1. Trang chủ
  2. » Luận Văn - Báo Cáo

Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA cho học sinh trung học cơ sở.

310 84 2
Tài liệu đã được kiểm tra trùng lặp

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Định dạng
Số trang 310
Dung lượng 7,82 MB

Các công cụ chuyển đổi và chỉnh sửa cho tài liệu này

Nội dung

Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA cho học sinh trung học cơ sở.Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA cho học sinh trung học cơ sở.Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA cho học sinh trung học cơ sở.Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA cho học sinh trung học cơ sở.Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA cho học sinh trung học cơ sở.

Trang 3

L AM OAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Cao Cự Giác, TS Lê Danh Bình, các kết quả nghiên cứu của luận án là trung thực và chưa có ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

T iả

N u ễ T ị iễ ằ

Trang 4

Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học, ngành Hóa học - Viện Sư phạm Tự nhiên, bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Hóa học - Viện

Sư phạm Tự nhiên, Trường Đại học Vinh; Trường CĐSP Nghệ An đã tạo điều kiện giúp

đỡ tôi hoàn thành luận án này

Tôi xin chân thành cám ơn giáo viên và học sinh tại các trường THCS Nhân Thành - Yên Thành, THCS Đại Sơn - Đô Lương, THCS Lê Lợi - Thành phố Vinh (Nghệ An); THCS Cương Gián - Nghi Xuân, THCS Nam Hà - Thành phố Hà Tĩnh (Hà Tĩnh); THCS Lê Quý Đôn - Bỉm Sơn, THCS Xuân Trường - Thọ Xuân (Thanh Hóa); THCS Trần Bội Cơ - Q Bình Tân (Thành phố Hồ Chí Minh); THCS Vũng Tàu - Thành phố Vũng Tàu (Bà Rịa - Vũng Tàu), … đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm đề tài

Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã động viên, khuyến khích và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Nghệ An, tháng 07 năm 2021

T iả

N u ễ T ị iễ ằ

Trang 6

DANH MỤ ÌN VẼ, ẢN

Hình 1.1 Các năng lực tổng quát trong chương trình giáo dục phổ thông Úc

Hình 1.2 Phẩm chất và năng lực cốt lõi của HS theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 Hình 1.3 Lí thuyết vùng phát triển gần

Hình 1.4 Đường phát triển năng lực Glaser

Hình 1.5 Quy trình đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

Hình 1.6 Biểu đồ nhận thức của GV về dạy học tiếp cận năng lực HS

Hình 1.7 Biểu đồ khó khăn của GV khi chuyển sang phương pháp dạy học tiếp cận năng lực Hình 1.8 Biểu đồ hiểu biết của GV về đánh giá năng lực HS

Hình 1.9 Biểu đồ hiểu biết của GV về vai trò kiểm tra đánh giá kết quả học tập HS

Hình 1.10 Biểu đồ mức độ sử dụng các phương pháp để đánh giá kết quả học tập HS Hình 1.11 Biểu đồ công cụ GV sử dụng để đánh giá kết quả học tập HS

Hình 1.12 Biểu đồ thành phần năng lực khoa học tự nhiên

Hình 1.13 Biểu đồ hiểu biết của GV về bài tập tiếp cận PISA

Hình 1.14 Biểu đồ đánh giá của GV về bài tập tiếp cận PISA

Hình 1.15 Biểu đồ đánh giá của GV về sử dụng bài tập tiếp cận PISA trong dạy học

Hình 1.16 Biểu đồ khó khăn của GV khi thiết kế bài tập tiếp cận PISA

Hình 1.17 Biểu đồ mức độ sử dụng bài tập tiếp cận PISA trong dạy học các môn KHTN Hình 2.1 Mối quan hệ Chủ đề khoa học - Nguyên lí - Phát triển năng lực

Hình 2.2 Quy trình xây dựng bài tập tiếp cận PISA

Hình 2.3 Sơ đồ cấu trúc năng lực KHTN của HS THCS

Hình 2.4 Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực KHTN

Hình 3.1a Biểu đồ tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo từng TC ở vòng TNSP thăm dò

Hình 3.2a Đồ thị lũy tích biểu diễn điểm bài kiểm tra vòng TNSP thăm dò

Hình 3.3a Biểu đồ biểu diễn điểm bài kiểm tra vòng TNSP thăm dò

Hình 3.1b Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo từng TC ở vòng TNSP 1

Hình 3.2b Đồ thị lũy tích biểu diễn điểm bài kiểm tra vòng TNSP 1

Hình 3.3b Biểu đồ biểu diễn điểm bài kiểm tra vòng TNSP 1

Hình 3.1c Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo từng TC ở vòng TNSP 2

Hình 3.2c Đồ thị lũy tích biểu diễn điểm bài kiểm tra vòng TNSP 2

Hình 3.3c Biểu đồ biểu diễn điểm bài kiểm tra vòng TNSP 2

Hình 3.4 Biểu đồ so sánh sự tiến bộ của HS qua vòng TNSP thăm dò - vòng TNSP 1 Hình 3.5 Biểu đồ so sánh sự tiến bộ của HS qua vòng TNSP 1 - 2

Hình 3.6 Một số hình ảnh HS thực hiện dự án khảo sát pH nước

Hình 3.7 Một số hình ảnh HS thực hiện dự án làm giấy chỉ thị acid - base

Hình 3.8 Một số hình ảnh tiết dạy TNSP tại các trường THCS

Bảng 1.1 Bảng mô tả năng lực khoa học PISA 2018

Bảng 1.2 Các thành phần năng lực của môn KHTN và các mức độ biểu hiện

Bảng 1.3 Nội dung đánh giá của PISA qua các kì

Trang 7

Bảng 1.4 Độ tin cậy của số liệu thống kê Spearman - Brown

Bảng 2.3 Bảng TC, mức độ phát triển năng lực KHTN của HS THCS

Bảng 3.7a Tổng hợp tham số đặc trƣng kết quả đánh giá năng lực KHTN vòng TNSP thăm dò Bảng 3.8a Bảng đánh giá độ tin cậy Spearman-Brown của năng lực KHTN vòng TNSP thăm dò Bảng 3.9a Tổng hợp điểm bài kiểm tra ở vòng TNSP thăm dò

Bảng 3.10a Bảng phân loại điểm bài kiểm tra vòng TNSP thăm dò

Bảng 3.11a Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra theo TC vòng TNSP thăm dò

Bảng 3.12a Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng điểm bài kiểm tra vòng TNSP thăm dò Bảng 3.5b Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo từng TC ở vòng TNSP 1

Bảng 3.6b Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo năng lực thành phần ở vòng TNSP 1 Bảng 3.7b Tổng hợp tham số đặc trƣng kết quả đánh giá năng lực KHTN vòng TNSP 1 Bảng 3.8b Bảng đánh giá độ tin cậy Spearman-Brown của năng lực KHTN vòng TNSP 1 Bảng 3.9b Tổng hợp điểm bài kiểm tra ở vòng TNSP 1

Bảng 3.10b Bảng phân loại điểm bài kiểm tra vòng TNSP 1

Bảng 3.11b Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra theo TC vòng TNSP 1

Bảng 3.12b Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng điểm bài kiểm tra vòng TNSP 1

Bảng 3.5c Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực KHTN theo từng TC ở vòng TNSP 2

Bảng 3.6c Tổng hợp kết quả đánh giá các thành phần năng lực KHTN vòng TNSP 2

Bảng 3.7c Tổng hợp các tham số đặc trƣng kết quả đánh giá năng lực KHTN vòng TNSP 2 Bảng 3.8c Bảng đánh giá độ tin cậy Spearman-Brown của năng lực KHTN vòng TNSP 2 Bảng 3.9c Tổng hợp điểm bài kiểm tra ở vòng TNSP 2

Bảng 3.10c Bảng phân loại điểm bài kiểm tra vòng TNSP 2

Bảng 3.11c Bảng tổng hợp điểm bài kiểm tra theo TC vòng TNSP 2

Bảng 3.12c Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng điểm bài kiểm tra vòng TNSP 2

Bảng 3.13 Bảng so sánh sự tiến bộ của HS qua vòng TNSP thăm dò - vòng TNSP 1

Bảng 3.14 Bảng so sánh sự tiến bộ của HS qua vòng TNSP 1 - TNSP 2

Bảng 3.15 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá theo các TC nhóm TN qua các vòng TNSP

Bảng 3.16 Bảng tổng hợp điểm bài kiểm tra theo TC nhóm TN qua các vòng TNSP

Trang 8

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC KHOA HỌC

TỰ NHIÊN THEO TIẾP CẬN PISA CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

6

1.2.1 Đổi mới chương trình giáo dục trung học cơ sở 11

1.2.2 Định hướng về đổi mới mục tiêu, nội dung giáo dục 12

1.2.3 Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục nhằm hình thành và phát triển phẩm

1.2.4 Định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở

13

Trang 9

1.3 Một số vấn đề về năng lực, phát triển năng lực và đánh giá năng lực học sinh 14

1.3.3 Một số lí thuyết có bản làm cơ sở phát triển năng lực của học sinh 22

1.3.4 Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực của học sinh 24

1.4.1 Vai trò của bài tập trong dạy học môn Khoa học tự nhiên 28

1.4.2 Các yêu cầu chung khi sử dụng bài tập trong dạy học 29

1.4.3 Định hướng xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên tiếp cận PISA cho học sinh trung học cơ sở phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông 2018 30

1.5.1 Tìm hiểu chung về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA 30

1.5.3 Những ưu điểm của bài tập PISA trong việc đánh giá năng lực của học sinh 34 1.6 Thực trạng của việc sử dụng hệ thống bài tập tiếp cận PISA phát triển năng lực khoa học tự nhiên của học sinh trong dạy học ở trường trung học cơ sở hiện nay 34

HỌC TỰ NHIÊN THEO TIẾP CẬN PISA CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

47

2.1 Tìm hiểu cấu trúc chương trình môn Khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở theo

2.1.1 Mục tiêu của chương trình giáo dục Khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở 47 2.1.2 Cấu trúc nội dung chương trình giáo dục Khoa học tự nhiên ở trường trung học

Trang 10

2.2.4 Cấu trúc khung năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA cho HS THCS 53 2.3.Thiết kế hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA

2.3.3 Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận

2.3.4 Hướng dẫn đánh giá năng lực khoa học tự nhiên qua hệ thống bài tập 85 2.4 Sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA

2.4.1 Sử dụng bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA trong

2.4.2 Sử dụng một số phương dạy học tích cực kết hợp bài tập phát triển năng lực khoa

2.5 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực khoa học tự nhiên theo tiếp cận PISA cho

3.4.2 Trao đổi chuyên môn với giáo viên dạy thực nghiệm 119

Trang 11

3.6.1 Kết quả thực nghiệm vòng thăm dò 123

1.2 Từ cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu đã đƣa ra các đề xuất 142

Trang 12

MỞ ẦU

1 Lí ọ đề t i

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 (khóa XI) về đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng

bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh (HS) Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [1] Quốc hội ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách

giáo khoa (SGK), góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [2] Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề

án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông [3] Theo tinh thần đó, giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện từng bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học

Xu hướng từng bước chuyển nền giáo dục nước nhà theo định hướng phát triển năng lực người học là tất yếu, bắt kịp với xu hướng giáo dục của thế giới, đáp ứng được yêu cầu cấp thiết của sự phát triển xã hội Thực hiện các chủ trương của Đảng, Chính phủ, Quốc hội, chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xây dựng nhằm hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực người học [14] Đổi mới giáo dục theo định hướng năng lực đòi hỏi thay đổi mục tiêu và nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức dạy học, phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập có vai trò quan trọng Trong quá trình giảng dạy các học phần lí luận dạy học chúng tôi nhận thấy vai trò của bài tập rất quan trọng trong rèn luyện các phẩm chất, năng lực cho HS đồng thời là công cụ hiệu quả trong việc đánh giá HS Vì vậy, trong quá trình dạy học hiện nay việc xây dựng và sử dụng bài tập định hướng năng lực để tiến hành giảng dạy cũng như đánh giá kết quả học tập của HS là cần thiết

Chương trình môn Khoa học tự nhiên (KHTN) dành cho cấp học trung học cơ sở (THCS) trên cơ sở tích hợp nội dung kiến thức, kĩ năng của các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học và Khoa học Trái Đất một cách xuyên suốt, thống nhất và có hệ thống nhằm

hình thành và phát triển năng lực KHTN cho HS: “Giáo dục KHTN có sứ mệnh hình thành và phát triển thế giới quan khoa học ở HS; đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục HS tinh thần khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng các quy luật của tự nhiên để

Trang 13

từ đó biết ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và môi trường Giáo dục KHTN giúp HS dần hình thành và phát triển năng lực KHTN qua quan sát và thực nghiệm, vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống” [14, tr.19] Trong thực tiễn không thể giải quyết vấn đề bằng các kiến thức khoa học rời rạc, mà cần phải có liên kết và hệ thống hoàn chỉnh Tuy nhiên hệ thống câu hỏi, bài tập cho môn học KHTN chưa nhiều, chủ yếu ở dạng tách biệt của các phân môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, thiên về nhắc lại kiến thức riêng lẻ đã học trong nhà trường, chưa có nhiều bài tập đòi hỏi HS vận dụng kiến thức và kĩ năng tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, chưa rèn luyện và phát triển được năng lực KHTN cho HS nên chưa đánh giá đầy đủ được năng lực KHTN của HS

Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment) được xây dựng và điều phối bởi Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế OECD (The Organisation for Economic Co-operation and Development) vào cuối thập niên 90

và hiện vẫn diễn ra đều đặn Khảo sát của PISA nhằm đưa ra những đánh giá có chất lượng và đáng tin cậy về hiệu quả của hệ thống giáo dục đối với đối tượng HS ở độ tuổi

15 Năm 2018, 79 quốc gia tham gia chương trình đánh giá PISA để biết được chất lượng giáo dục của quốc gia mình Do đó PISA không chỉ là chương trình nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục của OECD mà trở thành một xu hướng đánh giá quốc tế, tư tưởng đánh giá của PISA trở thành tư tưởng đánh giá HS trên toàn thế giới Khảo sát PISA được tổ chức 3 năm một lần, chủ yếu đánh giá năng lực HS trên 3 lĩnh vực Toán học, Đọc hiểu và Khoa học Lĩnh vực Khoa học đánh giá năng lực Khoa học, đánh giá về khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS trong KHTN Các bài tập trong chương trình đánh giá PISA là ví dụ điển hình cho xu hướng xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá năng lực Lứa tuổi đánh giá của PISA phù hợp với lứa tuổi HS kết thúc cấp giáo dục THCS ở Việt Nam [6], [11] Việt Nam lần đầu tiên tham gia chương trình đánh giá HS quốc tế PISA chu kì 2012 và tiếp tục tham gia ở các chu kì tiếp theo Trong những năm gần đây, nhận thấy sự phù hợp của chương trình đánh giá HS quốc tế PISA với định hướng đổi mới giáo dục ở nước ta, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức các đợt tập huấn cho giáo viên (GV) trung học về vận dụng cách đánh giá PISA vào đổi mới đánh giá giáo dục ở phổ thông [16]

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “T iết kế v sử ụ ệ

t ố i tậ t triể ă ự k a ọ tự i t e tiế ậ P SA cho ọ si tru ọ sở” làm luận án tiến sĩ

Trang 14

đánh giá năng lực KHTN của HS ở trường THCS

- Điều tra thực trạng của việc sử dụng bài tập theo tiếp cận PISA trong dạy học ở trường THCS hiện nay

- Xây dựng khung năng lực KHTN theo tiếp cận PISA của HS THCS

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực KHTN theo tiếp cận PISA cho HS THCS

- Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo tiếp cận PISA để phát triển và đánh giá

Nếu thiết kế được hệ thống bài tập phát triển năng lực KHTN theo tiếp cận PISA

cho HS THCS và sử dụng hệ thống bài tập trong các hoạt động dạy học môn KHTN thì

sẽ góp phần phát triển được năng lực KHTN của HS THCS

7 P i ứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hoá, khái quát

hoá, để nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài:

- Nghiên cứu các văn bản pháp lí liên quan đến vấn đề nghiên cứu: Chương trình giáo dục phổ thông 2018, chương trình môn KHTN 2018, chiến lược phát triển giáo dục

ở nước ta giai đoạn hiện nay

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến giáo dục học, lí luận và phương pháp dạy học, năng lực, năng lực KHTN, đánh giá năng lực, bài tập đánh giá năng lực

- Nghiên cứu các tài liệu về PISA

Trang 15

- Nghiên cứu chương trình và SGK các bộ môn Vật lí, Sinh học, Hóa học ở trường THCS hiện nay

- Nghiên cứu chương trình và SGK môn KHTN của các nước Australia, Anh, Singapore, Mỹ

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Ứng dụng công nghệ thông tin: Sử dụng công cụ tạo “Biểu mẫu” của Google, thiết

kế nội dung phiếu khảo sát, gửi đường link đến GV để xin ý kiến

7.2.2 Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành TNSP ở trường THCS nhằm kiểm tra sự phù hợp, tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập tiếp cận PISA đối với quá trình rèn luyện năng lực KHTN của

HS THCS

7.2.3 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, xin ý kiến của các GV có nhiều kinh nghiệm, các nhà khoa học, các chuyên gia đầu ngành về phương pháp dạy học trong quá trình nghiên cứu, xây dựng khung năng lực KHTN của HS THCS theo tiếp cận PISA, hệ thống bài tập phát triển năng lực KHTN theo tiếp cận PISA của HS THCS

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

Số liệu thống kê thu được trong quá trình khảo sát thực trạng và TNSP sẽ được chúng tôi xử lí bằng những hàm đặc trưng trong nghiên cứu khoa học giáo dục có sẵn ở phần mềm Microsoft Excel 2010, IBM SPSS 20.0

8 iể ới ủa uậ

- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của năng lực, năng lực KHTN, phát triển năng lực HS, chương trình đánh giá HS quốc tế PISA, chương trình giáo dục phổ thông 2018, chương trình môn KHTN

- Đề xuất cấu trúc năng lực KHTN gồm 3 năng lực thành phần (nhận thức KHTN; tìm hiểu tự nhiên và vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học) và 10 tiêu chí đánh giá năng lực này Mỗi tiêu chí mô tả 3 mức độ biểu hiện theo mức độ nhận thức tăng dần (nhận biết/ phát hiện; mô tả, phân tích; giải thích, đánh giá, vận dụng)

- Đề xuất được hệ thống gồm 10 dạng, 80 bài tập định hướng phát triển năng lực KHTN theo 10 tiêu chí của năng lực để phát triển và đánh giá năng lực KHTN của HS THCS theo quan điểm PISA Các bài tập được xây dựng dựa trên thực tiễn và bám sát mục tiêu môn học Các câu hỏi/nhiệm vụ của mỗi bài tập được xây dựng theo 3 mức độ

Trang 16

nhận thức và có sự mô tả việc đánh giá các tiêu chí theo các mức độ đánh giá HS quốc tế PISA thông qua yêu cầu trả lời cho các câu hỏi trong bài tập

- Sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực KHTN theo tiếp cận PISA trong các hoạt động dạy học các chủ đề chất và sự biến đổi chất ở trường THCS

- Xây dựng được bộ công cụ đánh giá năng lực KHTN theo tiếp cận PISA của HS THCS Sử dụng bài tập đã xây dựng để thiết kế bài kiểm tra đánh giá được 9/10 tiêu chí thuộc năng lực KHTN theo tiếp cận PISA, hướng dẫn chi tiết đánh giá câu trả lời theo 3 mức độ của từng tiêu chí với 3 phương án trả lời (đầy đủ, chưa đầy đủ và không đạt)

Trang 17

ƠN 1

Ơ SỞ LÍ LUẬN V T Ự T ỄN ỦA V Ệ P T TR ỂN NĂN LỰ K OA

Ọ TỰ N ÊN THEO T ẾP ẬN PISA O Ọ S N TRUN Ọ Ơ SỞ

1.1 Tổ qua về vấ đề i ứu

1.1.1 Trên thế giới

Từ những năm 90 của thế kỉ trước, khi dạy học theo tiếp cận nội dung không thể đáp ứng với các yêu cầu phát triển của xã hội, dạy học phát triển năng lực người học trở thành tâm điểm của giáo dục trên toàn thế giới [1], [14], [43] Mỗi quốc gia dựa trên cơ

sở bối cảnh hiện tại, yêu cầu phát triển nguồn năng lực, mục tiêu phát triển của quốc gia, dân tộc cùng với xu thế phát triển nguồn năng lực quốc tế để xây dựng hệ thống các năng lực cần hình thành, phát triển cho người học Do đó, các quốc gia khác nhau sẽ có hệ thống năng lực khác nhau, tuy nhiên năng lực khoa học có thể với các cách gọi tên khác nhau đều xuất hiện trong chương trình giáo dục của các quốc gia Nhận thấy tầm quan trọng của hiểu biết khoa học đối với thế hệ trẻ, ở nhiều nước có nền giáo dục phát triển như như Úc, Đức, Anh, Hà Lan, Nhật Bản, Mỹ, Singapore, Đài Loan giáo dục khoa học trở thành môn học bắt buộc trong nhà trường từ bậc giáo dục mầm non cho đến khi hoàn thành chương trình giáo dục bắt buộc Ở các quốc gia này khung chương trình môn khoa học hoặc KHTN đều đã đề cập đến mục tiêu, nội dung, chuẩn kiến thức và kĩ năng cần đạt, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cũng như kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS [21], [59], [62], [87], [88], [89]

Một số nghiên cứu về năng lực khoa học như định nghĩa, cấu trúc, biểu hiện được

các nhà khoa học và tổ chức nghiên cứu giáo dục quan tâm [79], [101], [106] Hurd

đã liệt kê 7 biểu hiện hành vi của cá nhân có năng lực KHTN [76] Hackling và Prain cho rằng năng lực KHTN được xây dựng từ kiến thức khoa học, ứng dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống, năng lực nghiên cứu khoa học, thái độ tích cực và yêu thích khoa học [74] Một cá nhân có NLKH là có khả năng mô tả và giải thích các hiện tượng tự nhiên; đánh giá thông tin khoa học trên cơ sở nguồn và cách thức được tạo ra; tổ chức, đánh giá

và áp dụng các lập luận dựa trên bằng chứng [90] NLKH PISA được OECD xây dựng và phát triển qua các kì đánh giá [92], [93], [95], [96], [98] PISA 2006 xác định năng lực khoa học phổ thông bao gồm: Xác định vấn đề khoa học; Giải thích hiện tượng khoa học;

Sử dụng bằng chứng khoa học [93] PISA 2018 xây dựng khung năng lực khoa học: Giải thích hiện tượng một cách khoa học; Đánh giá và thiết kế nghiên cứu khoa học; Diễn giải

dữ liệu và bằng chứng một cách khoa học [98] …

Một số tác giả đã nghiên cứu về nội dung và mối quan hệ giữa chương trình, mục đích giáo dục KHTN, môi trường dạy và học KHTN với hình thành năng lực KHTN cho

Trang 18

HS [60], [64], [75], [81], [80], [83], [85], [99] Những thập kỷ gần đây khi mà xã hội phụ thuộc nhiều vào khoa học và công nghệ, việc liên kết nội dung và mục đích dạy học khoa học gắn với yêu cầu người dân bình thường cần có để tham gia hiệu quả vào xã hội đương đại được quan tâm ngày càng nhiều hơn Cách tiếp cận năng lực này đã nhanh chóng đi vào chương trình giảng dạy của các hệ thống giáo dục, có ảnh hưởng rất lớn đến cách các quốc gia trên thế giới đang xác định kỳ vọng học tập về khoa học cho HS cộng đồng [66] Với suy nghĩ này, nhóm nghiên cứu ở Tây Ban Nha đã tìm cách xác định mức

độ liên quan đến các yếu tố của năng lực khoa học mà công dân nên sở hữu để giải quyết được các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày [61] Nghiên cứu ở Trường Sư phạm, Đại học Delaware, Newark (USA) giúp chúng ta hiểu rõ hơn về năng lực khoa học và cách thức có được nó Nhóm nghiên cứu đã phỏng vấn 10 nhân viên tại một công ty chuyên sản xuất các sản phẩm kĩ thuật Tất cả họ đều tham gia vào công việc kĩ thuật cao, điển hình của một kĩ sư thực hành, mặc dù không ai trong số họ có được bằng cấp ngoài trường trung học Nhóm nhân viên này đã mô tả việc họ áp dụng kiến thức được học về khoa học khi họ giải quyết các vấn đề thực tế trong công việc Những nội dung họ học và cách họ học đều dựa trên nhiệm vụ Các yếu tố bối cảnh như lựa chọn nhiệm vụ và tiếp cận xã hội với chuyên môn trong công ty là những yếu tố quan trọng trong việc học tập của họ Ảnh hưởng duy nhất bên ngoài công việc được nhắc đến nhiều lần có ý nghĩa đối với việc tiếp thu năng lực khoa học là kinh nghiệm mày mò sâu rộng [82] Qua đó cho thấy HS THCS hoàn toàn có khả năng ứng dụng KHTN trong môi trường làm việc và năng lực khoa học sẽ được phát triển

Nhu cầu nghiên cứu năng lực KHTN trở nên rõ ràng khi thế giới ngày càng quan tâm đến phương pháp tiếp cận năng lực, hai chương trình khảo sát quốc tế phổ biến đánh giá năng lực KHTN là Chương trình Đánh giá HS Quốc tế (Programme for International Student Assessment - PISA) và Nghiên cứu về các xu hướng toán và khoa học (Trends in Mathematics and Science Study - TIMSS) Thang đo PISA chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức đã học của HS độ tuổi 15 vào xử lí, giải quyết các tình huống thực tiễn [69], [70], [91], [93], [97], [111] Mục đích của TIMSS là kiểm tra, đánh giá mức độ hiểu của HS lớp 4 và lớp 8 đối với các khái niệm cơ bản và kĩ năng suy nghĩ độc lập trước các vấn đề đã được học [35]

Một hướng nghiên cứu được các nhà giáo dục quan tâm là các yếu tố để gia tăng hiệu quả rèn luyện năng lực KHTN trong dạy học Một nhóm nghiên cứu ở trường Đại học Islam Nusantara, Indonesia [65] cho rằng để phát triển ba khía cạnh NL của HS, bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ thì cần có một công cụ học tập, công cụ nghiên cứu và thiết kế ban đầu dựa vào tài liệu học tập môn KHTN Thiết kế ban đầu bao gồm bảy chương trình học tập: định hướng, giải thích chủ đề, lập bảng tính toán, thảo luận các hoạt động, trình bày tài liệu, báo cáo nhiệm vụ và phản ánh bình luận Tài liệu giảng dạy

Trang 19

được thiết kế với hệ thống bài tập để thảo luận trong nhóm và nên được tính toán trên cơ

sở cá nhân, có thể bồi dưỡng năng lực cho HS Không khí học tập mang lại cảm giác thoải mái để HS suy nghĩ và bày tỏ ý kiến mong đợi để phát triển năng lực của HS khi học môn KHTN Như vậy, việc thiết kế bài tập phát triển và đánh giá năng lực KHTN cũng đã được nhóm tác giả lưu ý trong các tài liệu học tập môn KHTN Một nghiên cứu phát triển mô hình học tập KHTN trên thực tế khu vực bảo tồn ở Đại học Bengkulu, Indonesia [63] cũng đã được tiến hành Các phương pháp nghiên cứu đã đề cập đến các giai đoạn là: (a) phân tích nhu cầu, (b) quan sát các khía cạnh sinh thái của khu bảo tồn như một tài nguyên học tập, (c) thiết kế giảng dạy dựa trên khu vực bảo tồn cho HS trung học Các kết quả quan sát về các khía cạnh sinh thái cho thấy sự đa dạng của thực vật và động vật, tại khu vực bảo tồn đã đủ như một nguồn tư liệu sống để học tập Điều đó cũng chứng tỏ để phát triển năng lực KHTN cần có sự trải nghiệm thực tế và được đánh giá qua các bài tập có bối cảnh hoặc tình huống gắn với thực tiễn Một nhóm GV tập sự khoa học trung học ở Hoa Kỳ được khảo sát về các nguồn dữ liệu học tập KHTN, bao gồm một cuộc phỏng vấn theo ngữ cảnh, quan sát giảng dạy và một cuộc phỏng vấn tiếp theo [103] Kết quả cho thấy những GV này có sẵn nhiều nguồn lực khác nhau, trong đó nguồn lực bài tập hỗ trợ là đặc biệt quan trọng Ngoài ra, một số tương tác của các nguồn lực trong bối cảnh GV tập sự đã dẫn đến sự phát triển của mô hình mạng lưới nguồn lực

để thể hiện các hệ thống bài tập khoa học có thể tương tác trong bối cảnh thực tiễn nhằm

hỗ trợ một GV mới Mô hình này cho thấy hệ thống bài tập vẫn coi là nguồn lực quan trọng trong dạy học khoa học

Như vậy, dạy học phát triển năng lực KHTN là xu thế chung của nền giáo dục toàn cầu đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội Hệ thống bài tập khoa học có vai trò quan trọng và hiệu quả trong quá trình rèn luyện, bồi dưỡng năng lực KHTN cho HS Việc thiết kế bài tập phát triển và đánh giá năng lực KHTN là cần thiết và được nhiều cá nhân,

tổ chức giáo dục quan tâm trên thế giới quan tâm

1.1.2 Ở Việt Nam

Từ thập niên 90 của thế kỉ trước đến nay, hòa nhịp cùng với sự phát triển của nền kinh tế đất nước và sự hội nhập quốc tế, giáo dục nước ta từng bước chuyển từ dạy học định hướng nội dung sang định hướng tiếp cận năng lực Từ đó đến nay đã có nhiều cố gắng, nỗ lực trong toàn hệ thống giáo dục từ đổi mới nội dung, phương pháp dạy học và giáo dục đến kiểm tra, đánh giá nhằm đạt mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực người học

Vào các năm 2013 - 2014, đã có một số nghiên cứu và hội thảo, hội nghị khoa học

đã diễn ra với mục đích bàn luận về xu hướng dạy học phát triển năng lực, đổi mới kiểm tra, đánh giá năng lực HS ở Việt Nam [8], [9] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) phát hành

bộ tài liệu nhằm cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục, GV trung học về nhận thức và kĩ

Trang 20

thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng năng lực [10]

Từ năm 2014 đến nay, nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực

HS được công bố là cơ sở cho quá trình triển khai dạy học tiếp cận năng lực trong thực tiễn nền giáo dục nước ta Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường giới thiệu công trình nghiên cứu về các chủ đề cơ bản của lí luận dạy học hiện đại theo định hướng tiếp cận năng lực người học trên cơ sở kinh nghiệm quốc tế [43] Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội công bố công trình nghiên cứu về quy trình, các biện pháp, phương pháp, cách tổ chức quá trình dạy học minh họa để hình thành phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cho từng môn học Nhóm tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà cung cấp một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, đồng thời giới thiệu chung về đánh giá năng lực và một số công cụ đánh giá [20] Từ những định hướng này, có thể triển khai quá trình dạy học phát triển năng lực ở trường phổ thông [53] Các tài liệu này đều cho thấy vấn đề về năng lực, phát triển năng lực, đánh giá năng lực đang được các nhà nghiên cứu giáo dục Việt Nam quan tâm

Để thực hiện có hiệu quả trong việc dạy học theo chương trình môn KHTN 2018, đã

có một số tác giả trong nước công bố các nghiên cứu liên quan đến năng lực của HS thông qua dạy học các môn học KHTN Tác giả Đỗ Hương Trà và các cộng sự đã cung cấp một số cơ sở lí luận về dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực và giới thiệu một số chủ đề minh họa giúp cho GV có cơ sở để rèn luyện các kĩ năng khi tiến hành dạy học môn KHTN theo chương trình giáo dục phổ thông 2018 [52] Hà Thị Lan Hương đã đưa ra bối cảnh để chứng minh vì sao cần phát triển năng lực nghiên cứu khoa học của HS thông qua dạy học lĩnh vực KHTN ở THCS, cấu trúc năng lực nghiên cứu khoa học và việc phát triển năng lực này cho HS thông qua dạy học lĩnh vực KHTN ở THCS [39] Nhóm tác giả Ngô Thị Ngọc Mai, Nguyễn Đức Dũng, Phạm Hữu Điển đã xây dựng 4 dạng bài tập về Hóa học Hữu cơ để phát triển năng lực khoa học cho HS trung học phổ thông (THPT) [42] Các tác giả Cao Thị Thặng, Phạm Thị Kim Ngân đã nghiên cứu và giới thiệu quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tìm tòi nghiên cứu khoa học của HS với một số ví dụ minh họa cụ thể [48] Chu Văn Tiềm, Đào Thị Việt Anh đã đề xuất các biểu hiện và thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn

đề của HS THCS trong dạy học môn KHTN [51] Tác giả Nguyễn Văn Nghiệp đã vận dụng tiến trình NCKH nhằm phát triển năng lực khoa học cho HS THCS thông qua dạy học bộ môn Vật lí [45]

Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2018 công bố chương trình môn KHTN với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực KHTN cho HS THCS Các tác giả đã đề xuất các thành

tố và các biểu hiện cụ thể của năng lực KHTN: Nhận thức KHTN; Tìm hiểu tự nhiên; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, tuy nhiên chưa có hướng dẫn cụ thể cũng như các

Trang 21

công cụ đánh giá [15] Từ đó, một số nhà nghiên cứu giáo dục trong nước đã công bố các nghiên cứu về dạy học phát triển và đánh giá năng lực KHTN Tác giả Đặng Thị Oanh

đã tổng hợp các vấn đề liên quan đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, cập nhật về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, định hướng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp với chương trình 2018 với ví dụ cụ thể kèm theo, các vấn đề liên quan đến kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS qua môn Hóa học ở trường THCS [46] Nguyễn Văn Biên đã giới thiệu tài liệu học tập nhằm phát triển năng lực KHTN theo cấu trúc của các chuỗi hoạt động học tập phổ biến Các tác giả đã phân tích một số ví dụ để làm rõ khả năng phát triển năng lực KHTN trong từng hoạt động tương ứng Tuy nhiên trong bài báo các tác giả chưa đề cập đến cách thức đánh giá

sự phát triển năng lực KHTN của HS thông qua các chuỗi hoạt động như thế nào [19] Tác giả Mai Sỹ Tuấn cùng nhóm nghiên cứu giới thiệu cuốn “Hướng dẫn dạy học môn KHTN theo chương trình giáo dục phổ thông mới” nhằm chuẩn bị cho GV dạy học môn KHTN sẵn sàng triển khai chương trình giáo dục phổ thông 2018 Cuốn sách này cung cấp cho người đọc nội dung liên quan đến chương trình giáo dục phổ thông 2018, hướng dẫn thiết kế và thực hiện kế hoạch dạy học, vấn đề kiểm tra, đánh giá năng lực trong dạy học KHTN ở cấp THCS làm cơ sở để GV thực hiện trong quá trình dạy học [56] Năm

2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng GV phổ thông cốt cán mô đun sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực môn KHTN Tài liệu đã giới thiệu các xu hướng hiện đại về phương pháp, kĩ thuật dạy học và giáo dục nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS Đồng thời các tác giả biên soạn tài liệu đưa ra một số kế hoạch bài dạy minh họa cho tiến trình dạy học các chủ đề môn KHTN theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất của HS THCS Mục tiêu của mô đun

là nhằm bồi dưỡng, nâng cao năng lực lựa chọn và sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất và năng lực của HS cho GV môn KHTN ở trường THCS [17] Việt Nam tham gia đánh giá chính thức từ chu kì PISA 2012 và tiếp tục tham gia ở các chu kì sau Độ tuổi đánh giá của PISA phù hợp với độ tuổi HS kết thúc bậc giáo dục THCS ở Việt Nam Đến nay đã có khá nhiều tài liệu, công trình, bài viết được công bố nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực HS, các giải pháp phát triển và đánh giá năng lực HS theo quan điểm PISA Văn phòng PISA Việt Nam cũng đã xuất bản nhiều ấn phẩm, tài liệu tập huấn liên quan đến PISA và các dạng câu hỏi của PISA Trong đó, chỉ

ra cơ sở để áp dụng đánh giá PISA và ví dụ các câu hỏi ở từng lĩnh vực [7], [11], [12], [13] Các tác giả Nguyễn Thị Phương Hoa [34], [35], [36], Lê Thị Mỹ Hà [31], Nguyễn Thuý Hồng [38] đã giới thiệu về các nội dung của chương trình đánh giá HS quốc tế PISA, những thuận lợi và khó khăn, bài học kinh nghiệm của giáo dục Việt Nam khi tham gia chương trình Các tác giả cũng đề cập đến điểm mạnh và hạn chế của PISA, bài học thành công và thất bại rút ra qua PISA, phân tích kết quả đạt được của Việt Nam tại

Trang 22

PISA 2012 trong mối tương quan với các nền giáo dục khu vực và thế giới từ đó rút ra các bài học cho giáo dục phổ thông ở Việt Nam [35] Các tác giả Bùi Anh Tuấn, Nguyễn Minh Luân cũng đã đưa ra xu hướng vận dụng đánh giá PISA vào việc đánh giá năng lực toán học của HS [55] Nguyễn Ngọc Tú cũng đã đưa ra khái niệm, cấu trúc năng lực đồng thời phân tích đề thi và cách đánh giá của PISA [54] Nguyễn Thị Việt Nga đã xác định cấu trúc năng lực khoa học cần hình thành cho HS, từ đó xây dựng bộ các tiêu chí đánh giá năng lực khoa học và đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực khoa học theo quan điểm PISA trong dạy học sinh học ở trường THPT [44] Tác giả Cao Cự Giác giới thiệu bài tập đánh giá năng lực KHTN tiếp cận PISA qua một số công trình đã công

bố [26], [28]

Từ năm 2014 - 2019, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức tập huấn vận dụng cách đánh giá PISA vào đổi mới đánh giá giáo dục phổ thông cho các GV, cán bộ quản lí giáo dục ở các trường trung học trên khắp cả nước Qua đó GV, cán bộ quản lí được tìm hiểu

về qui trình đánh giá trên diện rộng theo chuẩn quốc tế PISA và cách vận dụng vào đánh giá trong nhà trường Bên cạnh đó, các học viên được tập huấn qui trình xây dựng các bài kiểm tra trong nhà trường phổ thông dựa trên các kỹ thuật xây dựng các bài thi và các kỹ thuật trả lời câu hỏi của PISA [16]

Qua nghiên cứu các công trình, tài liệu của các tác giả trong và ngoài nước, cho thấy các tác giả đề cập một số vấn đề liên quan đến dạy học phát triển năng lực nói chung

và năng lực KHTN nói riêng, phương pháp và công cụ kiểm tra, đánh giá năng lực HS

trong quá trình dạy học, tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về thiết kế và sử

dụng bài tập phát triển năng lực KHTN theo tiếp cận PISA cho HS THCS

1.2 ị ớ đổi ới trì i ụ ổ t

1.2.1 Đổi mới chương trình giáo dục trung học cơ sở

Nước ta đã trải qua 35 năm đổi mới với nhiều thành tựu trên các mặt kinh tế - xã hội tuy nhiên nhưng vẫn đang gặp nhiều thách thức như nạn đói nghèo, ô nhiễm môi trường, nguồn tài nguyên bị cạn kiệt, ảnh hưởng của biến đổi khí hậu, Để đáp ứng được yêu cầu phát triển bền vững, nước ta cũng như các nước trên thế giới phải đổi mới để tạo ra nguồn nhân lực có khả năng thích ứng trước mọi biến động của thiên nhiên, xã hội, điều này đã thành nhu cầu cấp thiết có tính toàn cầu Nhận thức được vấn đề trên, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương

Đảng (khoá XI) đã đề ra yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng

yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã

hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13

về đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông Thực hiện

Trang 23

các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xây dựng nhằm hình thành và phát triển cho HS các phẩm chất (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) và hệ thống năng lực cốt lõi gồm các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) và các năng lực đặc thù (năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất) Chương trình giáo dục cấp THCS thuộc giai đoạn giáo dục cơ bản gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc: Ngữ văn; Toán; Ngoại ngữ 1; Giáo dục công dân; Lịch sử và Địa lí; Khoa học tự nhiên; Công nghệ; Tin học; Giáo dục thể chất; Nghệ thuật (Âm nhạc, Mĩ thuật); Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; Nội dung giáo dục của địa phương Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2 [14]

1.2.2 Định hướng về đổi mới mục tiêu, nội dung giáo dục

1.2.2.1 Đổi mới mục tiêu giáo dục

Đổi mới mục tiêu cơ bản chuyển từ nền giáo dục tập trung truyền thụ kiến thức, kĩ năng sang phát triển phẩm chất và năng lực người học, đảm bảo hài hoà giữa “dạy chữ”,

“dạy người” và định hướng nghề nghiệp

Mục tiêu của chương trình giáo dục THCS: Nhằm giúp HS duy trì và nâng cao các yêu cầu về phẩm chất, năng lực đã hình thành ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; hình thành năng lực tự học, hoàn chỉnh tri thức phổ

thông nền tảng để tiếp tục học lên THPT, học nghề hoặc bước vào cuộc sống lao động

Mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông 2018 được cụ thể hoá bằng hệ thống các phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù của từng cấp học, trong đó mỗi năng lực được thể hiện thông qua các tiêu chí, các biểu hiện cụ thể, được sắp xếp theo một logic hợp lí

1.2.2.2 Đổi mới nội dung giáo dục

Nội dung chương trình giáo dục phổ thông 2018 đảm bảo chuẩn hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế, đảm bảo tính hoàn chỉnh, linh hoạt, liên thông thống nhất trong và giữa các cấp học, tích hợp và phân hoá hợp lí, có hiệu quả

Nội dung giáo dục được thiết kế theo theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi và trình độ nhận thức của HS, tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Nội dung giáo dục được lựa chọn là những tri thức cơ bản, đảm bảo vừa hội nhập quốc tế, vừa gắn với thực tiễn Việt Nam trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá, đề cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xây dựng theo một chỉnh thể, nhất quán từ lớp 1 đến lớp 12, từ cấp học đến các môn học và hoạt động trải nghiệm Chương trình được thiết kế thành hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (gồm chương trình cấp tiểu học và chương trình cấp THCS) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

Trang 24

(chương trình cấp THPT) Nội dung giáo dục được thiết kế theo hướng tăng cường tích hợp ở giai đoạn giáo dục cơ bản, phân hoá rõ dần từ cấp tiểu học đến cấp THCS và sâu hơn ở cấp THPT

1.2.3 Định hướng đổi mới phương pháp giáo dục nhằm hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh trung học cơ sở

Các môn học/hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các phương pháp tích cực hoá hoạt động của người học, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được để phát triển

Các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành, trải nghiệm, được thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đồ dùng học tập và công cụ khác như công cụ tin học

Các hoạt động học tập được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: Học lí thuyết, giải bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu, tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách, sinh hoạt tập thể,

hoạt động phục vụ cộng đồng

Tùy theo mục tiêu cụ thể và tính chất của hoạt động, HS được tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp Tuy nhiên, dù làm việc độc lập, theo nhóm hay theo đơn vị lớp, mỗi HS đều phải được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế [17]

1.2.4 Định hướng đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương

trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục

Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình môn học/hoạt động giáo dục Phạm vi đánh giá bao gồm toàn bộ các môn học/hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, chuyên đề học tập và môn học tự chọn Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của HS Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kỳ ở cơ sở giáo dục, các kỳ đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kỳ đánh giá quốc tế Kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập

chung của HS trong từng năm học và trong cả quá trình học tập

Trang 25

Đánh giá thường xuyên do GV phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của GV, của phụ huynh HS, của bản thân HS được đánh giá và của các HS khác trong

tổ, trong lớp Đánh giá định kỳ do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ công tác phát triển

chương trình đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí

cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáo dục ở cơ sở

giáo dục, phục vụ công tác phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục [14]

Kết hợp đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) và đánh giá định kì (đánh giá tổng kết), đánh giá của GV và tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng của HS GV có thể sử dụng kết hợp kiểm tra viết, quan sát và hỏi đáp, đánh giá thông qua sản phẩm để kiểm tra, đánh giá HS GV có thể thiết kế các công cụ phù hợp với từng tình huống, bối cảnh đánh giá như phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, hồ sơ học tập, câu hỏi, bài tập, [18]

1.3 M t số vấ đề về ă ự , t triể ă ự ọ si

1.3.1 Năng lực

1.3.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng latinh “competentia”, có nghĩa là gặp gỡ, [41], trong tiếng Anh capability, ability, competence, capacity có thể xem như tương đồng với thuật ngữ “năng lực” trong tiếng Việt Cho đến nay khái niệm “năng lực” được

sự quan tâm của nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục trên toàn thế giới và được định nghĩa

theo nhiều cách khác nhau dựa vào các khía cạnh tiếp cận khác nhau

Từ điển Tiếng Việt định nghĩa khái niệm năng lực với 2 lớp nghĩa: “- Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó - Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với

chất lượng cao” [47, tr 660 - 661]

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức

độ thành thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thạo và chắc chắn một số dạng

hoạt động nào đó [57, tr.41]

Các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo

cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao

Xavier Roegiers (1996) đã định nghĩa năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp và một cách tự nhiên [58]

Theo Weitnert (2001): Năng lực là những khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở

cá nhân hay có thể học được để giải quyết các tình huống có thể xảy ra trong cuộc

Trang 26

sống Năng lực bao hàm cả sự sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và ý thức xã hội để có thể giải quyết vấn đề một cách thành công và có trách nhiệm [107, tr.12]

Denyse Tremblay (2002): Năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống [104, tr.5]

Tổ chức OECD (2002) định nghĩa: Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu

phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể [92, tr.12]

Chương trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada (2004) xác định: Năng lực

là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống [100] Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, năng lực là khả năng thực hiện thành công và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong những tình huống khác nhau trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị , suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động

[43, tr.68]

Theo Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), năng lực là những khả năng, kĩ năng học được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp [53, tr.13]

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) xác định năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [14] Như vậy, mặc dù các nhà nghiên cứu có các cách định nghĩa khác nhau về năng lực nhưng tóm lại có thể hiểu một cách chung nhất, năng lực là một thuộc tính tâm lí, là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân để thực hiện một nhiệm vụ

có hiệu quả một cách sẵn sàng Biểu hiện đặc trưng của năng lực là biết vận dụng kiến thức và các kĩ năng vào xử lí một tình huống có ý nghĩa, không chỉ là tiếp thu lượng tri thức rời rạc Năng lực là tổng hợp của kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong bối cảnh thực tế và thay đổi Kiến thức là cơ sở để hình thành, phát triển năng lực, quá trình này được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong

đó các năng lực đã có được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, kiến thức mới lại tiếp tục đặt ra cơ sở để hình thành những năng lực mới Kĩ năng là các thao tác, cách thức thực hành, vận dụng kiến thức kinh nghiệm để giải quyết nhiệm vụ trong một môi trường quen thuộc và lặp lại nhiều lần Nếu chỉ kiến thức, kĩ năng chưa đủ để hình thành năng lực, mà

Trang 27

là sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ trong thực tiễn với bối cảnh thay đổi

Các đặc điểm chính của năng lực là:

- Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của

người học

- Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá

nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,

- Năng lực được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn

1.3.1.2 Cấu trúc của năng lực

Dạy học định hướng tiếp cận năng lực nhằm mục đích hình thành và phát triển năng lực cho người học Có nhiều loại năng lực khác nhau, mỗi năng lực có thành phần và cấu

trúc khác nhau, tuy nhiên việc xác định thành phần và cấu trúc năng lực là cần thiết Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường khái niệm năng lực có ý nghĩa gắn liền

với khả năng hành động và đã đưa ra cấu trúc chung của năng lực hành động là sự kết

hợp của 4 năng lực thành phần:

Năng lực chuyên môn (Professional competence): Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có

phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn

Năng lực phương pháp (Methodical competence): Khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực xã hội (Social competence): Khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau khi kết

hợp với các thành viên khác

Năng lực cá thể (Individual competence): Khả năng xác định, đánh giá được những

cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng

và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử [43, tr.68]

Từ mô hình cấu trúc năng lực trên, khi áp dụng vào mỗi lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp năng lực sẽ được mô tả cụ thể và phù hợp hơn Đối chiếu với bốn trụ cột giáo dục

do UNESCO đề xuất (học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để phát triển bản thân), cấu trúc năng lực của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường có sự tương đồng

Từ cấu trúc trên cho thấy, giáo dục định hướng năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực cá thể, năng lực

xã hội Các năng lực thành phần không thể tách rời nhau, năng lực hành động chỉ hình thành được khi có sự kết hợp chặt chẽ các năng lực này

1.3.1.3 Năng lực của học sinh

Trang 28

Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong

cuộc sống Có ba dấu hiệu quan trọng cần lưu ý về năng lực của HS:

- Năng lực của HS không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ

năng học được, mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/vận dụng tri thức, kĩ

năng học được để giải quyết các vấn đề của cuộc sống đặt ra với các em

- Năng lực của HS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với

lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt được mục đích đề ra

(gồm động cơ, ý chí, sự tự tin và trách nhiệm xã hội, )

- Năng lực của HS được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm

vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học Nhà trường là môi trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành các năng lực chung, năng lực riêng biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là nơi duy nhất Những môi trường khác như gia đình, cộng đồng

cùng góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực của các em [40, tr.111]

Năng lực cốt lõi của HS gồm: năng lực chung và năng lực chuyên môn Năng lực chung: Là các năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong xã hội, được hình thành và phát triển thông qua nhiều môn học và hoạt động của HS Năng lực chung và năng lực chuyên môn có mối quan hệ mật thiết với nhau, năng lực chung là cơ sở nền tảng để hình thành và phát triển năng lực chuyên môn Năng lực chuyên môn: Năng lực được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/môn học nào đó Chương trình giáo dục quốc gia theo hướng tiếp cận năng lực sẽ xây dựng hệ thống các năng lực cần hình thành và phát triển cho

HS Hệ thống năng lực này được xác định trên cơ

sở bối cảnh hiện tại, yêu cầu phát triển nguồn năng

lực của từng quốc gia cùng với xu thế phát triển

nguồn năng lực quốc tế Phần lớn các nước trong

khối EU dựa vào 8 lĩnh vực chính để xây dựng hệ

thống năng lực chung cho chương trình giáo dục

mỗi nước, bao gồm: Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ,

giao tiếp bằng tiếng nước ngoài, công nghệ thông

tin và truyền thông, tính toán và năng lực toán,

khoa học và công nghệ, doanh nghiệp và kinh

Hình 1.1 Các năng lực tổng quát trong chương trình giáo dục phổ thông Úc

doanh, năng lực liên cá nhân và năng lực công dân, hiểu biết về học, văn hóa chung [68] Chương trình giáo dục phổ thông Úc 2013 xác định 7 năng lực tổng quát: Sử dụng ngôn ngữ, kĩ năng toán học, công nghệ thông tin và truyền thông, tư duy phản biện và sáng tạo,

Trang 29

năng lực cá nhân và xã hội, hành vi đạo đức, hiểu biết về đa văn hóa (hình 1.1) [59] Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam

2018 xác định 10 năng lực cốt lõi cần hình thành

và phát triển cho HS trong đó có 3 năng lực

chung, 7 năng lực chuyên môn 3 năng lực chung

được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục

góp phần hình thành, phát triển bao gồm: năng

lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp

tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.7

năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển

chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động

Hình 1.2 Phẩm chất và năng lực cốt lõi của HS theo chương trình giáo dục 2018

giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất [14]

1.3.2 Năng lực khoa học tự nhiên

1.3.2.1 Năng lực khoa học PISA

Năng lực khoa học là một trong ba năng lực phổ thông được PISA quan tâm đánh giá chất lượng HS trong các chu kì đánh giá Năng lực khoa học được PISA 2006 định

nghĩa là “Khả năng sử dụng kiến thức khoa học để xác định câu hỏi, thu nhận kiến thức mới, giải thích các hiện tượng khoa học và đưa ra kết luận dựa trên bằng chứng khoa học Hiểu biết về khoa học và cách thức khoa học, công nghệ tạo ra thế giới Sẵn sàng tham gia vào các vấn đề liên quan đến khoa học với tư cách là một công dân có trách nhiệm ” [94, tr.34] Theo đánh giá của PISA về năng lực khoa học phổ thông yêu cầu HS

cần phải thể hiện kiến thức và khả năng nhận thức, mặt khác cũng yêu cầu HS thể hiện thái độ, giá trị và động lực nhằm đáp ứng và ứng phó với những vấn đề khoa học liên quan PISA quan tâm với cả hai khía cạnh nhận thức và tình cảm của năng lực HS trong khoa học Khi đánh giá năng lực khoa học, PISA quan tâm tới những vấn đề có sự đóng góp kiến thức khoa học và vấn đề nào có liên quan đến HS khi các em đưa ra quyết định,

kể cả ở hiện tại hoặc tương lai

Để đánh giá năng lực khoa học, PISA đã xây dựng 4 thành tố: Ngữ cảnh, kĩ năng, kiến thức và thái độ có mối quan hệ mật thiết

- Ngữ cảnh (situations and context): Nhận ra các tình huống liên quan đến khoa học

và công nghệ Ngữ cảnh được sử dụng trong đánh giá năng lực khoa học của PISA: Sức khỏe, tài nguyên thiên nhiên, môi trường, thiên tai và rủi ro, thành tựu khoa học và công nghệ Các ngữ cảnh được chia làm ba nhóm: Cá nhân, xã hội và toàn cầu

- Kiến thức (scientific knowledge): Hiểu biết về thế giới tự nhiên trên cơ sở kiến thức khoa học trong đó bao gồm kiến thức về thế giới tự nhiên và kiến thức về chính khoa học

Trang 30

- Năng lực (scientific competency): Là khả năng tham gia vào các vấn đề liên quan

đến khoa học với các ý tưởng khoa học như một công dân có trách nhiệm

- Thái độ (attitude): Thể hiện sự quan tâm đến khoa học, hỗ trợ tìm hiểu khoa học

và động lực để hành động có trách nhiệm

Năng lực Khoa học trong khung đánh giá PISA 2018 gồm 3 năng lực thành phần:

Giải thích hiện tượng một cách khoa học; Đánh giá và thiết kế nghiên cứu khoa học; Diễn giải dữ liệu và bằng chứng một cách khoa học được mô tả cụ thể ở bảng 1.1

Bảng 1.1 Bảng mô tả năng lực khoa học PISA 2018 [98, tr.104]

Năng lực khoa học PISA 2018 được đánh giá ở ba mức độ [98, tr.110]:

- Mức độ 1: Nhớ lại một thực tế, thuật ngữ, nguyên tắc, khái niệm hoặc xác định được một thông tin từ biểu đồ, bảng

Nhận biết, đề xuất và đánh giá các giải thích cho một loạt các hiện tượng

tự nhiên và công nghệ Các biểu hiện cụ thể:

- Nhớ lại và vận dụng kiến thức khoa học thích hợp

- Xác định, sử dụng và tạo ra các mô hình để giải thích và biểu diễn

- Đưa ra các dự đoán phù hợp

- Đưa ra các giả thuyết giải thích

- Giải thích những tác động tiềm tàng của tri thức khoa học với xã hội

- Xác định câu hỏi khám phá trong nghiên cứu khoa học

- Phân biệt được câu hỏi có thể nghiên cứu một cách khoa học

- Đề xuất cách thức khám phá vấn đề một cách khoa học

- Đánh giá cách thức khám phá vấn đề một cách khoa học

- Mô tả và đánh giá các cách thức mà nhà khoa học sử dụng để đảm bảo

độ tin cậy của dữ liệu, tính khách quan và tổng quát của các giải thích

- Chuyển đổi cách biểu diễn dữ liệu

- Phân tích, diễn giải dữ liệu và đưa ra kết luận thích hợp

- Xác định giả định, bằng chứng và lập luận trong các văn bản khoa học

- Tranh luận khoa học dựa trên bằng chứng khoa học, lý thuyết và các cơ

sở khác

- Đánh giá lập luận và bằng chứng khoa học từ các nguồn khác nhau

Trang 31

- Mức độ 2: Sử dụng và áp dụng kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng; biểu diễn dữ liệu; diễn giải và sử dụng các dữ liệu đơn giản

- Mức độ 3: Phân tích thông tin hoặc dữ liệu phức tạp; tổng hợp hoặc đánh giá bằng chứng khoa học; đưa ra lập luận từ các nguồn dữ liệu khác nhau; xây dựng kế hoạch để tiếp cận vấn đề khoa học

1.3.2.2 Năng lực khoa học tự nhiên

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 xác định năng lực KHTN là một trong các năng lực chuyên biệt trong hệ thống năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho HS thông qua dạy học môn KHTN Năng lực KHTN gồm ba thành phần: Nhận thức KHTN; Tìm hiểu tự nhiên; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Biểu hiện cụ thể của năng lực KHTN được cụ thể hóa trong bảng 1.2

Bảng 1.2 Các thành phần năng lực của môn KHTN và các mức độ biểu hiện [15, tr 6-7]

- Nhận biết và nêu được tên các sự vật, hiện tượng, khái niệm, quy

luật, quá trình của tự nhiên

- Trình bày được các sự vật, hiện tượng; vai trò của các sự vật, hiện tượng và các quá trình tự nhiên bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,…

- So sánh, phân loại, lựa chọn được các sự vật, hiện tượng, quá trình

tự nhiên theo các tiêu chí khác nhau

- Phân tích được các đặc điểm của một sự vật, hiện tượng, quá trình của tự nhiên theo logic nhất định

- Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản khoa học

- Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (quan hệ nguyên nhân - kết quả, cấu tạo - chức năng, )

- Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được; đưa ra được những nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận

Thực hiện được một số kĩ năng cơ bản để tìm hiểu, giải thích sự vật hiện tượng trong tự nhiên và đời sống Chứng minh được các vấn đề trong thực tiễn bằng các dẫn chứng khoa học Các biểu hiện cụ thể:

- Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề

Trang 32

2 Tìm hiểu

tự nhiên

+ Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề

+ Phân tích bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức và kinh nghiệm đã có và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã

tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu, )

+ Lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu

- Thực hiện kế hoạch + Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm,

điều tra

+ Đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản

+ So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra được kết luận và

điều chỉnh khi cần thiết

- Viết, trình bày báo cáo và thảo luận + Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá

trình và kết quả tìm hiểu

+ Viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu

+ Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách

- Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức khoa học tự nhiên

- Dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, nêu được các giải pháp và

Trang 33

Qua nghiên cứu, phân tích năng lực khoa học PISA 2018 và năng lực KHTN 2018

chúng tôi nhận thấy: Hai năng lực trong khung đánh giá PISA 2018 Đánh giá và thiết kế nghiên cứu khoa học; Diễn giải dữ liệu và bằng chứng một cách khoa học có nội hàm tương tự như năng lực tìm hiểu tự nhiên của năng lực KHTN 2018 Năng lực Giải thích hiện tượng một cách khoa học thuộc khung năng lực khoa học PISA 2018 đòi hỏi HS vận

dụng kiến thức phù hợp để giải thích các hiện tượng trong thực tiễn thông qua các hoạt động như sử dụng mô hình, giả thiết, dự đoán, thành phần năng lực này gần gũi với năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học ở năng lực KHTN 2018 Tuy nhiên trong khung năng lực KHTN 2018, năng lực này còn yêu cầu HS thể hiện các mức độ cao hơn với việc đề xuất và thực hiện giải pháp giải quyết các vấn đề bảo vệ tự nhiên, có thái độ phù hợp với yêu cầu bảo vệ môi trường, phát triển bền vững Trong khung năng lực khoa học PISA 2018 không tách năng lực về kiến thức khoa học riêng như khung năng lực KHTN

2018 (năng lực Nhận thức khoa học tự nhiên) mà ba năng lực Giải thích hiện tượng một cách khoa học; Đánh giá và thiết kế nghiên cứu khoa học; Diễn giải dữ liệu và bằng chứng một cách khoa học đều yêu cầu kiến thức khoa học [98, tr.99] Chương trình giáo

dục phổ thông môn KHTN đã liệt kê các biểu hiện của ba năng lực trong khung năng lực KHTN 2018 tuy nhiên chưa miêu tả các tiêu chí, mức độ biểu hiện và chưa có công cụ để đánh giá Khung năng lực Khoa học PISA đã mô tả được 3 mức độ phát triển: Nhận biết/Thu thập thông tin; Kết nối và tích hợp/Phân tích, lí giải; Phản hồi và đánh giá Vì thế việc xây dựng khung năng lực KHTN với các thành phần năng lực được mô tả bởi biểu hiện, tiêu chí cụ thể và đưa ra được các mức độ đánh giá sự phát triển của năng lực

là cần thiết

Từ đó, chúng tôi đề xuất khái niệm năng lực KHTN theo tiếp cận PISA:

“Năng lực KHTN theo tiếp cận PISA là khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, để xác định đối tượng khoa học, thực hiện thành công hoạt động tìm hiểu thế giới tự nhiên và sử dụng được chứng cứ khoa học để giải quyết tình huống trong thực tiễn cuộc sống một cách có hiệu quả và trách nhiệm” Theo chúng tôi, năng lực KHTN theo tiếp cận PISA gồm các thành

phần: Nhận thức KHTN; Tìm hiểu tự nhiên; Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Chúng tôi sẽ tiến hành mô tả các biểu hiện, tiêu chí và mức độ biểu hiện ở các phần tiếp theo

1.3.3 Một số lí thuyết học tập làm cơ sở phát triển năng lực của học sinh

Lí thuyết học tập là mô hình lí thuyết mô tả và giải thích cơ chế tâm lí của quá trình học tập Các lí thuyết học tập có cách tiếp cận khác nhau nên mỗi thuyết có giá trị riêng,

vì vậy trong quá trình vận dụng cần phối hợp một số lí thuyết học tập [43, tr.23]

1.3.3.1 Thuyết nhận thức: Học là giải quyết vấn đề [43, tr.29]

thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ tự nhiên; thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

Trang 34

Thuyết nhận thức ra đời vào đầu thế kỉ XX với đại diện tiêu biểu là nhà tâm lí học người Áo Jeans Piaget Các luận điểm chính của thuyết bao gồm:

- Lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin Bộ não xử lí các thông tin tương tự một hệ thống kĩ thuật

- Quá trình nhận thức có cấu trúc và ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, quyết định các hành vi ứng xử

- Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: nhận biết, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện, hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới

- Cấu trúc nhận thức của con người không phải do bẩm sinh mà được hình thành thông qua kinh nghiệm

- Cấu trúc nhận thức của mỗi người là khác nhau Muốn có sự thay đổi với một người thì cần có những tác động phù hợp để thay đổi nhận thức của người đó

- Con người có thể tự điều chỉnh nhận thức với quá trình tự đặt mục tiêu, xây dựng

kế hoạch và thực hiện Trong đó, con người có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hứng thú, không cần quá trình kích thích từ bên ngoài

1.3.3.2 Thuyết kiến tạo: Học là tự kiến tạo tri thức [43, tr.31]

Lí thuyết kiến tạo được phát triển và quan tâm nhiều từ cuối thể kỉ XX Những đại diện tiêu biểu của lí thuyết này là Jeans Piaget, Watzlawick, Hans Aebli, Maria Motessori, Lew S.Wygotzky Các quan niệm chính của thuyết kiến tạo bao gồm:

- Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan

- Thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức

- Cần tổ chức sự tương tác giữa HS và đối tượng học tập, để giúp HS xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của mình, đã được chủ thể điều chỉnh

- Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức

Theo quan điểm của thuyết kiến tạo, học tập là quá trình GV tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo, HS chủ động tự lực lĩnh hội tri thức thông qua tương tác với nội dung học tập và HS khác Hoạt động học trong môi

trường kiến tạo là quá trình có các đặc điểm: chủ động,

tự điều khiển, kiến tạo, cảm xúc, tình huống và xã hội

1.3.3.3 Lí thuyết vùng phát triển gần của Lev Vygotsky

Lí thuyết vùng phát triển gần (zone of proximal

development - ZPD) của Lev Vygotsky (1896 - 1934) đã

trở thành nền tảng nghiên cứu và lí thuyết về sự phát

triển nhận thức trong suốt nhiều thập kỷ qua Theo

Vygotsky sự phát triển nhận thức bắt nguồn từ Hình 1.3 Lí thuyết vùng phát triển gần

Trang 35

các tương tác xã hội, từ việc trẻ em học có hướng dẫn bên trong vùng phát triển gần, có

khác biệt về kết quả giữa trẻ tự tìm hiểu kiến thức và trẻ học tập với sự hướng dẫn, hỗ trợ, khuyến khích của người có kĩ năng cao hơn Vygotsky xây dựng mô hình vùng phát triển gần và đưa ra khái niệm giàn giáo (ZDP and scaffolding) Vùng nằm giữa vùng phát triển hiện tại của người học và vùng phát triển tiềm năng mà người học có thể có thông qua sự giúp đỡ của người có kiến thức và kinh nghiệm cao hơn được gọi là vùng phát triển gần Ông cho rằng ZPD là vùng với sự giáo dục hay hướng dẫn của chuyên gia cùng công nghệ và các công cụ hỗ trợ sẽ cho phép trẻ phát triển các kĩ năng, sau đó tự mình phát triển ở mức độ cao hơn Vùng phát triển gần là mục tiêu di động nên khi người học đạt được các kĩ năng mới thì vùng này sẽ di chuyển dần về phía trước ZPD dẫn dắt người học đến vùng phát triển tiềm năng, thuyết này đề cao vai trò của xã hội (GV, cha

mẹ …) với người học [32], [49], [105]

1.3.3.4 Lí thuyết đường phát triển năng lực của Robert Glaser

Robert Glaser (1921 - 2012) đã đề xuất

lí thuyết đường phát triển NL trên cơ sở “giải

thích dựa trên tiêu chí” Ông xây dựng đường

phát triển nhận thức có nhiều mức độ như một

đường liên tục, bao gồm sự thành thạo từ thấp

đến cao Mỗi mức độ được mô tả bởi các tiêu

chí hành vi thể hiện sự thành thạo kiến thức kĩ

năng nhất định Dựa vào dữ liệu của người học

thông qua các biểu hiện cụ thể để xác định vị

trí NL của người học trên đường phát triển NL [71] Assddddddddddddddddddddddddddddddddddddd đ Hình 1.4 Đường phát triển năng lực Glaser

1.3.4 Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực khoa học tự nhiên của học sinh

Hiện nay có rất nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực được GV sử dụng trong dạy học tiếp cận năng lực HS Trong quá trình TNSP chúng tôi đã vận dụng các phương pháp dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng và dạy học dự án để thiết kế và triển khai các kế hoạch bài dạy, trong đó chúng tôi lồng ghép hệ thống bài tập phát triển năng lực KHTN theo tiếp cận PISA để xây dựng các hoạt động học tập cho HS Đây là các phương pháp dạy học khuyến khích được tính chủ động, khả năng tự học của HS, kích thích được sự đam mê tìm tòi khám phá khoa học của các em, đồng thời tạo điều kiện cho GV tổ chức được dạy học phân hóa, dạy học phát triển năng lực HS Thông qua các phương pháp dạy học này nhiều nội dung giáo dục sức khỏe, bảo vệ môi trường, phát triển bền vững được gắn với các tình huống thực tiễn giúp HS vừa có thể nắm vững lí thuyết, đồng thời vận dụng được kiến thức KHTN vào giải quyết các vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày, từ đó góp phần rèn luyện và phát triển năng lực KHTN cho HS

1.3.4.1 Phương pháp dạy học theo góc

Trang 36

Dạy học theo góc là phương pháp học tập theo đó HS của một lớp học được học tại các vị trí/khu vực khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ được giao nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm Dạy học theo góc đáp ứng được sự khác biệt về sở thích, năng lực, nhịp độ và phong cách học tập của HS Các nhiệm vụ học tập ở góc đa dạng phụ thuộc vào nội dung bài học cũng như điều kiện tổ chức dạy học: Thí nghiệm, quan sát hình ảnh, băng hình, giải bài tập, tìm hiểu tài liệu … Trong quá trình thiết kế các nhiệm vụ học tập cho HS, chúng tôi đã sử dụng các bài tập phát triển năng lực KHTN theo tiếp cận PGISA để xây dựng nội dung học tập ở các góc

Ưu điểm của dạy học theo góc: HS học sâu, bền vững do được tự mình chiếm lĩnh kiến thức, trải nghiệm thực tế dưới nhiều góc độ khác nhau Tạo được hứng thú, sự thoải mái, tránh sự nhàm chán cho HS trong quá trình học tập Tạo điều kiện cho HS tự chiếm lĩnh kiến thức, từ đó HS rèn luyện và phát triển được các thành tố của năng lực KHTN Ngoài ra dạy học theo góc tạo cơ hội tăng sự tương tác giữa GV- HS, HS - HS với nhau Bên cạnh đó dạy học theo góc còn một số hạn chế như: GV mất nhiều thời gian chuẩn bị, không gian và thời gian học tập phải đáp ứng cho việc tổ chức các góc, GV cần quản lí sát sao việc chọn góc, học tại góc, di chuyển góc học tập của HS [20]

1.3.4.2 Phương pháp dạy học theo hợp đồng

Dạy học theo hợp đồng là phương pháp học tập mà mỗi HS (hoặc mỗi nhóm nhỏ) làm việc với một gói các nhiệm vụ khác nhau (nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn) trong một khoảng thời gian nhất định Trong quá trình học theo hợp đồng, HS được quyền chủ động xác định thời gian và thứ tự thực hiện các bài tập/nhiệm vụ học tập dựa trên năng lực và nhịp độ học tập của mình GV là người thiết kế hợp đồng bao gồm các nhiệm vụ học tập thống nhất, khả thi, phù hợp với năng lực HS Theo đó mỗi HS sẽ lựa chọn, cam kết và thực hiện nhiệm vụ của mình trong thời gian xác định Dạy học theo phương pháp hợp đồng mang tính cá thể hóa, tạo điều kiện cho dạy học phân hóa Trong dạy học theo hợp đồng GV có thể sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực KHTN theo tiếp cận PISA

để thiết kế các nhiệm vụ học tập cho HS, qua đó giúp GV triển khai được các nội dung dạy học, đồng thời HS luyện tập được các tiêu chí của năng lực KHTN

Dạy học theo hợp đồng cho phép phân hóa trình độ và nhịp độ HS, rèn luyện cho

HS khả năng làm việc độc lập, tạo điều kiện cho HS lựa chọn hoạt động phù hợp với bản thân, tăng cường tương tác HS - HS, GV - HS, rèn luyện kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau Tuy nhiên dạy học theo hợp đồng còn gặp một số cản trở sau: GV mất nhiều thời gian và công sức để chuẩn bị, chỉ phù hợp với các nội dung ôn tập, luyện tập, thực hành, đòi hỏi đủ thời gian để triển khai bài học [20]

1.3.4.3 Phương pháp dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là phương pháp dạy học, trong đó HS giải quyết một nhiệm vụ

Trang 37

học tập mang tính phức tạp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, thông qua đó tạo ra sản phẩm cụ thể có thể giới thiệu, công bố được

Dạy học theo dự án là một mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm và gắn liền với thực tiễn Phương pháp dạy học này giúp HS phát triển kiến thức và các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hoá những kiến thức đã học trong nhà trường với những vấn đề thực tiễn, tạo ra được sản phẩm cụ thể Chương trình dạy học theo dự án được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng giúp HS xác định phương hướng thực hiện dự án Hoạt động trong dạy học theo dự án bao gồm: Nghiên cứu, tìm hiểu, hành động, thảo luận, trao đổi thông tin, thực nghiệm, …[20] Trong quá trình TNSP chúng tôi đã vận dụng bài tập phát triển năng lực KHTN theo tiếp cận PISA để xây dựng câu hỏi định hướng, dựa trên kết quả giải quyết các bài tập này HS có được phương hướng thực hiện dự án Thông qua dạy học theo dự

án HS phát triển được năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, năng lực làm việc nhóm, năng lực đánh giá

Hạn chế của dạy học theo dự án là cần nhiều thời gian chuẩn bị và lên kế hoạch, có thể phải bố trí thời gian ngoài giờ lên lớp, chỉ áp dụng được với một số nội dung dạy học, đòi hỏi phương tiện dạy học và kinh phí nhất định Để thực hiện dạy học theo dự án có hiệu quả, GV và HS phải nhiệt tình và có niềm say mê nghiên cứu khoa học

1.3.5 Đánh giá năng lực của học sinh

1.3.5.1 Đánh giá trong giáo dục

Đánh giá trong giáo dục là vấn đề đang được nhiều tổ chức cũng như các nhà khoa học quan tâm, đánh giá là khâu cuối cùng rất quan trọng của quá trình dạy học Đến nay nhiều định nghĩa được đưa ra cho khái niệm đánh giá Trong phạm vi luận án chúng tôi xác định: Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin

về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của HS, chương trình nhà trường, ) một cách có hệ thống nhằm hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin này để ra quyết định về

HS, về chương trình, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục [40, tr.33] Theo [18], [40], tùy thuộc vào mục tiêu, quy mô, người đánh giá trong giáo dục

có một số loại hình đánh giá thường gặp sau:

- Đánh giá tổng kết hay đánh giá định kì (summative assessment) và đánh giá quá trình hay đánh giá thường xuyên (formative assessment): Dựa vào tính liên tục và thời điểm đánh giá Đánh giá tổng kết được thực hiện vào thời điểm kết thúc môn học, học kì, năm học, khóa học nên là đánh giá kết quả Đánh giá quá trình được thực hiện trong suốt thời gian tiến trình dạy học, còn được gọi là đánh giá vì sự tiến bộ của người học giáo dục nước ta hiện nay chủ yếu sử dụng hai hình thức đánh giá này

- Đánh giá sơ khởi (placement assessment) và đánh giá chuẩn đoán (dignostic assesssment): Đánh giá sơ khởi chính là kiểm tra chất lượng đầu vào nhằm mục đích tìm

Trang 38

hiểu về người học giúp GV có kế hoạch, phương pháp giáo dục phù hợp để đạt được kết quả tốt nhất Đánh giá chuẩn đoán là đánh giá có tính chất thăm dò định kì hoặc trước khi bắt đầu một dự án, chương trình, nhằm cung cấp thông tin của người học tại thời điểm đánh giá theo bộ tiêu chuẩn, tiêu chí có sẵn

- Đánh giá dựa theo chuẩn (norm - referenced assessment) và đánh giá dựa theo tiêu chí (criterion - referenced assessment): Đánh giá dựa theo chuẩn là so sánh thành tích của các đối tượng được đánh giá với nhau, công cụ đánh giá là các bộ test đã chuẩn hóa Đánh giá theo tiêu chí là đánh giá mức độ thành tích đạt được của người học so với chuẩn đầu ra hoặc mục tiêu đã đề ra từ trước, công cụ đánh giá là bài test hoặc thang đo mô tả chi tiết từng mức độ được thiết kế theo các mức độ của tiêu chí đề ra

- Đánh giá trên lớp học (classroom assessment), đánh giá của nhà trường (school - based assessment), đánh giá trên diện rộng (broad assessment): Phân loại dựa vào phạm

vi đánh giá

- Đánh giá cá nhân (individual assesssment), đánh giá nhóm (group assesssment): Đánh giá cá nhân là thu thập thông tin của cá nhân HS khi GV quan sát, giao tiếp trực tiếp với HS Đánh giá nhóm là thu thập thông tin của một nhóm HS trong khoảng một thời gian

- Tự đánh giá (self assessment), đánh giá đồng đẳng (peer assessment): Tự đánh giá

là quá trình người học tự xác định các tiêu chí đánh giá đồng thời tự đánh giá kết quả hoạt động của mình với các tiêu chí đó Đánh giá đồng đẳng là hình thức mà người học tham gia đánh giá kết quả hoạt động của người cùng học, cùng làm việc với mình

1.3.5.2 Quy trình đánh giá năng lực học sinh

Theo các tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội quy trình đánh giá HS theo hướng tiếp cận năng lực có thể chia làm 3 giai đoạn: Chuẩn bị, tổ chức đánh giá, phân tích kết quả và ra quyết định điều chỉnh (theo hình 1.5) [53, tr.145]

Hình 1.5 Quy trình đánh giá HS theo tiếp cận năng lực

Tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng GV phổ thông cốt cán năm 2020 - Mô đun kiểm tra, đánh giá HS THCS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực môn KHTN do Bộ Giáo

Trang 39

dục và đào tạo phát hành đề xuất quy trình đánh giá năng lực người học bao gồm các

bước sau đây:

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá

Bước 2: Định nghĩa năng lực và xác định cấu trúc năng lực

Bước 3: Xác định các phương pháp đánh giá

Bước 4: Xác định và xây dựng các công cụ đánh giá

Bước 5: Thực hiện đánh giá và xử lí số liệu [18, tr.105]

1.3.5.3 Đánh giá năng lực học sinh trong dạy học môn Khoa học tự nhiên

Khi thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học thì phương pháp đánh giá

HS cũng phải điều chỉnh cho phù hợp Đánh giá trong chương trình môn KHTN được xây dựng trên cơ sở dạy học tiếp cận năng lực HS, do đó việc đánh giá HS chính là đánh giá năng lực HS, là quá trình thu thập các bằng chứng, thông tin để đánh giá HS đạt được đến mức độ nào của yêu cầu cần đạt đã đề ra ban đầu Nội dung đánh giá năng lực HS là đánh giá khả năng HS vận dụng kĩ năng, kiến thức được học vào giải quyết một vấn đề giả định được gặp trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày với thái độ như thế nào Phương pháp đánh giá năng lực HS trong dạy học môn KHTN đa dạng: Viết, quan sát, vấn đáp, đánh giá thông qua hồ sơ, sản phẩm Sử dụng kết hợp nhiều công cụ để đánh giá năng lực

HS như phiếu quan sát, thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu kiểm tra, phiếu đánh giá tiêu chí, hồ sơ học tập, câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm học tập, …

1.4 i tậ K a ọ tự i

1.4.1 Vai trò của bài tập trong dạy học môn Khoa học tự nhiên

Theo lí luận dạy học, bài tập hiểu theo nghĩa rộng là những câu hỏi, bài toán, nhiệm

vụ mà sau khi hoàn thành chúng HS có được tri thức hay kĩ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng Bài tập là một phạm trù của lí luận dạy học, là thành phần trong môi trường học tập Bài tập vừa là công cụ dạy học quan trọng để GV truyền đạt nội dung giáo dục vừa là phương tiện kiểm tra đánh giá HS Với HS, bài tập là nội dung học tập đồng thời

là nhiệm vụ học tập cần phải giải quyết Trong chương trình dạy học định hướng năng lực, bài tập định hướng năng lực là công cụ để HS luyện tập và thông qua đó hình thành

năng lực, là công cụ để GV kiểm tra, đánh giá năng lực HS [43]

Trong dạy học môn KHTN, bài tập có vai trò hết sức quan trọng Bài tập KHTN là các câu hỏi, bài toán, nhiệm vụ yêu cầu HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng được học cùng với thái độ, trách nhiệm sẵn sàng để tìm hiểu, khám phá cũng như vận dụng tri thức

về thế giới tự nhiên vào giải quyết tình huống thực tế trong thực tiễn cuộc sống Bài tập KHTN vừa có ý nghĩa trí dục, giáo dục, là phương tiện đánh giá trình độ của HS, là công

cụ dạy học hiệu quả

- Bài tập KHTN giúp HS hệ thống lại kiến thức cơ bản một cách chủ động, hiệu

quả, đưa lại hứng thú cho HS, hạn chế sự nhàm chán khi ôn tập kiến thức đã học

Trang 40

- Bài tập KHTN giúp cho HS hiểu sâu sắc các khái niệm khoa học, là cơ hội để HS

mở rộng kiến thức

- Trong quá trình giải bài tập KHTN, các kĩ năng như đọc văn bản khoa học, hiểu các sơ đồ, giãn đồ, đồ thị, bảng biểu, hình vẽ, trong lĩnh vực KHTN rèn luyện thường

xuyên, từ đó năng lực ngôn ngữ trong lĩnh vực KHTN được hình thành và phát triển

- Đặc trưng cơ bản của bài tập KHTN là các bài tập gắn liền với đời sống thực tiễn hàng ngày cũng như lao động sản xuất Thông qua giải các bài tập KHTN HS vận dụng các kiến thức được học vào giải quyết các vấn đề thực tế từ đó rèn luyện khả năng quan sát, tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Bên cạnh đó việc giải các bài tập này giúp cho các em thấy được tầm quan trọng của khoa học cũng như khả năng áp dụng kiến

thức khoa học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

- Giải bài tập KHTN là một quá trình giải quyết những mâu thuẫn của vấn đề học tập, để giải được bài tập đòi hỏi HS sự kiên trì, cẩn thận, tính chính xác khoa học, khắc phục khó khăn Thông qua giải bài tập KHTN xây dựng cho HS tác phong làm việc của

các nhà khoa học cũng như sự say mê nghiên cứu khoa học

- Bài tập là một trong những công cụ đắc lực để GV và các nhà quản lí giáo dục trong kiểm tra, đánh giá HS Thông qua bài tập KHTN có thể đánh giá một cách đầy đủ kiến thức, kĩ năng HS thu nhận được trong quá trình học tập cũng như khả năng vận dụng những gì được học vào giải quyết vấn đề thực tế Dựa vào quá trình giải bài tập KHTN,

GV có thể biết được điểm mạnh, điểm yếu của HS để điều chỉnh nội dung, phương pháp

giáo dục cho phù hợp

- Bài tập KHTN là phương tiện hiệu quả giúp cho GV tiến hành các khâu của quá trình dạy học Bài tập là công cụ củng cố kiến thức, là cách thức hình thành khái niệm

mới, là phương tiện để phát triển kiến thức lí thuyết khi nghiên cứu tài liệu mới

1.4.2 Các yêu cầu chung khi sử dụng bài tập trong dạy học

GV có thể sử dụng bài tập trong các khâu của tiến trình trình dạy học, để bài tập phát huy được tốt vai trò, chức năng cần đáp ứng các yêu cầu chung sau:

- Xác định cụ thể mục đích của bài tập, kiến thức cơ bản nào được áp dụng, kiến

thức mở rộng nào được đề cập, các kĩ năng nào được rèn luyện

- Bài tập phải rõ ràng, không gây hoang mang nhầm lẫn cho HS Kiến thức phải vừa sức, không đánh đố, HS có thể tự tìm được lời giải

- Dữ kiện, kết quả bài tập phải phù hợp với thực tế, bài toán có ít nhất một lời giải

Bài tập được giải quyết thông qua quá trình tư duy của HS, tránh trường hợp đoán mò

- Bài tập phải đa dạng, phong phú về hình thức, về mức độ tăng dần từ dễ đến khó

để quá trình phát triển tư duy của HS được liên tục và đa hướng

1.4.3 Định hướng xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực khoa học tự nhiên cho học sinh trung học cơ sở phù hợp với chương trình giáo dục phổ thông 2018

Ngày đăng: 15/07/2021, 11:13

TỪ KHÓA LIÊN QUAN

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

🧩 Sản phẩm bạn có thể quan tâm

w