Sử dụng sơ đồ rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy sinh học 8 trung học cơ sở luận văn thạc sỹ giáo dục

Giả thiết khoa học Nếu xây dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy học sinh học 8 một cách hợp lý sẽ rèn luyện được kĩ năng hệ thống hóa và từ đó nâng cao chất lượng họctập của học sinh, đồng th

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

-² -BÙI HUY ĐÀO

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8

TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC SINH HỌC

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

VINH - 2012

LỜI CẢM ƠN

Hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới

thầy hướng dẫn PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm đã trực tiếp giảng dạy

và hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn tập thể các cán bộ, giảng viên đãgiảng dạy giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoànthành luận văn

Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy

cô giáo trường THCS Bàn Cờ, trường THCS Kiến Thiết đã tạo điềukiện thuận lợi và có nhiều ý kiến đóng góp cho tôi trong suốt quá trìnhnghiên cứu và hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đãđộng viên giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Xin chân trọng cảm ơn!

Vinh, tháng 10 năm 2012

Tác giả luận văn

Bùi Huy Đào

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả điều tra tình hình GV hiểu biết về Hệ thống hóa kiến thức 16Bảng 1.2 Nhận thức của GV về vai trò của HTHKT trong dạy học 16Bảng 1.3 Tình hình GV sử dụng HTHKT trong dạy học 17Bảng 1.4 Kết quả điều tra tình hình GV sử dụng sơ đồ rèn luyện kĩ năng

HTHKT cho HS trong các khâu của quá trình dạy học 17Bảng 1,5 Kết quả điều tra về khả năng hệ thống hóa kiến thức của HS 18Bảng 1.6 Kết quả kiểm tra việc HTHKT trong vở ghi môn sinh học 8 của HS 19Bảng 2.1.Cấu tạo và chức năng của các bộ phận thần kinh 34 Bảng 2.2 Sự khác nhau giữa hệ thần kinh vận động và hệ thần kinh sinh dưỡng 41Bảng 2.3 Phân biệt phân hệ giao cảm và phân hệ đối giao cảm 55Bảng 2.4.Phân biệt Trụ não, Não trung gian, Tiểu não 60Bảng 3.1 Bảng phân phối kết quả của các bài kiểm tra 65Bảng 3.2.Bảng thu thập số liệu thống kê điểm các lần kiểm tra 66Bảng 3.3.Các tham số đặc trưng trong thực nghiệm 66Bảng 3.4.Bảng % tần xuất cộng dồn trong thực nghiệm 67Bảng 3.5.Bảng các tham số đặc trưng sau thực nghiệm 68

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Sơ đồ phân biệt cung phản xạ vận động và cung phản xạ sinh dưỡng 31Hình 2.2 Sơ đồ cấu tạo và chức năng của xương dài 33

Hình 2.3 Sơ đồ các giai đoạn chủ yếu trong quá trình hô hấp 34 Hình 2.4 Sơ đồ quy trình chung rèn luyện kĩ năng HTHKT 36 Hình 2.5 Sơ đồ quy trình xây dựng bảng rèn luyện kĩ năng HTHKT 38 Hình 2.6 Sơ đồ quy trình xây dựng sơ đồ rèn luyện kĩ năng HTHKT 42 Hình 2.7 Sơ đồ quá trình tiêu hóa thức ăn trong ống tiêu hóa người 44 Hình 2.8 Phân hệ giao cảm và phân hệ đối giao cảm 45

Hình 2.11 Sơ đồ cấu tạo và chức năng các bộ phận của hệ thần kinh 54

Hình 2.13, Sơ đồ các hoạt động chủ yếu của bạch cầu 57 Hình 2.14 Sơ đồ hệ thống hóa kiến thức chương “Hệ tuần hoàn” 62

Đồ thị 3.1 Đồ thị biểu diễn tần xuất cộng dồn trong thực nghiệm 68

Đồ thị 3.2 Đồ thị biểu diễn % tần xuất cộng dồn sau thực nghiệm 69

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn i

Danh mục chữ viết tắt trong luận văn ii

Danh mục bảng iii

Danh mục hình iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thiết khoa học 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phạm vi nghiên cứu 2

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp của đề tài 5

9 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG I: TỔNG QUAN, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HTHKT CHO HS TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 1.1 Lược sử vấn đề 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Việt Nam 8

1.2 Cơ sở lí luận 10

1.2.1 Cơ sở triết học 10

1.2.2 Cơ sở lý luận dạy học 10

1.2.3 Kĩ năng hệ thống hóa kiến thức 10

1.2.3.1 Kĩ năng 10

1.2.3.2 Hệ thống hóa kiến thức 11

1.2.3.3 Khái niệm hệ thống hóa kiến thức 12

1.2.3.4 Kĩ năng hệ thống hóa trong học tập 12

1.2.3.5 Vai trò của kĩ năng hệ thống hóa kiến thức 12

1.2.4 Khái niệm sơ đồ và sơ đồ hóa 13 1.2.4.1 Khái niệm sơ đồ logic 13

1.2.4.2 Khái niệm sơ đồ hóa 13

1.2.4.3 Vì sao sử dụng sơ đồ để hệ thống hóa kiến thức 14

1.3 Thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy và học Sinh học 8 14

1.3.1 Kết quả điều tra về sự hiểu biết của GV về HTH và việc GV rèn luyện kĩ năng HTHKT cho HS 15

1.3.1.1 Tình hình GV hiểu biết về HTHKT 15

1.3.1.2 Tình hình GV sử dụng HTHKT trong dạy học: 16

1.3.2 Tình hình tự rèn luyện kĩ năng HTHKT của HS 17

1.3.2.1 Khả năng hệ thống hóa kiến thức 17

1.3.2.2 Tình hình HS được rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học sinh học 8 18

1.3.3 Những tồn tại trên có thể do một số nguyên nhân 19

CHƯƠNG II: CÁC BIỆN PHÁP SỬ DỤNG SƠ ĐỒ RÈN LUYỆN HỌC SINH KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 8 THCS 20

2.1.1 Mục tiêu 20

2.1.2 Cấu trúc, nội dung chương trình sinh học 8 21

2.1.2.1 Nội dung Chương trình Sinh học 8 21

2.1.2.2 Cấu trúc chương trình và SGK sinh học 8 23

2.1.3 Khả năng sử dụng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học sinh học 8 26

2.2 Hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo việc rèn luyện học sinh kĩ năng hệ thống hóa kiến thức 27

2.2.1 Quán triệt mục tiêu, nội dung của bài học 27

2.2.2 Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận 28

2.2.3 Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng 28

2.2.4 Đảm bảo tính chính xác chặt chẽ, phù hợp 28

2.2.5 Phát huy được tính tích cực của HS 28

2.2.6 Nâng dần khả năng hệ thống hóa kiến thức từ mức lượng kiến thức đơn giản đến lượng kiến thức phức tạp 30

2.3 Xây dựng quy trình sử dụng sơ đồ rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức 34

2.3.1 Quy trình chung 34

2.3.2 Quy trình xây dựng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến

thức

2.3.2.1 Yêu cầu của sơ đồ, bảng hệ thống hóa kiến thức 35

2.3.2.2 Quy trình xây dựng bảng hệ thống hóa kiến thức 35

2.3.2.3 Quy trình xây dựng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa

kiến thức 39

2.4 Biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học sinh học 8

2.4.1 Yêu cầu, nhiệm vụ hoạt động học tập của HS 43 2.4.2 Biện pháp rèn luyện kĩ năng xác định nội dung kiến thức cần

được HTHKT 45 2.4.2.1 Sử dụng câu hỏi hướng dẫn để rèn luyện HS kĩ năng tách ra

nội dung chính, bản chất từ nội dung lớn trong tài liệu bằng kênh chữ

45 2.4.2.2 Sử dụng câu hỏi để hướng dẫn HS tách nội dung kiến thức từ

tranh ảnh, hình vẽ và video 46

2.4.3 Biện pháp rèn luyện kĩ năng xác định mối quan hệ giữa các nội dung kiến thức cần được HTH 49 2.4.3.1 Sử dụng câu hỏi để xác định mối quan hệ giữa các nội dung

kiến thức 49

2.4.3.2 Biện pháp phân chia khái niệm nhằm xác định mối quan hệ

giữa các nội dung kiến thức 53

2.5 Sử dụng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức 54 CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 62 3.2 Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm 62 3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm

3.3.1 Kết quả định lượng 63 3.3.2 Phân tích định tính 69 3.4 Kết luận 74

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Kết luận 75

Kiến nghị 76

Tài liệu tham khảo 77

Phụ lục

Định hướng này đã được cụ thể hóa trong chiến lược phát triển giáo

dục trong giai đoạn 2009-2020 : “Thực hiện cuộc vận động toàn ngành đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, biến quá trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của giáo viên”.

Thực trạng hiện nay ở các trường trung học cơ sở nói chung thì đa sốgiáo viên còn hay sử dụng phương pháp dạy học theo lối truyền thụ mộtchiều, chú trọng vào hoàn thành bài giảng, đòi hỏi người học phải ghi nhớmáy móc, không phát huy được tư duy suy luận, tư duy sáng tạo và tinhthần tự học ở người học

Trong quá trình học tập, học sinh tỏ ra rất hứng thú và nhớ lâu hơn khikiến thức đã học được sắp xếp theo trật tự logic Nếu học sinh ghi nhớ kiếnthức một cách thụ động, rời rạc thì gây nên tâm lí ỷ lại, kiến thức dồn nén,chưa được vận dụng nhiều, dẫn đến tình trạng lười học, chán nản

Ở trường THCS, môn Cơ thể người và vệ sinh là môn khoa học nghiêncứu về cấu tạo, hoạt động sinh lí của các cơ quan trong cơ thể con người Conngười là một khối thống nhất toàn vẹn và thống nhất với ngoại cảnh, dưới sựđiều khiển, điều hòa và phối hợp của hệ thần kinh, thể dịch Ngoài ra, kiếnthức môn cơ thể người còn thể hiện các mối quan hệ như: quan hệ giữa cấutrúc và chức năng, giữa các cơ quan trong một hệ, giữa các hệ cơ quan trong

cơ thể, giữa cơ thể với môi trường Tuy nhiên, để hiểu được các mối quan

hệ này, học sinh cần tiếp thu kiến thức một cách có hệ thống, biết sắp xếpkiến thức rời rạc theo một trật tự logic nhất định

Hệ thống hoá là một trong các biện pháp, thao tác tư duy logic quantrọng, đạt hiệu quả cao trong nghiên cứu các mối quan hệ sinh học Hệ thốnghóa nhằm gia công, xử lý tài liệu để từ đó rút ra những kết luận khái quát, có

tính vận động theo quy luật của đối tượng nghiên cứu Việc hệ thống hóa còn

có tác dụng làm phong phú thêm kiến thức đã học bằng một tư tưởng mới,xem xét các vấn đề đã học dưới góc độ mới, từ đó đã đạt được kết quả làcủng cố những điều đã học, sắp xếp chúng thành hệ thống chặt chẽ giúp họcsinh lý giải được ý nghĩa sâu xa của kiến thức ấy

Trong các biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức thì biệnpháp sơ đồ có nhiều ưu điểm trong việc mô hình hoá mối quan hệ các đốitượng nghiên cứu, giúp cho học sinh hiểu bài và hệ thống hoá kiến thức tốthơn

Xuất phát từ tầm quan trọng đó chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “ Sử dụng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức cho học sinh trong dạy học sinh học 8 trung học cơ sở ”.

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng sơ đồ và thiết lập quy trình, biện pháp sử dụng sơ đồ để rènluyện kĩ năng hệ thống hoá kiến thức cho học sinh trong dạy học sinh học 8

3 Giả thiết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng sơ đồ trong dạy học sinh học 8 một cách hợp

lý sẽ rèn luyện được kĩ năng hệ thống hóa và từ đó nâng cao chất lượng họctập của học sinh, đồng thời thực hiện đổi mới phương pháp dạy học bộ môntheo hướng tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Trong đề tài này chúng tôi xác định những nhiệm vụ cụ thể sau:

4.1 Xác định cơ sở lý thuyết của việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá chohọc sinh trong dạy học sinh học 8

4.2 Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức trong chương trình sinh học

8, để làm cơ sở cho việc hệ thống hóa kiến thức

4.3 Xây dựng được quy trình chung và biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thốnghoá cho học sinh trong dạy học sinh học 8

4.4 Biện pháp sử dụng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá cho HStrong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức

4.5 Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của giả thuyết đã nêu

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu sử dụng sơ đồ hóa để rèn luyện cho học sinh

kĩ năng hệ thống hoá kiến thức trong dạy học sinh học 8, chủ yếu trong khâucủng cố, hoàn thiện kiến thức

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

6.1 Đối tượng nghiên cứu:

Biện pháp sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho họcsinh trong dạy học sinh học 8

6.2 Khách thể nghiên cứu:

Giáo viên và HS lớp 8 ở một số trường THCS thuộc TP Hồ Chí Minh

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu những tài liệu liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài: Nhưcác tài liệu về triết học, logic học, tâm lí học, giáo dục học, các tài liệu vềphát triển giáo dục, phương pháp giáo dục, các luận văn, luận án có cùnghướng nghiên cứu

Nghiên cứu chương trình, SGK sinh học lớp 8, các tài liệu khoa học,tranh ảnh, sách báo, tạp chí… có liên quan đến kiến thức sinh học lớp 8

7.2 Phương pháp điều tra

Thực hiện tại các trường THCS thuộc địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.Thu thập các thông tin cần thiết về thực trạng dạy và học các tiết ôn tập, củng

cố của giáo viên và học sinh hiện nay Trong thực trạng đó, đặc biệt quan tâmđến việc phân tích các phương pháp, biện pháp hình thành các kĩ năng thaotác logic cho học sinh trong đó có kĩ năng hệ thống hoá

7.3 Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi với các chuyên gia trong lĩnh vực mà mình nghiên cứu,

từ đó có những định hướng cho việc nghiên cứu đề tài

Trao đổi trực tiếp với giáo viên dạy học Sinh học 8 về các tiết ôn tập,củng cố làm cơ sở chỉnh sửa và hoàn thiện các biện pháp rèn luyện kĩ năng hệthống hóa kiến thức

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.4.1 Mục đích:

Đây là phương pháp quan trọng nhất để có thể đánh giá tính đúng đắncủa giả thuyết khoa học và mức độ đạt mục tiêu của đề tài Qua thực nghiệmnhằm kiểm tra hiệu quả của việc sử dụng sơ đồ trong dạy học sinh học 8.7.4.2 Phương pháp thực nghiệm:

 Để tiến hành thực nghiệm rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá cho học sinhtrong dạy học sinh học 8, chúng tôi soạn một số giáo án thực nghiệm có sử

dụng sơ đồ dạy ở các lớp thực nghiệm Ở các lớp đối chứng dạy theo giáo ántruyền thống, chủ yếu sử dụng phương pháp diễn giảng, giải thích minh họa

 Tổ chức thực nghiệm tại trường THCS:

 Chọn các trường thực nghiệm: Các trường thực nghiệm có đủ cơ sởvật chất, trang thiết bị dạy học

 Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC

 Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 8 THCS

 Bố trí thực nghiệm: Lớp thực nghiệm(TN) và lớp đối chứng (ĐC) cókết quả học tập tương đương nhau, tiến hành thực nghiệm song song

 Tiến hành thực nghiệm: Quá trình TN được tiến hành ở học kì II nămhọc 2011 – 2012

7.5 Sử dụng thống kê toán học để xử lí số liệu:

 Về mặt định tính:

Phân tích chất lượng câu trả lời câu hỏi của HS để thấy rõ vai trò củaviệc sử dụng sơ đồ, bảng hệ thống hóa về mức độ hiểu bài, khả năng lập luận,giải thích các vấn đề cũng như khả năng tự hệ thống hóa của học sinh trongquá trình tự học

 Về mặt định lượng:

 Sử dụng các tham số đặc trưng để xử lí kết quả các bài kiểm tra, kếtquả học tập đánh giá theo thang điểm 10

 Mốt (M0): Là giá trị điểm Xi có tần số lớn nhất trong dãy thống kê

 Trung bình cộng  X : Là giá trị điểm trung bình cộng của tổng sốđiểm các bài kiểm tra

Xi - Là các điểm trong thang điểm 10

ni - Là giá trị số HS đạt điểm tương ứng với Xi

 Độ lệch chuẩn: Đo mức độ phân tán của số liệu xung quanh giá trịtrung bình cộng

 Hệ số biến dị (V%): Để so sánh mức độ biến thiên của nhiều tậphợp số khác nhau

i

i X X n

n 1

2

1

2 1

2 1

n n

X X d td

Tra td trong bảng phân phối Student tìm được xác suất tin cậy, nếu

td >t thì sự khác nhau giữa 2 giá trị trung bình  X là có ý nghĩa

8 Những đóng góp của đề tài

- Từ sự phân tích logic nội dung kiến thức cơ bản và mối quan hệ giữa cáckiến thức trong chương trình sinh học 8, làm cơ sở xác định các kĩ năngHTHKT

- Đề xuất được các nguyên tắc, quy trình rèn luyện kĩ năng HTHKT

- Đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT

- Thiết kế mẫu giáo án rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học sinh học 8

9 Cấu trúc của luận văn

Luận văn được trình bày bởi 3 phần:

MỞ ĐẦU

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Chương 1: Tổng quan, cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn việc sử dụng sơ đồ đểrèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy học sinh học 8

Chương 2: Các biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức chohọc sinh trong dạy học sinh học 8

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ

Tài liệu tham khảo và phụ lục

CHƯƠNG I: TỔNG QUAN, CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐỂ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG HTHKT CHO HS

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC 8 1.1 Lược sử vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và dạy học bằng phương pháp hiệnđại đã được nhiều nước trên thế giới quan tâm như phương pháp tiếp cận hệ

thống (systemic Approach), phương pháp tiếp cận modun (modularApproach), phương pháp Graph (graph Methoda).

HTHKT có cơ sở khoa học là lý thuyết Graph Lý thuyết grap là một

chuyên ngành của toán học được khai sinh kể từ công trình về bài toán "Bảycây cầu ở Konigsburg" (công bố vào năm 1736) của nhà toán học Thụy sĩ

- Leonhard Euler (1707 - 1783) Tuy nhiên, mãi đến những năm 30 của thế kỉ

XX lí thuyết Graph mới được xem như một ngành Toán học riêng biệt vàđược trình bày lần đầu tiên lần đầu tiên trong công trình của Komig – nhàtoán học Hungary Graph mang lại nhiều ứng dụng không riêng chỉ trong lĩnhvực toán học mà còn ứng dụng hiệu quả trong khoa học giáo dục Điều nàythể hiện rõ trong các công trình nghiên cứu:

- A.M.xokhor (1965) là người đầu tiên đã vận dụng một số quan điểmcủa lý thuyết Graph (chủ yếu là những nguyên lý về việc xây dựng một Graph

có hướng) để mô hình hóa 23 nội dung tài liệu giáo khoa (một khái niệm, mộtđịnh luật [5]

- Năm 1965, V.X.Poloxin dựa theo cách làm của A.M.Xokhor đã dùngphương pháp grap để diễn tả trực quan những diễn biến của một tình huống

dạy học, tức là đã diễn tả bằng một sơ đồ trực quan trình tự những hoạt động của giáo viên và học sinh trong việc thực hiện một thí nghiệm hoá học

- Năm 1972, V.P.Garkumôp đã sử dụng phương pháp grap để mô hìnhhoá các tình huống của dạy học nêu vấn đề trên cơ sở đó mà phân loại cáctình huống có vấn đề của bài học

HTHKT còn được thể hiện bởi cấu trúc hệ thống Quan điểm hệ thống vàcấu trúc hệ thống đã được đề cập trong triết học như: Ănghen, V.I.Lênin,Miller, Varberrtalanffy Trong các lỉnh vực khác nhau về Sinh học đã córất nhiều ý kiến của các nhà khoa học đề cập đến bản chất, vai trò của nhậnthức, của tiếp cận cấu trúc hệ thống:

- Kodolova T.A (1978) với công trình : “ Các biện pháp sư phạm để dạy học sinh cuối cấp về mối quan hệ giữa sự kiện và lí thuyết”.

- Anaxtaxova L.P (1981) với tác phẩm: “Công tác độc lập của học sinh

về sinh học đại cương”.

- Brunov và các tác giả khác với: “Hình thành các hoạt động trí tuệ của học sinh”.

- Mutazim G.M (1989) với: “Các phương pháp và hình thức dạy họcSinh học”

- Trần Trọng Dương(1980) đã nghiên cứu đề tài: "áp dụng phương pháp grap và algorit hoá để nghiên cứu cấu trúc và phương pháp giải, xây dựng hệ thống bài toán về lập công thức hoá học ở trường phổ thông"

- Nguyễn Đình Bào (1983), nghiên cứu sử dụng grap để hướng dẫn

ôn tập môn Toán Cùng thời gian đó Nguyễn Anh Châu đã nghiên cứu sửdụng grap hướng dẫn ôn tập môn Văn Các tác giả này đã sử dụng sơ đồgrap để hệ thống hoá kiến thức mà học sinh đã học trong một chương hoặctrong một chương trình nhằm thiết lập mối liên hệ các phần kiến thức đã học,giúp cho học sinh ghi nhớ lâu hơn

- Nguyễn Chính Trung (1987) đã nghiên cứu "Dùng phương pháp grap lập chương trình tối ưu để dạy môn Sử" Trong công trình này tác giả đã

nghiên cứu chuyển hoá grap toán học vào lĩnh vực giảng dạy khoa học quânsự

- Năm 1993 Hoàng Việt Anh, đã nghiên cứu "Vận dụng phương pháp sơ

đồ - grap vào giảng dạy địa lý các lớp 6 và 8 ở trường trung học cơ sở"

- Tác giả Nguyễn Thị My (2000) “ Ứng dụng lí thuyết Graph xây dựng

và sử dụng sơ đồ để tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học sinh học ở trườngTHPT” Tác giả đã đưa ra cách thức xây dựng và sử dụng sơ

đồ trong dạy học Sinh học, đặc biệt là trong dạy học phần di truyền

- Tác giả Phan Thị Thanh Hội (2003) “Xây dựng và sử dụng một số dạng sơ đồ trong dạy học Sinh thái học lớp 11 THPT”

- Nguyễn Phúc Chỉnh (2005) nghiên cứu vấn đề “Nâng cao hiệu quả dạy học giải phẩu sinh lí người ở trung học cơ sở bằng áp dụng phương pháp graph” Tác giả nghiên cứu một cách hệ thống về lý thuyết Graph trong dạy

học Giải phẩu – Sinh lí người

Cùng với lý thuyết Graph, lý thuyết hệ thống cũng được nhiều tác giảnghiên cứu như:

- “Phân tích hệ thống và ứng dụng” của tác giả Hoàng Tụy (1987) Tác giả Trần Đình Long viết về “ Lí thuyết hệ thống” “Sự hình thành và phát triển lí thuyết hệ thống” của tác giả Nguyễn Văn Thanh (2000) “Tiếp cận hệ thống trong môi trường và phát triển” tác giả Nguyễn Đình Hòe – Vũ Văn

- Luận văn thạc sĩ “Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh

12 THPT trong dạy học tiến hóa” của tác giả Nguyễn Xuân Hồng (2003)

- Ngô Văn Hưng (2008), Rèn luyện cho học sinh kỹ năng hệ thống hóa trong dạy học Sinh học 9, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội.

- Luận văn thạc sĩ “Rèn luyện kỹ năng hệ thống hóa kiến thức cho học sinh trong dạy học tiến hóa 12 THPT” của tác giả Phan Thanh Ngọc (2010)

Tuy nhiên trong chương trình Sinh học mới, đặc biệt sinh học 8 chưa cócông trình nào đi sâu vào nghiên cứu việc sử dụng sơ đồ rèn luyện kĩ năng hệthống hóa kiến thức cho HS

Do vậy, việc nghiên cứu rèn luyện kĩ năng HTHKT cho học sinh trongdạy học sinh học 8 là cần thiết

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Cơ sở triết học

Nhận thức là một hoạt động được thực hiện bởi các biện pháp, thao táclogic như: Phân tích -Tổng hợp, so sánh, đối chiếu, khái quát hoá, trừu tượnghoá, hệ thống hoá Như vậy bản chất logic của hệ thống hoá là một yếu tố cấuthành của hoạt động nhận thức thế giới khách quan Hệ thống hoá là thao táckhông thể thiếu của giai đoạn nhận thức lý tính, vì dựa vào đó cho phépchúng ta rút ra những kết luận bản chất của sự vật, hiện tượng khách quan,hình thành khái niệm, quy luật khoa học Hệ thống hoá chỉ thực hiện được khi

chủ thể nhận thức đã có những nguyên liệu được sơ chế qua phân tích- tổnghợp, đối chiếu, so sánh.

Như vậy rèn luyện kĩ năng hệ thống hoá là hình thành một năng lực quantrọng của hoạt động nhận thức sáng tạo về thế giới khách quan

1.2.2 Cơ sở lý luận dạy học

DH có mục tiêu làm cho người học có một vốn hiểu biết về khoa học tựnhiên, khoa học xã hội, nhân văn và năng lực nhận thức Năng lực nhận thứcđược cấu thành bởi kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy logic Năng lực nhậnthức của học sinh được thể hiện trong học tập đó là phương pháp học, nghiêncứu Các phương pháp đó được cấu thành bằng hệ thống các thao tác nằmtrong đối tượng khoa học, lối sống đạo đức Vì vậy quá trình dạy học bộ mônphải hình thành các thao tác logic đó, và đó cũng chính là xuất phát điểm củaviệc nghiên cứu các phương pháp, biện pháp rèn luyện kĩ năng hệ thống hoácho học sinh trong dạy học

1.2.3 Kĩ năng hệ thống hóa kiến thức

- Giúp học sinh biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã biết, yếu tố phảitìm và mối quan hệ giữa chúng

- Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bàitập, các đối tượng cùng loại

- Xác lập mối liên quan giữa bài tập mô hình khái quát và các kiến thứctương ứng

1.2.3.2 Hệ thống hóa kiến thức

Hệ thống : là khái niệm cơ bản nhất của lý thuyết hệ thống, nó được hìnhthành và phát triển trong suốt tiến trình phát triển của lịch sử triết học

Theo quan điểm triết học, hệ thống được hiểu là một tổ hợp các yếu tốcấu trúc liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể Trong quan hệ qualại giữa các yếu tố cấu trúc đã làm cho đối tượng trở thành một chỉnh thể chọnvẹn và đến lượt mình , khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó, các yếu tố cấutrúc tạo nên những thuộc tính mới (các thuộc tính này không có khi các yếu tốcấu trúc đứng riêng lẻ) Tác động biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc tạođộng lực cho sự vận động và phát triển của hệ thống.

V.P Cuzomin trong cuốn ‘Nguyên lý hệ thống trong lý luận và phươngpháp luận của C.Mác’’[1] đã nhận xét : dù cho khái niệm hệ thống được xácđịnh theo nhiều cách khác nhau thì người ta vẫn thường hiểu rằng : hệ thống

là một tập hợp những yếu tố liên hệ với nhau, tạo thành sự thống nhất ổn định

và tính chỉnh thể, có những thuộc tính và quy luật tích hợp

Hiện nay, có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm hệ thống.Theo L.V Bertalànffy, hệ thống là một tổng thể, duy trì sự tồn tại bằng sựtương tác giữa các tổ phần tạo nên nó Theo Miller, hệ thống là tập hợp cácyếu tố cùng với những mối quan hệ tương tác giữa chúng với nhau TheoHoàng Tụy, hệ thống tức là một tổng thể gồm nhiều yếu tố (bộ phận) quan hệ

và tương tác với nhau và với môi trường xung quanh một cách phức tạp TheoĐào Thế Tuấn, hệ thống là tập hợp có trật tự bên trong (hay bên ngoài) củacác yếu tố có liên hệ với nhau (hay tác động lẫn nhau) Theo Trần Đình Long,

hệ thống là một tập hợp có tổ chức các phần tử với những mối liên hệ về cấutrúc và chức năng xác định nhằm thực hiện những mục tiêu cho trước

Từ điển Tiếng Việt, hệ thống là tập hợp các yếu tố, đơn vị cùng loại hoặccùng chức năng, có quan hệ hoặc liên hệ với nhau chặt chẽ làm thành một thểthống nhất

Hệ thống có thể được định nghĩa một cách khái quát như sau : Hệ thống

là tập hợp các phần tử có mối quan hệ (hoặc liên hệ) với nhau, tương tác vớinhau và với môi trường theo những quy luật nhất định để trở thành một chỉnhthể, làm xuất hiện những thuộc tính mới của hệ thống (những thuộc tính nàykhông thể có ở từng yếu tố riêng lẻ), đảm bảo thực hiện những chức năngnhất định

1.2.3.3 Khái niệm hệ thống hóa kiến thức

Hệ thống hóa là làm cho các kiến thức về các sự vật hiện tượng, quan hệ,

… trở nên có hệ thống

Trong dạy học, khi học các nội dung kiến thức nào đó người ta thườngphân tích để sắp xếp chúng theo những quan hệ nhất định tạo thành tổ hợp hệthống logic gọi là hệ thống hóa kiến thức.

Việc hệ thống hóa kiến thức phải dựa trên các dạng quan hệ giữa các yếu

tố cấu thành nội dung, nhất là quan hệ phát sinh hoặc quá trình vận động củacác yếu tố có thể được trình bày bằng bảng, sơ đồ hay trình bày theo mộtlogic vận động

1.2.3.4 Kĩ năng hệ thống hóa trong học tập

Là khả năng vận dụng thành thạo các thao tác tư duy, để sắp xếp kiến thức

đã học vào những trật tự logic chặt chẽ khác nhau, tuỳ theo mục đích cần hệthống

1.2.3.5 Vai trò của kĩ năng hệ thống hóa kiến thức

Hoạt động học thực chất là quá trình hình thành liên tưởng, phát triển trí

nhớ của người học Hoạt động học sẽ có hiệu quả nếu người học có thể hìnhthành những mối liên hệ giữa các khái niệm, tư duy Khi mối liên hệ giữacác đơn vị kiến thức được hình thành thì người học càng có khả năng nhớ lâu

và dễ dàng tái hiện tri thức đó sử dụng khi cần thiết Tuy nhiên, trong quátrình dạy học, để đạt được mục tiêu kiến thức, giáo viên thường tổ chức mộthay nhiều hoạt động khác nhau Điều này, có thể làm cho học sinh không thấy

rõ được mối liên hệ kiến thức trong mỗi bài học Do đó, sau mỗi bài học giáoviên cần phải làm cho học sinh nhận rõ mối liên hệ này đó chính là sử dụngphương pháp hệ thống hóa kiến thức

Như vây, khi HTHKT không chỉ giúp HS hình thành được kiến thứcmới, củng cố những điều đã học, sắp xếp chúng thành một hệ thống chặt chẽ,

mà còn chỉ ra mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức trong mỗi bài học theomột lược đồ nhất định nhằm cho HS ghi nhớ và hiểu bài học tốt hơn

Ngoài ra, việc rèn luyện kỹ năng HTHKT trong dạy học có vị trí quantrọng trong phát triển năng lực tư duy lý thuyết cho HS Điều nay thể hiện rõqua ưu điểm của việc HTHKT trong quá trình dạy và học :

- Khi ghi chép thông tin dưới dạng HTHKT tiết kiệm được 50 - 95% thờigian học tập [4]

- Khi đọc thông tin và ôn bài mà bài này được lưu dưới dạng HTHKTtiết kiệm được hơn 90% thời gian học tập [4].

- Tăng cường tập trung vào trọng tâm

- Dễ dàng nhận biết thông tin chính của bài học

- Cải thiện được sức sáng tạo và trí nhớ, nhờ khả năng tập trung vàonhững từ khóa thiết yếu

- Trong quá trình sắp xếp kiến thức thành một hệ thống chặt chẽ, đòi hỏi

HS phải vận dụng thành thạo các thao tác tư duy cơ bản như: so sánh, phântích, tổng hợp, khái quát, trừu tượng hóa Trên cơ sở đó, phát triển nănglực nhận thức và năng lực hành động chủ động và sáng tạo của HS

Tóm lại, trong dạy học, HTHKT có vai trò quan trọng, giúp người họchình dung tri thức trong mối quan hệ biện chứng với các tri thức khác trongcùng một chủ đề hoặc nội dung Việc HTHKT đòi hỏi HS khả năng tư duy và

có trình độ hiểu biết nhất định về kiến thức đó Do vậy, dùng HTHKT khôngnhững giúp HS ôn tập mà còn có thể kiểm tra trình độ, thói quen tư duy củangười học khi giáo viên yêu cầu HS tự HTHKT một phạm vi kiến thức nàođó

1.2.4 Khái niệm sơ đồ và sơ đồ hóa

1.2.4.1 Khái niệm sơ đồ logic

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang, sơ đồ logic bao gồm các ô (đỉnh) chứađựng những kiến thức, các mũi tên (cung) chỉ liên hệ dẫn xuất hoặc bao trùm

Sơ đồ logic thể hiện mối liên hệ về nội dung bên trong của các sự vật hiệntượng Trong sơ đồ logic các mối liên hệ nhân quả được thể hiện rõ ràng

1.2.4.2 Khái niệm sơ đồ hóa

Sơ đồ hóa là biện pháp diễn đạt nội dung dạy học bằng ngôn ngữ sơ đồ.Ngôn ngữ sơ đồ được thể hiện bằng các ký hiệu khác nhau như hình vẽ lược

đồ, đồ thị, bảng biểu Tuy ký hiệu khác nhau nhưng sơ đồ có thể xếp vào 2nhóm chính:

- Hình vẽ lược đồ

- Grap (Sơ đồ) nội dung

1.2.4.3.Vì sao sử dụng sơ đồ để hệ thống hóa kiến thức

Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống hóa kiếnthức, tìm ra mối liên hệ các kiến thức dưới dạng các sơ đồ trực quan Sử dụng

sơ đồ có thể hệ thống được một khối lượng lớn kiến thức vì có những tínhnăng sau:

- Tính khái quát: Các kiến thức chọn lọc đưa vào các đỉnh của sơ đồ là

cơ bản nhất, quan trọng nhất của bài học, của chương hay một phần củachương trình Khi nhìn vào sơ đồ ta sẽ thấy được tổng thể của các kiến thức,logic phát triển của vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng

- Tính trực quan: Thể hiện ở việc sắp xếp các đường liên hệ rõ, đẹp, bốtrí cân đối, có thể dùng ký hiệu, màu sắc, đường nét đậm nhạt để nhấn mạnhnhững nội dung quan trọng

- Tính hệ thống: Dùng sơ đồ có thể thể hiện được trình tự kiến thức bàihọc, logic phát triển của kiến thức thông qua các trục chính hoặc các nhánhchi tiết của logic và tổng kết được các kiến thức chốt cùng kiến thức có liênquan

- Tính súc tích: Sơ đồ cho phép các ký hiệu, quy ước viết tắt ở các đỉnhnên đã nêu lên được những dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức, loại bỏnhững dấu hiệu thứ yếu của khái niệm

- Về tâm lý của sự lĩnh hội: HS dễ dàng hiểu được các kiến thức chủ yếu,quan trọng ở các đỉnh của sơ đồ và cả logic phát triển của cả hệ thống kiếnthức Đồng thời, sử dụng sơ đồ tránh cho HS cảm giác đơn điệu, tẻ nhạt, thayvào đó kích thích HS khát khao hoàn thiện thông tin, lôi cuốn được học sinhvào bài học

1.3 Thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy và học Sinh học 8

Để có được cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra thựctrạng việc rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy và học Sinh học 8 ở một sốtrường THCS Chúng tôi đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp và phát phiếuđiều tra với 40 giáo viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy ở một số trườngTHCS trên địa bàn TP Hồ Chí Minh, đồng thời tiến hành khảo sát và thống kêkết quả học tập của học sinh dựa vào kết quả học tập môn Sinh hoc của họcsinh qua năm học 2011-2012 tại trường THCS Bàn Cờ, THCS Kiến Thiết

1.3.1 Kết quả điều tra về sự hiểu biết của GV về HTH và việc GV rèn luyện

Nguyên tắckhiHTHKT

Quy trình chung

khiHTHKT

Các dạngtrình bàyHTHKTSố

người

Tỉ lệ

%

Sốngười

Tỉ lệ

%

Sốngười

Tỉ lệ

%

Sốngười

Tỉ lệ

%Chưa biết 22/40 55% 26/40 65% 27/40 67,5% 4/40 10%Biết 11/40 37,5% 9/40 22,5 % 10/40 25% 13/40 32,5%

Qua Bảng 1.1 cho thấy:

Khi điều tra lấy ý kiến 40 GV thì có 55% trong số đó chưa nắm đượckhái niệm HTH, tỉ lệ GV biết đến nguyên tắc và qui trình HTHKT rất thấp(7%) Sự hiểu biết về HTHKT của GV bậc THCS còn chưa thấu đáo Số GVhiểu sơ sài về HTH chiếm lượng lớn trong khi các GV hiểu nguyên tắc cũngnhư quy trình HTH rất ít và hầu như không ai dám khẳng định là bản thânmình đã nắm vững kiến thức về HTH

Bảng 1.2 nhận thức của GV về vai trò của HTHKT trong dạy học

Bảng 1.4 Kết quả điều tra tình hình GV sử dụng sơ đồ rèn luyện kĩ năngHTHKT cho HS trong các khâu của quá trình dạy học

Số lượng Tỷ lệ

Số lượng Tỷ lệ

Trong khâu dạy học

Số GV rèn luyện HS kĩ năng HTH chiếm tỉ lệ rất ít và tập trung chủ yếu

ở GV dạy kinh nghiệm lâu năm

Phần lớn GV chưa sử dụng các biện pháp rèn luyện HS kĩ năng HTHKTtrong quá trình dạy học Một bộ phận nhỏ GV có sử dụng ít trong củng cốhoàn thiện kiến thức nhưng không thường xuyên

Hầu hết GV cho rằng việc sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năngHTHKT trong các khâu giảng bài mới tốn nhiều thời gian, khó áp dụng trongtiết lên lớp, có chăng chỉ áp dụng trong các tiết ôn tập

Những kết quả điều tra ở HS, cũng phù hợp với nhận xét của chúng tôi

về trình độ kiến thức và năng lực rèn luyện HS kĩ năng HTH của GV cónhững hạn chế nhất định, khó hơn nữa khi họ chưa hiểu nguyên tắc và không

có quy trình, biện pháp rèn luyện HS kĩ năng HTHKT để vận dụng DH mônsinh học

1.3.2 Tình hình tự rèn luyện kĩ năng HTHKT của HS

1.3.2.1 Khả năng hệ thống hóa kiến thức

Bảng 1,5 Kết quả điều tra về khả năng hệ thống hóa kiến thức của HS

30/300

80%27,3%

- Phân tích, xác định được mối quan hệ giữa

kiến thức giữa các bài

- Vận dụng các thao tác tư duy để lập được sơ

đồ hệ thống hóa kiến thức

98/30028/30019/300

32,7%9,3%6,3%

13,6%5,6%

4,3%

Đa số HS chỉ coi môn học là nhiệm vụ, số HS yêu thích môn học còn ít

Số HS nắm chắc kiến thức, có phương pháp hệ thống hóa kiến thức học tậpchủ động, sáng tạo chiếm tỉ lệ thấp

Đa số HS tìm được kiến thức cơ bản nhưng chưa xác định được mốiquan hệ giữa các thành phần kiến thức, vì vậy chưa HTH được kiến thức.

1.3.2.2 Tình hình HS được rèn luyện kĩ năng HTHKT trong dạy học sinh học 8

Bảng 1.6 Kết quả kiểm tra việc HTHKT trong vở ghi môn sinh học 8 của HS

HTHKT Số lượng điều tra

(vở ghi của HS)

Số lượng vở có sửdụng HTHKT

HS còn được ít rèn luyện kĩ năng này Khi hỏi các em sau khi học xong mộtchương nào đó có thể hệ thống lại phần này bằng bảng hay sơ đồ thì hầu hếtcác HS trả lời là không làm được, một số em khác lại trả lời là không cần thiếtlập bảng hay sơ đồ để học vì trước khi kiểm tra đều được GV phát đề cương

ôn tập, chỉ học thuộc là xong

Như vây, việc rèn luyện kĩ năng HTHKT cho HS trong dạy học sinh học

8 còn ít được chú trọng

1.3.3 Những tồn tại trên có thể do một số nguyên nhân sau:

- Về phía chủ quan người dạy: để rèn luyện kĩ năng HTHKT cho HS, đòi

hỏi giáo viên phải nắm vững được quy trình HTHKT, thời gian đầu tư cho bàisoạn nhiều và phải công phu, trong khi giáo viên còn phải dành nhiều thờigian cho cuộc sống đời thường, thu nhập giáo viên còn thấp nên cũng chưađộng viên được nhiều giáo viên đầu tư cho giảng dạy Bên cạnh đó nhiều giáoviên cũng chưa tâm huyết, chưa yêu nghề để dốc sức cho công việc Mặtkhác, trong quá trình giảng dạy, còn thiếu những nghiên cứu về phương pháp

và biện pháp rèn luyện kĩ năng HTHKT, nên việc thiết kế bài soạn còn gặpnhiều khó khăn Nhiều giáo viên chưa hề làm quen với việc HTHKT trongdạy học vì thực tế phần nhiều họ chưa được học trong trường đại học.

- Về phía khách quan: trong dạy học, việc sử dụng sơ đồ để rèn luyện kĩ

năng HTHKT phụ thuộc rất nhiều vào mức độ tham gia hoạt động, tìm hiểubài học của học sinh, khả năng hệ thống các kiến thức, điều này đòi hỏi HSphải tìm tòi, độc lập, sáng tạo trong quá trình nhận nhức Thực tế, đa số họcsinh đã quen với lối học thụ động, nghe và ghi theo giáo viên như một cáimáy, ít chịu tư duy, suy nghĩ, không có thói quen độc lập sáng tạo, khôngquen chủ động trong việc tìm tòi và phát hiện ra tri thức Bên cạnh đó, để tiếnhành một bài giảng có sử dụng sơ đồ, bảng hệ thống cần thời gian nhiều đểtiến hành các bước nên cần có phương tiện hỗ trợ như máy chiếu, máy vi tính.Điều này đang còn mâu thuẫn với thời gian tiết học và cơ sở vật chất cònchưa đầy đủ ở các trường phổ thông

Chính vì những nguyên nhân trên mà việc rèn luyện kĩ năng HTHKTtrong hoạt động dạy- học hiện nay được sử dụng rất ít ở các bộ môn trongtrường THCS nói chung, dạy - học ở bộ môn Sinh học nói riêng, điều nàyphần nào làm hạn chế việc nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay

CHƯƠNG II: CÁC BIỆN PHÁP SỬ DỤNG SƠ ĐỒ RÈN LUYỆN HỌC SINH KỸ NĂNG HỆ THỐNG HÓA KIẾN THỨC TRONG DẠY

- Bước đầu làm quen với các quy luật cơ bản về sinh lý người để hiểu cơ

sở khoa học của các biện pháp giữ gìn vệ sinh, bảo vệ sức khỏe, bảo vệ cânbằng sinh thái, bảo vệ môi trường

- Kĩ năng học tập: năng lực tự học, năng lực làm việc với tập thể

2.1.1.3 Thái độ:

- Có ý thức trách nhiệm trong bảo vệ sức khỏe, bảo vệ môi trường chobản thân và cộng đồng

- Bồi dưỡng phương pháp tư duy biện chứng: Dạy môn Cơ thể người và

vệ sinh phải thể hiện rõ các mối quan hệ:

+ Giữa cấu tạo và chức năng

+ Giữa các cơ quan trong một hệ

+ Giữa các hệ cơ quan trong cơ thể

+ Giữa cơ thể với môi trường

+ Giữa các mặt đối lập của một quá trình ( VD: đồng hóa và dị hóa)

2.1.2 Cấu trúc, nội dung chương trình sinh học 8

2.1.2.1 Nội dung Chương trình Sinh học 8

 Nội dung Chương trình Sinh học 8 bao gồm một hệ thống các kháiniệm, trong đó phân biệt:

- Các khái niệm chuyên khoa: chiếm phần lớn nội dung gồm:

+ Khái niệm giải phẫu

+ Khái niệm sinh lý

+ Khái niệm vệ sinh, y học

- Các khái niệm đại cương như khái niệm trao đổi chất, phản xạ

- Bên cạnh đó còn có:

+ Các kiến thức hỗ trợ (lí, hóa)

+ Các kiến thức về Giáo dục dân số, giáo dục bảo vệ môi trường, giáodục sức khỏe vị thành niên được tích hợp trong môn học

+ Các kiến thức về phương pháp nghiên cứu giải phẫu sinh lý

 Nội dung cụ thể các khái niệm chuyên khoa:

- Khái niệm giải phẫu

+ Khái niệm giải phẫu phản ánh các đặc điểm hình thái, cấu tạo củacác cơ quan, hệ cơ quan

+ Nắm vững các khái niệm giải phẫu của các cơ quan, hệ cơ quan tạođiều kiện cho việc hiểu rõ chức năng và cơ chế sinh lý của chúng, ngoài racòn cung cấp những dẫn chứng cho việc khẳng định nguồn gốc và sự tiến hóacủa con người

- Khái niệm sinh lý

+ Các khái niệm sinh lý phản ánh những hoạt động đặc trưng của các

cơ quan, hệ cơ quan cũng như cơ thể, thể hiện ở chức năng sinh lý của chúng

+ Các khái niệm sinh lý bao gồm các hiện tượng sinh lý và các quátrình sinh lý

+ Các hiện tượng sinh lý mới cho thấy mặt biểu hiện bên ngoài củacác hoạt động sinh lý của các cơ quan, mới thấy được khâu đầu và khâu cuốicủa các hoạt động đó

Quá trình sinh lý đi sâu vào cơ chế bên trong của các hiện tượng sinh lý,tìm hiểu sự tương tác của các cấu trúc tham gia vào quá trình Chẳng hạn, quátrình đông máu, quá trình tiêu hóa thức ăn

Cũng cần lưu ý rằng, cơ thể không biệt lập với môi trường mà thườngxuyên liên hệ chặt chẽ với môi trường, do đó cũng thường xuyên chịu tácđộng của các nhân tố sinh thái trong môi trường (không khí, nhiệt độ, độ ẩm,thức ăn, các vi sinh vật) và cơ thể có những phản ứng thích nghi

Các khái niệm giải phẫu cùng các khái niệm sinh lý tạo nên nội dung cơbản của môn học

Các khái niệm sinh lý sẽ được lĩnh hội sâu sắc, vững chắc, giúp HS hiểu

rõ được mối quan hệ nhân quả trong các hiện tượng các quá trình sinh lý nếuvạch rõ được cấu trúc tham gia vào các quá trình mà hiện tượng là mặt biểuhiện bên ngoài của các quá trình đó

- Các khái niệm vệ sinh, y học

Thuộc loại khái niệm này có khái niệm về các bệnh phản ánh các dấuhiệu đặc trưng của bệnh(nguyên nhân, triệu chứng, con đường xâm nhiễm ),

từ đó đề ra các biện pháp giữ gìn vệ sinh, bảo vệ sức khỏe, phòng chống cácbệnh tật

Ngoài các khái niệm trên, trong chương trình tuy không đề cập tới cácquy luật sinh lý cụ thể song cũng có những quá trình mang tính quy luật,trong đó có thể kể: quá trình tự điều chỉnh các hoạt động sinh lý đê đảm bảothế cân bằng, tính ổn định trong hoạt động sống của cơ thể (cơ chế tự điều hòabảng thần kinh, bảng hệ nội tiết), các hoạt động mang tính chu kì (hoạt độngcủa tim, hoạt động của buồng trứng, hoạt động ngày – đêm) cần được chú ýkhai thác trong quá trình giảng dạy

Mặc dù, nội dung của chương trình cơ thể người và vệ sinh được chiathành các nhóm khái niệm như trên, song sự phân chia đó chỉ mang tính chấttương đối, thực ra giữa chúng có mối liên hệ chặt chẽ

Chất lượng của việc lĩnh hội các khái niệm phụ thuộc rất nhiều vào mức

độ nắm vững các khái niệm giải phẫu hình thái Ngược lại, việc nắm vững cáckhái niệm sinh lý sẽ giúp HS hiểu rõ ý nghĩa của các cấu trúc có liên qua, do

đó mà hiểu sâu, nắm vững hơn các cấu trúc này

Các khái niệm về vệ sinh sẽ không có cơ sở khoa học vững chắc nếuthiếu sự hiểu biết về giải phẫu, sinh lý

2.1.2.2 Cấu trúc chương trình và SGK sinh học 8

Cấu trúc chương trình môn học thể hiện tính logic của cấu trúc nội dung,tính hệ thống của các kiến thức, các khái niệm; trong đó khái niệm trước tạođiều kiện cho việc hình thành và nắm vững khái niệm sau Hệ thống các kiếnthức được trình bày từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ ngoài vàotrong, từ cụ thể đến trừu tượng và theo nguyên tắc đi từ tổng hợp sơ bộ, kháiquát đến phân tích và cuối cùng tổng hợp ở mức cao hơn, đồng thời đảm bảotính vừa sức, hợp với trình độ và lứa tuổi HS (đặc điểm tâm sinh lý lứ tuổi)

Cấu trúc chương trình được phản ánh một cách cụ thể trong SGK.

Bài mở đầu: Xác định rõ mục đích, ý nghĩa của môn học cơ thể người

và vệ sinh

Chương I

Giới thiệu một cách khái quát về cơ thể người, nêu rõ đơn vị cấu tạo nênmọi cơ quan trong cơ thể là tế bào, mô và chức năng sinh lý cơ bản của hệthần kinh có liên quan đến hoạt động của các cơ quan trong cơ thể là phản xạ.Tiếp đó, đi sâu phân tích cấu tạo và chức năng sinh lý của từng hệ cơ quantrên cơ sở đó đề ra các biện pháp vệ sinh tương ứng

Chương II

Giới thiệu hệ vận động (hệ cơ xương) trước tiên vì mọi hoạt động sốngđược biểu hiện cụ thể ra ngoài bằng sự vận động Đây cũng là hệ cơ quan dễquan sát và nghiên cứu nhất, đơn giản và dễ nhận biết hơn các hệ cơ quankhác, đồng thời hoạt động của hệ này (co cơ trong vận động) cũng liên quanchặt chẽ với tất cả các hệ cơ quan

Chương III (Hệ tuần hoàn), Chương IV (Hệ hô hấp), Chương V ( Hệ

tiêu hóa) và Chương VII, VIII ( Da, Hệ bài tiết):

Nội dung các chương trên trình bày cấu tạo của các hệ cơ quan và cơ chếcác quá trình sinh lý diễn ra trong cơ thể (tuần hoàn, hô hấp, tiêu hóa, bài tiết)đảm bảo cho các hoạt động sống của con người Nhờ năng lượng được giảiphóng do sự oxi hóa các chất dinh dưỡng (chủ yếu là glucozo) được máumang tới từ các cơ quan hô hấp và cơ quan tiêu hóa, đồng thời những sảnphẩm phân hủy trong hoạt động sống của mọi tế bào cơ thể được máu đưa đếncác cơ quan bài tiết (phổi, thận, tuyến mồ hôi) để lọc thải ra ngoài Máu vậnchuyển khắp cơ thể để thực hiện các nhiệm vụ trên là nhờ tim co, bóp (Hệtuần hoàn)

Chương VI (Trao đổi chất và năng lượng)

Sự phối hợp hoạt động của các cơ quan trên đây nhằm thực hiện một quátrình sống cơ bản là quá trình trao đổi chất và năng lượng Thực chất của quátrình này diễn ra trong các tế bào (sự chuyển hóa vật chất và năng lượng trong

tế bào – đồng hóa và dị hóa) và được biểu hiện ra ngoài bằng sự trao đổi chấtgiữa các tế bào với nước mô và máu (trao đổi chất bên trong) Quá trình nàychỉ có thể thực hiện được là nhờ có sự trao đổi chất giữa cơ thể với môitrường ngoài

Chương IX

Toàn bộ hoạt động của các hệ cơ quan trong cơ thể chịu sự điều khiển,điều hòa và phối hợp của hệ thần kinh, được trình bày ở chương IX, giúp cơthể luôn luôn thích ứng với mọi thay đổi và các tác động của môi trường trongcũng như môi trường ngoài.

cơ sở khoa học để hiểu những vấn đề có liên quan đến cuộc vận động sinh đẻ

có kế hoạch trong kế hoạch hóa gia đình và bảo đảm sức khỏe sinh sản Trongnội dung của chương còn dành thời gian để trình bày một số bệnh phổ biến cóảnh hưởng đến sức khỏe, đặc biệt là các bệnh lây truyền qua đường sinh dục,trong đó AIDS là căn bệnh có ảnh hưởng trực tiếp đến sức khỏe sinh sản.Những đổi mới của chương sinh học 8 (Cơ thể người và vệ sinh) vì vậyvới chương trình Giải phẩu sinh lý và vệ sinh người (GPSLVSN) lớp 9 cũ

- Về tên gọi các chương: Không gọi là “hệ vận động (II), hệ tuần hoàn (III) ” mà gọi là “vận động”, “tuần hoàn”… Cách gọi trước đây đi vàotừng cơ quan, hơi nặng về cấu tạo giải phẫu, trên cơ sở đó mà đề cập các kiếnthức sinh lý, nay tên chương phản ánh hoạt động sinh lý của các cơ quan làchính, các kiến thức về cấu tạo giải phẫu chỉ đủ để hiểu chức năng sinh lý củacác cơ quan trong hệ

- Sự thay đổi về cấu trúc logic của nội dung chương trình sinh học 8 sovới chương trình GPSLVSN:

+ Đưa chương Thần kinh và giác quan lên trước chương Nội tiết vì hai

lí do sau:

+ Điều khiển, điều hòa và phối hợp hoạt động của các cơ quan, hệ cơquan, các quá trình sinh lý diễn ra trong cơ thể là do phối hợp hoạt động của

cả thần kinh và nội tiết, trong đó thần kinh giữ vai trò chủ đạo

+ Nội tiết đặt trước và gắn chương Sinh sản vì các bộ phận của cơquan sinh sản như tinh hoàn và buồng trứng ngoài chức năng sản sinh tinh

trùng và trứng, chúng còn làm nhiệm vụ của các tuyến nội tiết (tuyến sinhdục) và chịu sự điều khiển, điều hòa của tuyến yên.

+ Bỏ chương “Sự đấu tranh phòng chống bệnh tật” trong chương trìnhGPSLVSN vì các bệnh có liên quan đến cơ quan, hệ cơ quan trong cơ thể đãđược đề cập ngay ở các bài vệ sinh thuộc từng chương của chương trình Sinhhọc 8 Cách bố trí như vậy sẽ hợp lý hơn

Ngoài ra, cũng có ý kiến cho rằng sẽ hợp lý hơn nếu thay đổi sự sắp xếpcủa một số chương, một số phần mới đảm bảo tính hệ thống và tính liên tụccủa sự phát triển các khái niệm Chẳng hạn, đưa Tiêu hóa lên trước Hô hấp vàTuần hoàn với lí do:

- Cơ thể tồn tại và phát triển được là nhờ tiếp nhận thường xuyên cácchất dinh dưỡng và oxi do các cơ quan tiêu hóa và hô hấp thường xuyên cungcấp Hệ tuần hoàn làm môi giới trung gian vận chuyển tới các tế bào của cơthể Ở đây xảy ra hai quá trình đối lập nhưng liên hệ chặt chẽ với nhau làđồng hóa và dị hóa

- Mặt khác, nếu học trước tuần hoàn thì HS chưa có đầy đủ khái niệm vềchất dinh dưỡng, đồng thời chưa có cơ sở để hiểu cơ chế tác dụng của cácenzym do tiểu cầu giải phóng khi bị phá hủy trong quá trình đông máu.Nhưng nếu học Tiêu hóa trước, sẽ cho phép khắc phục khó khăn trên

- Tuy nhiên, cũng có nhiều ý kiến cho rằng cấu trúc như chương trình vàSGK hiện nay là hợp lý và thuận lợi cho việc trình bày khái niệm trao đổichất, vì sau khi HS đã nghiên cứu thức ăn lấy từ môi trường ngoài vào lànhững hợp chất phức tạp qua cơ quan tiêu hóa sẽ được biến đổi thành các hợpchất đơn giản, được máu chuyển tới các tế bào để tổng hợp nên những thànhphần chất riêng của tế bào, đồng thời tích lũy năng lượng Đó là quá trìnhđồng hóa – một mặt của quá trình chuyển hóa vật chất trong tế bào, được thựchiện nhờ sự trao đổi chất bên trong ở phạm vi tế bào, giữa các tế bào với môitrường cơ thể Do đó, việc bố trí chương tiêu hóa ngay trước chương trao đổichất và năng lực là cẩn thiết

Tóm lại, nội dung chương trình Sinh học 8 được sắp xếp vào 11 chươngtheo một cấu trúc chặt chẽ, theo trình tự từ ngoài vào trong, từ dễ đến khó, từđơn giản đến phức tạp, từ cụ thể tới trừu tượng theo nguyên tắc tổng hợp sơ

bộ - phân tích và tổng hợp ở mức cao hơn Phần lớn các chương được cấu trúcnhư sau:

+ Nêu ý nghĩa, tầm quan trọng của từng hệ cơ quan trong hoạt độngsống của cơ thể

+ Nghiên cứu cấu tạo, hoạt động sinh lý của các cơ quan trong hệ + Rút ra các vấn đề vệ sinh, bảo vệ sức khỏe, ứng dụng vào đời sống,học tập và lào động

2.1.3 Khả năng sử dụng sơ đồ để rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học sinh học 8

Qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy rằng sử dụng sơ đồ để rèn luyện kĩnăng hệ thống hóa kiến thức trong dạy học sinh học 8 là khả thi và sẽ đem lạihiệu quả cao hơn vì các lý do sau đây:

- Thứ nhất, như trên chúng tôi đã phân tích thấy rằng việc sử dụng sơ đồ

để rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức có thể phát huy tính tích cực, chủđộng, sáng tạo, khả năng hợp tác của học sinh trong quá trình học

- Thứ hai, khi GV hướng dẫn xây dựng sơ đồ, GV sẽ rèn luyện cho HSnhiều kĩ năng học tập tích cực như kỹ năng hệ thống kiến thức, kĩ năng đọcSGK, tài liệu, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, Có thể lúc đầu, các emxây dựng được những sơ đồ chưa hoàn chỉnh, chưa đẹp nhưng sau đó với sựgóp ý của các học sinh khác dần dần bản đồ sẽ được hoàn chỉnh Qua mỗi lầnnhư vậy kiến thức cũng như kỹ năng của các em sẽ được nâng cao hơn Tuynhiên, những sơ đồ dạng phức tạp, khó thì giáo viên phải hướng dẫn cụ thểhơn, áp dụng cho học sinh có trình độ khá, giỏi

- Mặc khác, môn Cơ thể người và vệ sinh là môn khoa học nghiên cứu vềcấu tạo và chức năng sinh lý của các cơ quan trong cơ thể con người, trên cơ

sở coi cơ thể là một khối thống nhất toàn vẹn và thống nhất với ngoại cảnhdưới sự điều khiển, điều hòa và phối hợp của hệ thần kinh và thể dịch Kiếnthức môn cơ thể người còn thể hiện các mối quan hệ như: quan hệ giữa cấutrúc và chức năng, giữa các cơ quan trong một hệ, giữa các hệ cơ quan trong

cơ thể, giữa cơ thể với môi trường Những mối quan hệ này có thể được môhình hóa dưới dạng sơ đồ trực quan, giúp HS sắp xếp kiến thức theo một trật

tự logic nhất định

- Ngoài ra, Môn Cơ thể người và vệ sinh từ lâu đã được dạy bằng PPDHđặc trưng là phương pháp trực quan và phương pháp thực hành thí nghiệm.Tuy nhiên, các phương pháp trên cần được hỗ trợ bằng các phương pháp tư

duy như phương pháp mô hình hóa mà phương pháp sơ đồ hóa là một ưuđiểm Nghĩa là, từ các hình ảnh trực quan và các kết quả thí nghiệm có thể sửdụng sơ đồ để mô hình hóa mối quan hệ về mặt cấu trúc và về mặt chức năngcủa các đối tượng nghiên cứu, giúp cho HS hiểu bài và hệ thống hóa kiến thứctốt hơn.

2.2 Hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo việc rèn luyện học sinh kĩ năng hệ

thống hóa kiến thức

Các nguyên tắc HTHKT là những nguyên lý, phương châm chỉ đạo việcrèn luyện kĩ năng HTHKT trong quá trình dạy học:

2.2.1 Quán triệt mục tiêu, nội dung của bài học:

Mục tiêu của mỗi bài học không phải chỉ là hình thành những kiến thức

kĩ năng mà quan trọng hơn là phát triển tư duy và nắm vững, vận dụng đượckiến thức Do đó trong quá trình rèn luyện kĩ năng HTH, GV phải luôn bámsát và thực hiện cho được mục tiêu chung của bài học, không xa rời nội dungchính của bài, tránh gây nhiễu cho HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức

2.2.2 Nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận

Giải quyết mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận, thực chất là quán triệt

tư tưởng tiếp cận cấu trúc hệ thống trong quá trình rèn luyện kĩ năng HTHKTcho HS

Ví dụ: Theo nguyên tắc thống nhất giữa toàn thể và bộ phận, khi thiết kế

sơ đồ hệ thống về “ Cơ quan bài tiết nước tiểu” có thể xác định cơ quan bàitiết người là một hệ thống (toàn thể), trong đó các yếu tố cấu trúc (bộ phận) làthận, ống dẫn nước tiểu, bóng đái, ống đái Các yếu tố cấu trúc này quan hệvới nhau tạo nên chức năng quan trọng là lọc và thải ra môi trường ngoài 90%các sản phẩm bài tiết, các chất độc hại hòa tan trong máu (trừ CO2) Ở cấpkhác, có thể quan niệm mỗi yếu tố cấu trúc trong hệ thống lớn đó là một hệthống nhỏ hơn, chẳng hạn vỏ thận, tủy thận, bể thận là yếu tố cấu trúc hệthống thận Cứ xét như vậy chúng ta sẽ xác định được vị trí các đỉnh của sơ

đồ theo một hệ thống logic hợp lý

2.2.3 Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng

Nhận thức chỉ có thể bắt đầu bằng cái cụ thể có thể tri giác bằng giácquan Như vậy, con đường nhận thức thế giới khách quan của con người là từtrực quan sinh động đến tư duy trừu tượng đến thực tiễn

HTHKT là một trong cách để mô hình hóa các đối tượng cụ thể và cụ thểhóa các đối tượng trừu tượng thành mô hình cụ thể trong tư duy Trong giaiđoạn trừu tượng hóa, HTHKT có ý nghĩa là phương tiện để mô hình hóa cácmối quan hệ bản chất của đối tượng, làm cho những vấn đề trừu tượng cụ thểtrong tư duy.

Ví dụ: Khi hệ thống kiến thức về cấu tạo và chức năng của hệ tiêu hóa.

Chúng ta có thể coi cấu tạo hệ tiêu hóa là cái cụ thể, nên từ những mô hình(mẫu vật, tranh ảnh) dùng sơ đồ để trừu tượng hóa và khái quát các thànhphần cấu tạo của hệ tiêu hóa gồm có: ống tiêu hóa và tuyến tiêu hóa Còn cáckiến thức về hoạt động của hệ tiêu hóa được coi là cái trừu tượng nên dùng sơ

đồ để cụ thể hóa thành mô hình giúp HS dễ hiểu hơn

Như vậy, thực hiện nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng sẽhình thành tư duy hệ thống, phát triển năng lực sáng tạo của HS như phát triển

tư duy cụ thể và phát triển tư duy trừu tượng

2.2.4 Đảm bảo tính chính xác chặt chẽ, phù hợp:

Trong quá trình DH việc rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa là hết sức cầnthiết, tuy nhiên khi hướng dẫn HS lập các sơ đồ hay các bảng HTH phải luônđảm bảo tính chính xác về kiến thức của nội dung bài học, tránh việc xâydựng những sơ đồ, bảng hệ thống quá rườm rà, phức tạp Việc sử dụng các sơ

đồ, bảng HTH phải phù hợp cả về trình độ nhận thức của HS, cả về thời gian

và logic chung của chương trình, không gò bó, gượng ép

2.2.5 Phát huy được tính tích cực của HS

Các biện pháp áp dụng phải thể hiện sự liên kết hoạt động “thầy chủ đạo –trò chủ động”, thống nhất hoạt động dạy và hoạt động học ở trường phổ thông.Khi hệ thống hóa kiến thức điều quan trọng là đưa HS tham gia vào việclập bảng, sơ đồ hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất Bằng nhữngchỉ dẫn hay hệ thống câu hỏi phát triển kĩ năng so sánh, phân tích, tổng hợp,khái quát hóa, dựa vào đó HS sẽ xác định được nội dung và xác định mỗiquan hệ giữa các nội dung, qua đó lĩnh hội được kiến thức

Ví dụ: Khi củng cố bài 48: Hệ thần kinh sinh dưỡng Muốn HS thấy

được đặc điểm giống nhau và khác nhau của cung phản xạ vận động và cungphản xạ sinh dưỡng, GV có thể giao nhiệm vụ:

Qua các kiến thức đã học, mỗi HS tự suy nghĩ rồi thảo luận nhóm và hãy

sơ đồ hóa về sự giống nhau và khác nhau của cung phản xạ vận động và cungphản xạ sinh dưỡng

Từ ví dụ này cho thấy HS không những tự lực huy động vốn kiến thức đã

có mà còn phải cùng nhau hợp tác phát hiện kiến thức quan trọng và tìm ramối quan hệ của các kiến thức thành phần, chỉ ra sự phát triển của kiến thức

và diễn đạt bằng kênh chữ

Đáp án:

Hình 2.1 Sơ đồ phân biệt cung phản xạ vận động và cung phản xạ sinh dưỡng

2.2.6 Nâng dần khả năng hệ thống hóa kiến thức từ mức lượng kiến thức đơn giản đến lượng kiến thức phức tạp

Trong quá trình rèn luyện kĩ năng hệ thống hóa kiến thức cho HS, tùythuộc vào trình độ năng lực cụ thể của HS, GV nâng dần yêu cầu các mức hệthống hóa kiến thức từ dễ đến khó, không nóng vội sẽ dễ làm cho HS chánnản khi không thực hiện được các yêu cầu GV đặt ra

Chúng tôi đưa 3 mức độ hệ thống hóa kiến thức được sắp xếp từ dễ đếnkhó như sau:

Mức 1: HS nghiên cứu các thông tin trong phạm vi của một mục trong

SGK hay tài liệu học tập (khối lượng kiến thức, mối quan hệ giữa các kiến

thức ít và đơn giản) rồi sơ đồ hóa hoặc lập bảng HTH dưới sự hướng dẫn của

GV thông qua các câu hỏi dẫn dắt, gợi ý hoặc các bài tập

Mức 2: HS nghiên cứu các thông tin có thể là cả bài học (khối lượng

kiến thức, mối quan hệ giữa các kiến thức nhiều hơn và phức tạp hơn) rồi sơ

đồ hóa hoặc lập bảng HTH dưới sự hướng dẫn của GV thông qua các câu hỏidẫn dắt, gợi ý hoặc các bài tập

Mức 3: Tự xây dựng bảng, sơ đồ hệ thống hóa kiến thức cho một

chương hoặc một chủ đề (lượng kiến thức, mối quan hệ giữa các kiến thứcnhiều hơn, phức tạp hơn mức 1 và 2) qua hướng dẫn của GV

Ví dụ mức 1: Khi dạy bài 8 – Cấu tạo và tính chất của xương , mục I –

Cấu tạo của xương

GV yêu cầu HS nghiên cứu mục I.1 và I.2 – Cấu tạo và tính chất củaxương dài kết hợp quan sát hình 8.1 và 8.2 (trang 28 SGK sinh học 8) hãy chobiết cấu tạo và chức năng của xương dài , sau đó tóm tắt thành sơ đồ kháiquát HS tự lực nghiên cứu mục I.1, I.2 – Cấu tạo và chức năng của xươngdài và tóm tắt bằng sơ đồ khái quát như sau:

Hình 2.2: Sơ đồ cấu tạo và chức năng của xương dài

Mức 2: Khi dạy bài 21 – Hoạt động hô hấp GV yêu cầu HS đọc thông

tin SGK mục I, II kết hợp quan sát hình 21.1, 21.4 thảo luận nhóm và trả lờicác câu hỏi về các giai đoạn chủ yếu trong quá trình hô hấp: Hô hấp gồmnhững giai đoạn chủ yếu nào ? Sự thở bao gồm những cử động nào ? Sựthông khí ở phổi được thực hiện nhờ hoạt động của các cơ quan nào ? Sự traođổi khí ở phổi và ở tế bào thực hiện theo cơ chế nào ? Có thể HTH các nộidung trên bằng sơ đồ khái quát như thế nào?