Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương '' dòng điện không đổi'' vật lý 11 nâng cao

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI”...23 2.1... Mục tiêu đề tài Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dòn

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC

VINH - 2010

Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình và những người thân yêu, đã động viên và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn này.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình của

Thầy giáo hướng dẫn: PGS TS Nguyễn Đình Thước trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tác giả xin chân thành cảm ơn Tổ bộ môn phương pháp giảng dạy Khoa Vật lý của trường Đại học Vinh, Tổ vật lý trường THPT Nghi Lộc 2 (Huyện Nghi Lộc - Tỉnh Nghệ An).

Tác giả

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu đề tài 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Đối tượng nghiên cứu 2

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc của luận văn 3

9 Đóng góp của đề tài 3

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC VẬT LÍ 4

1.1 Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức và trong hoạt động học tập 4

1.1.1 Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức 4

1.1.2 Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập 4

1.2 Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo 6

1.3 Các loại kiến tạo trong dạy học 11

1.3.1 Kiến tạo cơ bản 11

1.3.2 Kiến tạo xã hội 12

1.4 Các yêu cầu của lý thuyết kiến tạo trong dạy học 13

1.4.1 Dạy học vật lí phải phát huy tính tích cực, tự giác của HS trên con đường tìm kiểm tri thức mới 13

1.4.2 GV phải là người thiết kế, chỉ dẫn, chuẩn bị cho HS những cơ hội để có thể kiến tạo những tri thức mới 15

trình học tập 15

1.4.4 GV phải là người tổng hợp lại ý kiến thảo luận của HS, đánh giá và tổng kết tính đúng đắn của tri thức mới mà HS vừa thu nhận được 15

1.5 Một số mô hình dạy học kiến tạo 16

1.6 Thực trạng dạy chương “Dòng điện không đổi” của giáo viên ở chương trình THPT 20

1.7 Ý tưởng sư phạm trong việc sử dụng lí thuyết kiến dạy học chương “Dòng điện không đổi” 20

1.7.1 Khắc phục nhược điểm về khả năng tổng hợp hệ thống kiến thức 20

1.7.2 Khắc phục nhược điểm về khả năng hiểu biết của học sinh những ứng dụng của “Dòng điện không đổi ” trong cuộc sống 20

Kết luận chương 1 22

Chương 2 VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” 23

2.1 Vị trí của chương Dòng điện không đổi trong chương trình Vật lí Lớp 11 (Nâng cao) 23

2.2 Nội dung của chương Dòng điện không đổi 25

2.1.1 Nội dung kiến thức của chương 25

2.1.2 Mục tiêu giáo dục của chương 25

2.1.3 Sơ đồ cấu trúc của chương 27

Kết luận chương 2 52

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53

3.1 Mục đích thực nghiệm 53

3.2 Nội dung thực nghiệm 53

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 55

3.4.1 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 55

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm về mặt định lượng 56

3.4.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm về mặt định tính 62

Kết luận chương 3 66

KẾT LUẬN CHUNG 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trongNghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóaVIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụthể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15(4 - 1999)

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợpvới đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rènluyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đemlại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động họctập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động

Để thực hiện công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, ngành GD - ĐTđang thực hiện đổi mới một cách toàn diện Trong đó đổi mới phương phápdạy học được coi là trọng tâm với hướng tập trung vào hoạt động học của họcsinh nhằm phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh với sự tổchức, hướng dẫn đúng mực của giáo viên

Quan điểm kiến tạo (hay lý thuyết kiến tạo) là một trong những thànhtựu đã và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến Ở nước ta,nghiên cứu và vận dụng quan điểm kiến tạo vào nhà trường vẫn còn là điềukhá mới mẻ

Bộ GD - ĐT đã có chủ trương vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạyhọc ở trường phổ thông Tuy nhiên, kết quả đạt được còn rất hạn chế vì nộidung và cơ sở của quan điểm này chưa được phổ biến rộng rãi đến giáo viên,quy trình vận dụng nó chưa được thảo luận nhiều

Để tiếp tục nghiên cứu, phát triển và phổ biến rộng rãi hơn quan điểm kiến

tạo, tôi đã chọn đề tài: Nghiên cứu vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học

phần “Dòng điện không đổi” Vật lý 11 Nâng cao.

2 Mục tiêu đề tài

Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện khôngđổi”- Vật lí 11 Nâng cao theo lí thuyết kiến tạo nhằm phát huy tính tích cực,chủ động, sáng tạo của HS,góp phần nâng cao chất lượng học tập vật lí

3 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Dòng điện không đổi”Vật lí 11 Nâng cao theo lí thuyết kiến tạo thì sẽ phát huy được tính tích cực, tựlực trong hoạt động nhận thức và phát triển tư duy, năng lực sáng tạo của HS

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về Lí thuyết kiến tạo

- Nghiên cứu vận dụng Lí thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thứccủa chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 Nâng cao

- Nghiên cứu nội dung, mục tiêu dạy học chương “Dòng điện khôngđổi”

- Điều tra thực trạng dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11Nâng cao

- Điều tra một số quan niệm của HS trước và sau khi được học chương

“Dòng điện không đổi ”

- Vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế tiến trình dạy học một số kiếnthức chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 Nâng cao

5 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 Nâng caotheo LTKT

6 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung và tổ chức dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật lí11Naang cao

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thống kê toán học

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục,, luậnvăn gồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế tiến trình dạy học kiến tạo một số kiến thức

chương “Dòng điện không đổi” Vật lí 11 Nâng cao

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

9 Đóng góp của đề tài

- Góp phần làm rõ cơ sở lí luận vận dụng LTKT vào dạy học Vật lí THPT

- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức và thực hành vật lí theo

tư tưởng LTKT trong chương “Dòng điện không đổi”

- Bước đầu cho thấy các tiến trình dạy học theo LTKT có tính khả thi,góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở THPT

1.1.1 Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức

Thực ra tư tưởng chính của LTKT đã được nhận thức luận của Mác - Lêninkhẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên được tạo nên bởi vật chất, vật chấtluôn vận động và tồn tại khách quan và con người có thể phản ánh được sự tồn tại

và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình Như vậy, conngười phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình

Hệ thống tri thức đó càng phong phú thì thực tại càng được phản ánh một cách sâusắc và đầy đủ hơn Nếu con người chưa hiểu biết, chưa giải thích được một sựkiện nào đó là vì hệ thống tri thức đã được kiến tạo chưa đầy đủ Lúc đó xuất hiệnyêu cầu mở rộng hệ thống tri thức và điều này thúc đẩy con người hoạt động tiếptục, không ngừng Nhờ vậy con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắchơn Nhận thức của con người ngày càng tiệm cận chân lý hơn

1.1.2 Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập

Quá trình nhận thức của con người kể từ lúc sơ sinh cho đến khi tuổi già làmột quá trình học tập dưới những hình thức khác nhau Học tập ở ngoài nhàtrường là hình thức học tập chủ yếu có tính chất tự phát, còn học tập trong nhàtrường là hình thức học tập tự giác, có tổ chức chẵt chẽ theo một chương trình cótính khao học cao Quá trình học tập của con người là một quá trình hoạt động tâm

- sinh lí Trong quá trình đó, hàng loạt thao tác và hành động liên tiếp được thựchiện, trước hết bởi các cơ quan thụ cảm (thị giác, thính giác, xúc giác, khửu giác

và vị giác), sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ương (tủy sống, hệthống dây thần kinh và bộ não) Đồng thời nhờ có ngôn ngữ và các kí hiệu (trước

tiên lời nói, sau đó là chữ viết, công thức, kí hiệu và hình vẽ) mà kết quả của quátrình hoạt động đó được kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người nhằm phảnánh thế giới hiện thực khách quan.

Những điều trên đây được soi sáng trong các công trình tâm lí học pháttriển, tâm lí học trí tuệ của Piaget (1896 - 1983) và của Vygoski (1896 - 1934).những công trình này cho rằng sự học tập là kết quả của quá trình đồng hóa(Assimilation) và điều ứng (Accômdation) Theo Piaget đồng hóa là quá trình chủthể (con người) tiếp nhận khách thể (một sự kiện từ bên ngoài tác động lên conngười) và chủ thể xử lí khách thể này nhằm đạt một mục tiêu nào đó Như vậy,đồng hóa giúp chủ thể tích lũy được những hiểu biết về môi trường vào kho tàngtri thức đã có trước đó của mình Điều ứng là quả trình chủ thể thích nghi với một

sự kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ đã có của mìnhsao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác động đó Nhờ sự đồng hóa và điềuứng mà chủ thể tạo được sự cân bằng mới và quá trình đó cứ tiếp diễn làm chonhận thức ngày càng phát triển Nhờ vậy, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa vàđiều ứng, tiếp nhận thông tin từ môi trường, xử lí thông tin đó và thích ứng vớimôi trường Nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giớixung quanh Người ta gọi quá trình tự học tập này là sự kiến tạo căn bản Trong sựkiến tạo căn bản thì vai trò của cá nhân là quyết định Kết quả của kiến tạo căn bảnthường dẫn đến những quan niệm khác nhau của các cá nhân về cùng một sự kiện.Trong số các quan niệm đó có cái phù hợp, thậm chí có cái hoàn toàn trái với trithức khoa học Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy các quan niệmsai trái và chưa phù hợp với tri thức khoa học thường có sự bền kì lạ và chúng sẽtrở thành chưởng ngại trên con đường tổ chức nhận thức cho HS trong quá trìnhdạy học

Tuy nhiên, con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ, mà thườngsinh sống trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội Đồng thời con

người có ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng Do đó theoVygotski,

sự học tập của con người không chỉ dừng lại nhờ quá trình kiến tạo căn bản màđồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng

Vì vậy, kiến thức được kiến tạo nên có tính xã hội

1.2 Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo

Người đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư duy kiến tạo một cách rõ

ràng và áp dụng vào dạy học là Piaget Ông cho rằng: “Nền tảng cơ bản của việc học là khám phá” Trong các hoạt động độc lập, HS cần phải khám phá

ra mối quan hệ giữa ý tưởng trong những tình huống chứa đựng các hoạt độnggây hứng thú đối với họ, việc hiểu biết được xây dựng từng bước thông quahoạt động với môi trường

Vygotsky cũng có ảnh hưởng rất nhiều đến lí thuyết kiến tạo, ông chorằng HS phải tự kiến tạo hiểu biết của mình với thể giới xung quanh, chứkhông chỉ chấp nhận và ghi nhớ những gì mà GV nói Việc nghiên cứu vàhoàn thiện lí thuyết kiến tạo dựa vào năm luận điểm sau đây:

1- Tri thức đựơc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứkhông phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài

Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quátrình học tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn trong quá trình nhận thức.Trong dạy học điều này cũng được thực hiện rất rõ ràng, chẳng hạn: Khimuốn hình thành cho HS một khái niệm mới thì GV cần phải định hướng để

HS tự lực hoạt động để tìm ra tri thức mới.Ví dụ: Khi dạy bài Định Luật Ômcho các loại đoạn mạch thì trước hết GV phải cho HS nhớ lại định luật Ômcho toàn mạch và từ đó đặt ra các câu hỏi gợi mở để HS hình thành định luật

2- Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan củachính mỗi người Nhận thức không phải khám phá ra một thế giới mới mà chủthể nhận thức chưa từng biết đến

Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi “nhận thức là gì ?” Theo đó nhậnthức không phải là quá trình HS tự thụ động thu nhận những chân lí do ngườikhác áp đặt, mà họ được đặt trong một môi trường có dụng ý sư phạm Ở đó

HS được khuyến khích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi vớinhững đòi hỏi của môi trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới Nhưvậy luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người

Chẳng hạn sau khi HS đã có kiến thức về các quá trình đẳng nhiệt,đẳng tích, yêu cầu HS giải bài toán sau đây:

Một mol khí ở áp suất 2atm và nhiệt độ 30oC thì chiếm một thể tích làbao nhiêu?

HS sẽ viết được dữ kiện của bài toán ở hai trạng thái:

HS có thể vận dụng kiến thức cũ để xây dựng phương trình trạng thái

áp dụng thích hợp cho bài toán trên

3- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự hòa mìnhvào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Trong lớp học sinhkhông chỉ tham gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả quá trình xãhội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá

Chẳng hạn GV có thể hỏi: Trong chuyển động rơi tự do, gia tốc của vậtđược xác định như thể nào?

HS1: Gia tốc của vật tăng dần

HS2: Gia tốc của vật chưa xác định được

HS3: Gia tốc của vật là một đại lượng không đổi và bằng g

Các HS đều đưa ra lí lẽ để bảo vệ ý kiến của mình, ở đây xuất hiện mốiquan hệ tương tác với nhau

HS1 lí luận: Vì chuyển động rơi tự do là chuyển động nhanh dần đềunên gia tốc cũng tăng dần

HS2 lí luận: Vì gia tốc phụ thuộc vào lực và khối lượng, mà ở đây lực

và khối lượng đều chưa biết

HS3 lí luận: Khi vật rơi tự do (nếu bỏ qua sức cản của không khí) thì vật

chịu tác dụng của một lực duy nhất là trọng lực Vì vậy  P

a m





= g9.8 m/s2.(Định luật II)

4- Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnhlại thế giới quan của họ nhằm đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên vàthực trạng xã hội đặt ra

Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạokhông chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phố thông, tránh tình trạng HS pháttriển một cách tự do dẫn đến tri thức HS thu nhận được trong quá trình họctập là quá trình lạc hậu, hoặc xa vời tri thức khoa học phổ thông, không phùhợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đồi hỏi của thực tiễn

Quay trở lại ví dụ trên, các ý kiến khác nhau của ba HS đưa ra chỉ có ýkiến của HS thứ 3 là phù hợp với thực tiễn, hai ý kiến còn lại đều mắc phải sailầm và phải được điều chỉnh lại thế giới quan của mình cho phù hợp với yêucầu tự nhiên

5- HS đạt được tri thức theo chu trình:

Tri thức đã có  Dự đoán  Kiểm nghiệm  Thích nghi  Tri thức mới

Thất bại

Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của lý thuyết kiếntạo Nó hoàn toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thứcđược truyền thụ một chiều từ GV đến HS Chu trình trên phản ánh sự sáng tạokhông ngừng và vai trò chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập, coitrọng quy trình kiến tạo tri thức đồng mức độ quan trọng như chính tri thức

đó Việc học một tri mới trước hết phải quan tâm đến các hoạt động của HS,trên cơ sở đó thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo của GVđể giúp cho chutrình kiến tạo tri thức của HS được diễn ra một cách thuận lợi

Ví dụ: Trong khi muốn truyền thụ cho HS về kiến thức phẩn xạ toàn

phần, với kiến thức HS đã có là: Định luật khúc xạ ánh sáng 2

1

sin sinr

n i n

 GVcho HS làm bài tập sau: Cho ánh sáng truyền từ nước ra không khí với góc tớibằng 450 ,biết chiết suất của nước là n=1,333.Góc khúc xạ bằng bao nhiêu?

Hs áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng sinr=nsin450=

3

2

2 >1, vô lí Từ đó

Hs sẽ đưa ra các dự đoán và tranh cãi

Dự đoán 1: Tia sáng biến mất

Dự đoán 2: Tia sáng quay trở lại môi trường nước

Dự đoán 3: Tia sáng bị phản xạ hoàn toàn tại mặt phân cách

Lập luận chứng tỏ dự đoán 1 không đúng vì tia sáng đi trong các môitrường trong suốt nên không thể biến mất, do đó dự đoán 1 thất bại Chuyểnsang dự đoán 2, có thể kiểm nghiệm thông qua thí nghiệm để Hs đều nhìnthấy khi chiếu một tia sáng tới mặt phân cách của hai môi trường thì ánh sáng

vừa bị phản xạ vừa bị khúc xạ, đến một giới hạn nhất định nào đó (Điều kiệnphản xạ toàn phần) không có tia khúc xạ, tia khúc xạ sáng như tia tới Nhưvậy dự đoán 3 là phù hợp, từ dự đoán này có thể xây dựng tri thức mới: Hiệntượng phản xạ toàn phần.

Các luận điểm của lý thuyết kiến tạo đều nhấn mạnh đến các vấn đề sau: + Hoạt động: là nguồn gốc nảy sinh và phát triển của tri thức Học làquá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức,không phải là sự tiếp thu một cách thụ động từ GV

+ Nhận thức: là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính HS thôngqua hoạt động trí tuệ và thể chất bởi vì xét về mặt bản chất, con người nhậnthức thế giới thông qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữakiến thức, kĩ năng đã có với yêu cầu mới Tuy nhiên sự cân bằng mới vừađược thiết lập lại nhanh chóng tỏ ra mất cân bằng và tạo ra động lực mới cho

sự phát triển

+ Vai trò chủ động, tích cực của các cá nhân và sự tương tác giữa các

cá nhân là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo tri thức HSphải là chủ thể hoạt động nhận thức, họ phải tự ý thức được nhu câu, hứng thúcủa việc học, từ đó tích cực tìm hiểu tri thức mới, tích cực tạo ra các xung đột

về mặt nhận thức làm động lực cho sự phát triển Do vậy GV phải là ngườibiết tạo ra các “vùng phát triển gần nhất” cho HS, điều này như một điều kiệnđảm bảo cho các nhiệm vụ học tập đặt ra vừa đảm bảo tính vừa sức, tính pháttriển, đồng thời kích thích nhu cầu và hứng thú học tập của HS

+ Học là quá trình mang tính xã hội, điều này thể hiện ở hai khía cạnh:

 Học là một qú trình đáp ứng nhu cầu của xã hội, chứa đựng và chịu

sự ảnh hưởng của các điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội…

 Vai trò của các môi trường tương tác xã hội trong quá trình nhậnthức của HS, vì quá trình nhận thức không chỉ chịu sự tác động của tác nhân

nhận thức mà còn chịu sự tác động của tác nhân văn hóa, xã hội, cảm xúc,ngôn ngữ.

1.3 Các loại kiến tạo trong dạy học

Từ giả thuyết do Glaserfed đề xuất, Ernest đã phân thành các loại kiếntạo trong dạy học như sau [4]:

1.3.1 Kiến tạo cơ bản

a, Kiến tạo cơ bản là gì?

Trong cách phân loại này kiến tạo cơ bản là lý thuyết về nhận thứcnhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quátrình học tập Ellerton và Clementes cho rằng [21] “tri thức trước hết đượckiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ” Điềunày cũng hoàn toàn phù hợpvới quan điểm của Glaerfeld là: “tri thức là kếtquả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”

Kiến tạo cơ bản đề cao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhântrong quá trình nhận thức và cách cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân

Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhântrong quá trùnh nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HStrong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho mình Quan điểmnày của lý thuyết kiến tạo rất gần với quan điểm của Exipop, Ông cho rằng:

“Người ta chỉ ra rằng trong quả trình dạy học đã sử dụng con đường trực tiếplĩnh hội kiến thức bắt đầu từ việc trực quan sinh động những hiện tượng khảosát, cũng như con đường giản tiếp, mà trong quá trình đó có giai đoạn mở đầu

là sự tiếp thu kiến thức thông qua lời nói của GV, sách vở, kể cả tài liệu kháiquát hóa Giữa hai con đường đó phải có mối quan hệ chặt chẽ Nhưng tínhcho đến cùng thì cả kiến thức khái quát hóa cũng phải dựa trên những cảmgiácc, tri giác, biểu tượng mà HS tiếp thu được từ kinh nghiệm cuộc sống của

họ [ 18 tr 163]

Kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thíchnghi với môi trường thông qua các hoạt động điều ứng và đồng hóa Nhưngquá trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có

và các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ, đểloại bỏ những tri thức không phù hợp nữa, chọn lọc những tri thức mới, đúng

và phù hợp Do vậy tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại

bỏ, kẻ thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của HS hay nói cách khác, quátrình nhận thức của HS (xét theo quan điểm kiến tạo cơ bản) là quá trình thíchnghi và tiến hóa

b, Ưu điểm và nhược điểm của kiến tạo cơ bản

Qua phân tích trên ta rút ra ưu điểm của kiến tạo cơ bản là chỉ ra cáchthức cơ bản để người học xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trìnhhọc tập Tuy nhiên lại tồn tại nhược điểm là nếu như coi trọng quá mức vai tròcủa cá nhân trong quá trình nhận thức, tức là đã đặt HS trong tình trạng côlập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức Do vậy kiếnthức được tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây chibnhs là điểm tồn tại của kiếntạo cơ bản

1.3.2 Kiến tạo xã hội

a, Kiến tạo xã hội là gì?

Theo Norjohharuddeen [22], kiến tạo xã hội là thuyết nhấn mạnh đếnvai trò của văn hóa, các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiếntạo nên tri thức của xã hội loài người Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trongmối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội Theo Erst thì: “Kiến tạo xã hộixem xét chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội như là một sự kết nối mang tínhtrường tồn” Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương táccủa họ với những người khác, và điều này cũng quan trọng như những quytrình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ Kiến tạo xã hội nhìn nhận

chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trường, nó khôngmuốn nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mànhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại Tư duyđược xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân.

b, Ưu điểm và nhược điểm của kiến tạo xã hội

Qua phân tích trên ta rút ra ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnhđến vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức, bởi vì trongquá trình kiến tạo tri thức nếu xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩatrong một số giai đoạn, thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quantrọng trong quá trình phát triển Tuy nhiên nhược điểm của kiến tạo xã hội làkhông toát lên vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức

1.4.Các yêu cầu của lý thuyết kiến tạo trong dạy học

Nếu như kiến tạo cơ bản chỉ nhấn mạnh đến vai trò của cá nhân trongquá trình nhận thức thì kiến tạo xã hội lại nhìn thấy được vai trò sống độngcủa các điều kiện xã hội trong quá trình nhận thức Do vậy dạy học kiến tạocần dung hòa được cả hai hình thức kiến tạo này, nếu đè cao thái quá bất kỳmột hình thức nào đều làm cho quá trình dạy học không đạt hiệu quả Việckết hợp một cách hài hòa hai loại kiến tạo này cần được thể hiện trong từngnội dung kiến thức và trong suốt quá trình dạy học Tuy nhiên kết hợp đó nhưthể nào là phải tùy đối tượng HS, nội dung kiến thức và đặc biệt là sự mẫncảm, nhạy bén của GV

Vật lý trong trường phổ thông là một môn học có tính thực tiễn rất rộngrãi, phải sử dụng toán học rất nhiều khi giải toán Vật lí Từ những đặc điểm

cơ bản này của môn vật lí và các đặc điểm của hai hình thức kiến tạo trênchúng ta có thể rút ra một số quan điểm chủ đạo để vận dụng lí thuyết kiếntạo vào dạy học vật lí ở trường phổ thông

1.4.1 Dạy học vật lí phải phát huy tính tích cực, tự giác của HS trên con đường tìm kiểm tri thức mới

Như chúng tađã biết đặc thù của môn vật lí là có sử dụng đến rất nhiềucác thí nghiệm Vì vậy HS - chủ thể của hoạt động nhận thức phải tự mình tìm

ra kiến thức bằng chính hành động của bản thân HS không được đặt trướcnhững kíên thức sẵn có trong sách giáo khoa hay những áp đặt của GV mà họđược đặt trước một tình huống có vấn đề, cụ thể, sinh động của cuộc sống Từ

đó có hứng thú được giải quyết những mâu thuẫn trong nhận thức và chiếmlĩnh tri thức cho bản thân

HS tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, trong quá trình tương tác

đó họ có thể tạo ra sản phẩm đều mang tính cá nhân (tri thức mới, phươngpháp hành động mới) nhưng sản phẩm đó có thể còn thiếu tính khách quankhoa học Thông qua việc thảo luận, trao đổi và bảo vệ ý kiến của mình trướclớp, kiến thức chủ quan của người học sẽ tăng tính khách quan và dần đượchoàn thiện hơn

Theo quan điểm kiến tạo, vai trò trung tâm của HS trong hoạt động họctập được thể hiện:

+ HS được khuyến khích, trao đổi ý tưởng Họ được phép bảo vệ vàtranh cãi các ý tưởng của mình trước lớp học và trước GV

+ HS có thời gian cần thiết để suy nghĩ các ý tưởng của mình và củabạn

+ HS được đặt câu hỏi cho GV và cho bạn học Hãy để HS tự hào khiđặt các câu hỏi gây ra các khó khăn nhất định đối với GV và bạn học

+ HS được phép gặp thất bại trong quá trình học tập, được khuyếnkhích để bộc lộ và sửa chữa các sai lầm đó thông qua việc bày tỏ cảm xúc của

họ trước lớp, chứ không phải là âm thầm với những khái niệm sai lầm

+ HS hoạt động một cách chủ động và tích cực để xử lí, biến đổi thôngtin, dữ liệu và sự kiện đã phát hiện được Thông qua quá trình này họ sẽ cóđược những sự kiện mới, khái niệm mới… của chính họ Theo Ellerton thì

“khi một số người học tích cực kết nối các khía cạnh về môi trường vật lí và

xã hội của họ với các con số và những khái niệm lôgic thì họ cảm thấy “quyền

sở hữu” luôn được sinh ra” Và HS luôn có thể tự hào nói rằng “tôi biết điềunày vì chính tôi đã tìm ra nó”

1.4.2 GV phải là người thiết kế, chỉ dẫn, chuẩn bị cho HS những cơ hội để có thể kiến tạo những tri thức mới

Không phải đề cao vai trò trung tâm của HS thì lu mờ vai trò của GV.Ngược lại vai trò của Gv cũng rất quan trọng, GV phải là người biết chuyểnhóa các tri thức chương trình thành tri thức dạy học thông qua việc thiết kếnhững chỉ dẫn cho HS, giúp họ luôn đi đúng “quỹ đạo” của việc học Nhữngchỉ dẫn của GV rất có hiệu lực để HS có cơ hội bộc lộ những quan điểm vànhững khó khăn khi tiếp cận vạ giải quyết tình huống học tập cũng như xáclập kiến thức mới

1.4.3 GV là người tổ chức, điều khiển sự thảo luận của HS trong quá trình học tập

Trong quá trình dạy học, để khai thác tốt các mối quan hệ giữa các cánhân, GVphải là người tổ chức và điều khiển tốt sự thảo luận ở cả hai chiều:

HS -GV;

GV- HS Việc thảo luận đó không được tản mản, đi xa nội dung chính

mà phải hướng theo nội dung học, phương pháp sư phạm và những hình thứcđánh giá được sử dụng Trong lớp học được phép “ồn ào”, nhưng sự ồn ào đó

là do HS thảo luận vấn đề học tập GV hãy tạo ra một bầu không khí vui vẻ,

tự nhiên và thoải mái trong giờ học

1.4.4 GV phải là người tổng hợp lại ý kiến thảo luận của HS, đánh giá và tổng kết tính đúng đắn của tri thức mới mà HS vừa thu nhận được

Các tri thức mà HS nhận được thường là kết quả hoạt động của cá nhânhoặc do nhóm HS hợp tác với nhau để xây dựng nên Vì vậy với trình độ của

bản thân, HS không phải luôn luôn đánh giá đúng đắn về các tri thức đó, cũngnhư khó đánh giá được vị trí mảng kiến thức vừa tìm được trong chương trình.

Trong trường hợp này GV phải giúp HS xác nhận tính đúng đắn củakhoa học và việc đó trở thành có ý nghĩa khi các cá nhân bị thu hút vào cáchoạt động mang tính xã hội

1.5 Một số mô hình dạy học kiến tạo

* Mô hình của Nossbaun và Novick (1981, 1982) gồm 3 bước:

Bước 1: Bộc lộ quan niệm sẵn có

Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức

Bước 3: Áp dụng

* Mô hình của Cosgrove và Osborne (1985)

Bước 1: Thăm dò các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn tri thức khoa học có thể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn của HS.

Bước 2: Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo

điều kiện cho HS trình bày quan điểm của bản thân trước lớp và xem xét quanđiểm của người khác

Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp HS so sánh các quan

điểm của HS với các quan điểm khoa học

Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới

* Mô hình của nhóm (Driver, 1988)

Định hướng

Bộc lộ kiến thức có sẵn

Trao đổi và làm rõ các kiến thức có sẵn

Đưa ra các tình huống mâu thuẫn

Xây dựng các kiến thức mới

Đánh giá

Áp dụng các kiến thức mớiXem xét lại các kiến thức có sẵn

* Mô hình của Guy Robardet và Jean Claude (1996):

Củng cố

Giả thuyết được khẳng định hay mô hình được

xác lập Thí nghiệm kiểm tra

Bài tập

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

Tổ chức cho HS tự kiểm tra - đánh giá

Giáo viên kiểm tra - đánh giá

CÁC BƯỚC LÊN LỚP

Đưa HS vào tình huống phải sử dụng các quan niệm đã có để nêu các dự đoán, trả lời câu hỏi.

Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức, kiểm tra

việc thay đổi các quan niệm sai

Tổ chức cho HS trao đổi, đánh giá các dự đoán Trên cơ sở kết quả kiểm tra lựa chọn quan niệm thích hợp hoặc nêu các quan niệm mới.

Tổ chức cho HS kiểm tra các dự đoán bằng thí

nghiệm hoặc bằng lập luận logic.

Tổ chức cho HS trao đổi GV hợp thức hoá

1.6 Thực trạng dạy chương “Dòng điện không đổi” của giáo viên ở chương trình THPT

Tại các trường THPT hiện nay, việc dạy học chương Dòng điện khôngđổi chủ yếu là bằng phương pháp truyền thống Các năm gần đây quá trìnhdạy của giáo viên đã có sự hỗ trợ của bộ thí nghiệm vật lí THPT và cácphương tiện kĩ thuật khác Tuy nhiên, phương pháp và phương tiện đó chỉ đápứng việc dạy cho học sinh những kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa vàgiải quyết các bài tập cơ bản, nâng cao, thí nghiệm Còn để kích thích sự hứngthú của học sinh, tích tự lực sáng tạo, say mê tìm tòi… vẫn đang còn hạn chế

1.7 Ý tưởng sư phạm trong việc sử dụng lí thuyết kiến dạy học chương

“Dòng điện không đổi”

Qua nghiên cứu lí luận của lí thuyết kiến, chúng tôi thấy rằng nếu vậndụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Dòng điện không đổi” thì có thểkhắc phục được các nhược điểm trong học tập của Học sinh Chúng tôi tậptrung vào việc cách khắc phục một số hạn chế của học sinh như sau:

1.7.1 Khắc phục nhược điểm về khả năng tổng hợp hệ thống kiến thức

Để khắc phục nhược điểm này chúng tôi sẽ hướng dẫn cho học sinhthực hiện

dự án tổng hợp kiến thức lý thuyết và bài tập Khi học sinh tiến hành dự

án này một cách hiệu quả thì học sinh sẽ có khả năng tổng hợp, hệ thống, xắpxếp, trình bày, báo cáo kiến thức qua sản phẩm mà chính mình làm ra

1.7.2 Khắc phục nhược điểm về khả năng hiểu biết của học sinh những ứng dụng của “Dòng điện không đổi ” trong cuộc sống

Nhược điểm này cũng phổ biến ở học sinh THPT, chúng tôi sẽ hướngdẫn cho học sinh thực hiện dự án tìm hiểu, thống kê, quan sát….Nếu thựchiện dự án này một cách hiệu quả mthì giúp cho học sinh hiểu biết hơn về ứng

dụng của “Dòng điện không đổi ” trong cuộc sống, qua đó rèn luyện học sinh

có khả năng trình bày, sáng tạo, tổng hợp, phân loại,…

1.7.3 Phát triển khả năng tư duy, sáng tạo của học sinh

Đây là yếu điểm của học sinh Việt Nam nói chung và học sinh THPTnói riêng, để khắc phục nhược điểm này chúng tôi cho học sinh thực hiệnthiết kế, chế tạo Khi thực hiện dự án này sẽ phát triển cho học sinh các nănglực sau: Năng lực tư duy, sáng tạo, thiết kế, chế tạo, lắp ráp, gia công vật liệu,làm việc theo nhóm, làm việc tự lực…

HS đã đạt được và chưa đạt được các mặt sau đây:

a Đạt được:

- Về cơ bản học sinh đã nắm được nội dung lý thuyết của chương

- Làm được các bài tập cơ bản và nâng cao

- Đã làm được các thí nghiệm và bài tập thí nghiệm

b Chưa đạt được:

- Tuy nắm được nội dung nhưng đa số HS chưa hệ thống hóa kiến thức

để nắm rõ kiến thức một cách tổng thể, khả năng bao quoát chưa cao

- Học xong chương “Dòng điện không đổi” nhưng học sinh chưa nắm rõvai trò, ứng dụng của dòng điện không đổi trong kĩ thuật và trong cuộc sống

- Đa số HS không có khả năng sáng tạo, chế tạo các thiết bị sử dụngdòng điện không đổi (đây là yếu điểm chung của HS của cả nước)

- Khả năng làm việc tự lực, sinh hoạt nhóm, khả năng gắn lý thuyết vớithực hành, tư duy và hành động đang còn hạn chế

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong quá trình này chúng tôi đã:

1 Giới thiệu lí thuyết kiến tạo về học tập Qua các đặc trưng cơ bảncủa nó, chúng tôi thấy dạy học kiến tạo là một hướng mới trong việc đổi mớiphương pháp dạy học hiện nay

2 Trình bày mô hình dạy học theo quan điểm kiến tạo Trên cơ sở đóđưa ra các yêu cầu chủ đạo trong tiến trình tổ chức hoạt động dạy học theoquan điểm này Đặc biệt chú trọng đến vốn kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của

HS, để tổ chức hoạt động dạy học nhằm mục đích phát huy tích cực tính tựlực, tự giác của HS, đưa HS lên một tầm cao mới - là chủ thể của quá trìnhnhận thức

3 Qua thăm dò thực trạng dạy học bộ môn Vật lí ở một số trườngTHPT trong và ngoài huyện Nghi lộc, chúng tôi thấy cần phải đổi mớiphương pháp dạy của GV và phương pháp học của HS Vì vậy vận dụng líthuyết kiến tạo trong dạy học kiến tạo là một trong những phương hướng rấtphù hợp với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Chương 2 VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN

Thực hành

Bài tập,

ôn tập

Chương III Dòng điện trong các môi

Thực hành

Bài tập,

ôn tập

Chương III Dòng điện trong các môi

Trong chương “Dòng điện không đổi” có những nội dung bài học sau:

Bài 10 Dòng điện không đổi - Dòng điện, tác dụng của dòng điện

- Cường độ dòng điện Định luật Ôm

Bài 12 Điện năng và công

suất-Định luật Jun - Len - Xơ

- Công và công suất của dòng điệnchạy qua một đoạn mạch

- Công và công suất của nguồn điện

- Công suất của các dụng cụ tiêu thụ điện

- Đo công suất điện và điện năng tiêuthụ

Bài 13 Định luật Ôm đối với

toàn mạch

- Định luật Ôm đối với toàn mạch

- Hiện tượng đoản mạch

- Trường hợp mạch ngoài có máy thuđiện

- Hiệu suất của nguồn điện

- Công thức tổng quát của định luật

Ôm đối với các loại đoạn mạch

- Mắc nguồn điện thành bộBài 15 Bài tập về định luật Ôm

và công suất điện

- Các bài tập cơ bản và nâng cao ápdụng định luật Ôm và công suất điện

2.2 Nội dung của chương Dòng điện không đổi

2.1.1 Nội dung kiến thức của chương

Chương Dòng điện không đổi trong chương trình Vật lý 11 Nâng cao

đã đề cập một số nội dung sau:

- Đưa ra khái niệm của Dòng điện và các tác dụng của nó.

- Định nghĩa cường độ dòng điện, định luật Ôm đối với mạch điện chỉchứa điện trở R, biểu diễn đường đặc tuyến vôn-ampe

- Giới thiệu nguồn điện và nguyên tắc hoạt động, suất điện động củanguồn điện

- Định nghĩa hiệu điện thế điện hóa, cấu tạo và nguyên tắc hoạt độngcủa pin Vôn ta - Acquy

- Khái niệm và biểu thức của công của dòng điện chạy qua đoạnmạch, định luật Jun-Len-xơ, nêu khái niệm Công và Công suất của nguồnđiện, Công suất của các dụng cụ tiêu thụ điện

- Phát biểu Định luật và biểu thức của: Định luật Ôm đối với toànmạch, Định luật Ôm đối với các loại đoạn mạch

- Cách mắc các nguồn điện: Nối tiếp, xung đối, song song và hỗn hợpđối xứng

- Các bài tập vận dụng Định luật Ôm và Công suất của nguồn điện

- Thực hành: Đo suất điện động và điện trở trong của nguồn điện

2.1.2 Mục tiêu giáo dục của chương

a Kiến thức:

- Nêu được dòng điện không đổi là gì

- Nêu được suất điện động của nguồn điện là gì

- Nêu được nguyên tắc tạo ra suất điện động trong pin và ắc quy

- Nêu được nguyên nhân vì sao ắc quy có thể sử dụng được nhiều lần

- Nêu được công của nguồn điện Viết được biểu thức tính công củanguồn điện

- Nêu được máy thu điện là gì và ý nghĩa của suất phản điện của máythu

- Phát biểu định luật Ôm đối với toàn mạch

- Viết được biểu thức định luật Ôm đối với đoạn mạch có chứa nguồnđiện và máy thu điện.

- Nêu được thế nào là mắc nối tiếp, mắc xung đối, mắc song song vàmắc hỗn hợp đối xứng các nguồn điện thành bộ

b Kĩ năng:

- Vận dụng các kiến thức đã học để giải các bài tập cơ bản và nâng cao

- Qua thí nghiệm học sinh có thể biết cách dùng và lắp ráp các thínghiệm trong chương dòng điện không đổi

- Học sinh có thể lập đề cương ôn tập chương dòng điện không đổi

- HS biết được những vật dụng trong kỹ thuật và trong đời sống sửdụng dòng điện không đổi

- Vận dụng kiến thức về dòng điện không đổi để thiết kế, chế tạo cácvật dụng trong khoa học kỹ thuật

2.1.3 SƠ ĐỒ CẤU TRÚC CỦA CHƯƠNG

CHUƠNG II: DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI.

BÀI 10: DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI - NGUỒN ĐIỆN.

Suất điện động, điện trở trong

Định luật Ôm

Dòng điện không đổi

Cường độ dòng điện

Mắc các nguồn điện thành bộ

Nguồn điện Pin, ắc quy

Điện năng, công suất điện

Công thức tổng quát cuả ĐL Ôm

Mạch ngoài có máy thu

Đối với các loại mạch điện

- Hiệu suất của máy thu điện, của nguồn điện

- Đo công suất điện và điện năng tiêu thụ

Hiện tượng đoản mạch

- Viết được công thức định nghĩa cường độ dòng điện và độ giảm thếtrên R là gì?

- Phát biểu định luật Ôm đối với đoạn mạch chỉ chứa điện trở R

- Nêu được suất điện động là gì?

- Nghiên cứu bài 10

III Tổ chức các hoạt động dạy học:

1 Kiến tạo kiến thức về khái niệm dòng điện Các tác dụng của dòng điện

Hoạt động 1: Tạo tình huống

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung đạt được

Vì sao thiết bị điện hoạt

- Suy nghĩ, thảo luậnvới bạn học về vấn đề

- Đưa HS vào tìnhhuống có vấn đề phảisuy nghĩ, liên hệ vớithực tế

- Dòng điện trong cácthiết bị đó có đặc điểm

khác nhau Vậy em nào

cho thầy nguồn điện ta

đang sử dụng trong gia

đình là dòng điện một

chiều hay xoay chiều?

Bộc lộ quan niệm:

Phương án 1: Dòngđiện qua bàn là, bếpđiện là dòng xoaychiều, còn dòng điệnqua quạt điện, đèn ôtô,mô tô là dòng mộtchiều

Phương án 2: Dòngđiện qua bàn là, bếpđiện, quạt điện là dòngxoay chiều Còn dòngđiện qua đèn ô tô ,mô

tô là dòng một chiều

HS1 trả lời ý 1 Dòngxoay chiều

HS2 trả lời ý 2 Quạt

Tạo điều kiện để HSbộc lộ quan niệm củamình

Tạo điều kiện để HSđưa ra giải thích về sựkhác nhau của dòngđiện chạy trong cácthiết bị điện đó

Chiều của dòng điện là

chiều chuyển động của

hạt tải điện nào?

điện, bàn là, bếp điện

Tiếp nhận nhiệm vụnhận thức

HS trả lời dựa vào kiếnthức đã biết

Các thiết bị điện hoạtđộng được là do códòng điện chạy trongmạch

Hoạt động 3: Vận dụng , khắc sâu.

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung đạt được

- Yêu cầu HS giải thích

sự giống nhau và khác

nhau của dòng điện

không đổi và dòng điện

một chiều

- Dòng điện trong kim

loại có chiều như thế

nào?

Dòng điện cáo những

tác dụng gì?

Tiếp nhận nhiệm vụnhận thức và trả lờicâu hỏi

Tiếp nhận nhiệm vụnhận thức và trả lờicâu hỏi

Tạo điều kiện để kiếnthức khoa học được HSkiến tạo được được thửthách Do đó mà kiếnthức mà các em nắmđược sẽ bền vững hơn

2 Kiến tạo kiến thức về cường độ dòng điện Định luật Ôm

Hoạt động 1: Tạo tình huống

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung đạt được

Hoạt động 2: Làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS, đề xuất phương án

hợp thức hóa kiến thức

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung đạt được

Yêu cầu HS trình bày

các hiểu biết của mình

liệu lập bảng biến thiên

giữa U và I rồi yêu cầu

HS vẽ đường đặc tuyến

Tiếp nhận nhiệm vụnhận thức và làm theoyêu cầu của GV

Theo dõi, quan sátcách tiến hành của GV

Rút ra cách mắc cácdụng cụ đo

Vôn - Ampe.

Hoạt động 3: Vận dụng, khắc sâu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung đạt được

Cho các đồ thị như hình vẽ

cho biết đồ thị nào biểu

diễn các đại lượng trên hai

trục tọa độ tuân theo định

luật Ôm?

Khi nhiệt độ của vật dẫn

thay đổi thì theo các em

định luật Ôm có đúng cho

vật dẫn đó nữa không?

Suy nghĩ, thảo luậntìm câu trả lờiđúng

Thảo luận tìm câutrả lời

Hướng HS hiểu được

đồ thị H2

Hướng dẫn HS nhớ lại

sự nở vì nhiệt của cácvật nói chung và vậtdẫn nói riêng

3 Kiến tạo kiến thức về nguồn điện

Hoạt động 1: Tạo tình huống

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung đạt được

Hoạt động 2: Làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS, đề xuất phương án

hợp thức hóa kiến thức

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung đạt được

Hoạt động 3: Vận dụng, khắc sâu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung đạt được

4 Kiến tạo kiến thức về suất điện động của nguồn điện

Hoạt động 1: Tạo tình huống

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung đạt được

Hoạt động 2: Làm bộc lộ quan niệm sẵn có của HS, đề xuất phương án

hợp thức hóa kiến thức

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung đạt được

Hoạt động 3: Vận dụng, khắc sâu

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung đạt được

IV Rút kinh nghiệm:

………

………