổ chức thảo luận nhóm Hợp tác với bạn trongnhóm

Tổ chức thảo luận lớp Hợp tác với bạn trong lớp

Kết luận đánh giá Tự đánh giá, tự điềuchỉnh

1.6.1.6 Những điểm cần lu ý khi tổ chức hoạt động thảo luận:

Thảo luận thờng đợc tiến hành theo hình thức hoạt động nhóm nênnhìn chung, cách tổ chức, yêu cầu cần đạt của hoạt động thảo luận giống

nh hoạt động nhóm Tuy nhiên, để hoạt động thảo luận đạt hiệu quả mong

muốn, GV cần lu ý một số điểm sau:

- Lập kế hoạch cho hoạt động thảo luận:

+ Mục tiêu thảo luận

+ Nội dung thảo luận: Thảo luận cái gì? nên tập trung thảo luậnnhững vấn đề quan trọng, có ý nghĩa trong bài học hoặc chơng trình học.Nội dung thảo luận đợc đặt ra dới dạng câu hỏi mở, gây tình huống tranhcãi, có tính khám phá nhng không mang tính cạnh tranh

+ Bố cục nội dung thảo luận trên: Tình huống học tập; hệ thống cáccâu hỏi

+ Kết luận rút ra qua thảo luận

+ Tóm tắt kết quả thảo luận

- Bố trí chỗ ngồi: Tất cả HS tham gia thảo luận đều có thể nhìn thấymặt nhau Ngồi theo hình tròn hoặc chữ U là thích hợp nhất

- GV nên đa ra một số quy định khi thảo luận để HS theo đó thựchiện nh tập trung phát biểu các ý kiến theo chủ đề ; lần lợt từng ngời phátbiểu ý kiến, không đợc ngắt lời bạn khi đang nói (dù là cha đúng); lắngnghe ý kiến của bạn, không nói chuyện riêng trong thời gian thảo luận,khoảng thời gian phát biểu của mỗi ngời 1 - 2 phút; không công kích bạnkhi thảo luận; tôn trọng ý kiến của tất cả mọi ngời

- Chia nhóm thảo luận sao cho mọi HS đều đợc nêu ý kiến của mình

- Khởi động: GV có thể sử dụng một số trò chơi liên quan tới chủ đềthảo luận

- Đặt câu hỏi hoặc tạo tình huống: các câu hỏi nên theo một trình tựnhất định và nên nhanh chóng lôi cuốn cả lớp vào việc thảo luận

Câu hỏi tạo tình huống:

+ Câu hỏi mở

+ Câu hỏi vòng tròn

+ Tình huống hấp dẫn và dễ lôi cuốn HS khác tham gia

- Thảo luận và tranh luận:

- Mang tính khám phá

- Cùng đi đến một kết luận chung

- Tự suy đoán, tự thay đổi quan điểm

- Phong cách mang tính cạnh tranh

- HS có thái độ giận dữ với nhau

- ý kiến trình bày không rõ làm cả