Xây dựng hệ thống thu thập và phân tích ý kiến phản hồi của sinh viên luận văn thạc sĩ

Hiểu được tầm quan trọng của công tác ĐBCL trong trường đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra một số cơ chế, chính sách mới để khuyến khích các trường đại học quan tâm đến chất lượng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG

***

ĐỖ SĨ TRƯỜNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG THU THẬP VÀ PHÂN TÍCH Ý

KIẾN PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

Đồng Nai - Năm 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG

***

ĐỖ SĨ TRƯỜNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG THU THẬP VÀ PHÂN TÍCH Ý KIẾN PHẢN HỒI CỦA

SINH VIÊN

Chuyên ngành : CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

Mã số : 60.48.05

Luận văn thạc sĩ công nghệ thông tin

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS VŨ ĐỨC LUNG

Đồng Nai – Năm 2011

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân Các số liệu nghiên cứu, kết quả được trình bày trong luận văn này là trung thực Những tư liệu được

sử dụng trong luận văn có nguồn gốc và trích dẫn rõ ràng, đầy đủ

Học viên

Đỗ Sĩ Trường

LỜI CẢM ƠN

-o0o -

Để hoàn thành luận văn này ngoài những phấn đấu, nỗ lực của bản thân, tôi may mắn nhận được nhiều nguồn động viên, giúp đỡ từ thầy cô, gia đình, bạn bè và đồng nghiệp Đây là những nguồn động lực to lớn giúp tôi hoàn thành khóa học

và thực hiện thành công luận văn này Với lòng biết ơn sâu sắc tôi xin gửi lời cảm ơn đến:

Thầy TS Vũ Đức Lung – người đã truyền đạt cho tôi những kiến thức chuyên môn quý báu, định hướng cho tôi những phương pháp nghiên cứu khoa học chuyên sâu cũng như tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình làm

đề tài

Các thầy cô trong khoa Công Nghệ Thông Tin và Phòng Sau Đại Học trường Đại Học Lạc Hồng đã tận tình giúp đỡ và tạo mọi điều kiện cho tôi học tập và thực hiện đề tài

Các anh chị và các bạn đang công tác tại Trung Tâm Thông Tin Tư Liệu – Trường Đại Học Lạc Hồng đã tạo mọi điều kiện cho tôi nghiên cứu và giúp đỡ tôi nhiều vấn đề chuyên môn

Gia đình và bạn bè là nguồn động viên và là chỗ dựa tinh thần vững chắc cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài

Biên Hòa, Tháng 06 Năm 2011

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC HÌNH VẼ - SƠ ĐỒ - BẢNG v

LỜI NÓI ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN 2

1.1 Tổng quan về công tác đảm bảo chất lượng 2

1.2 Các mô hình triển khai trên thế giới 4

1.2.1 Chuẩn AUN-QA (ASEAN University Network - Quality Assurance) 4

1.2.2 Mô hình EFQM (European Foundation for Quality Management) 5

1.3 Các mô hình triển khai ở Việt Nam 6

1.3.1 Tự đánh giá theo bộ tiêu chuẩn KĐCL trường ĐH 6

1.3.2 Công tác thu thập ý kiến phản hồi từ sinh viên 7

1.4 Mục đích của đề tài 9

1.5 Mục tiêu của đề tài 10

1.6 Lợi ích của hướng nghiên cứu 10

1.7 Đối tượng nghiên cứu 11

1.8 Phạm vi nghiên cứu 11

1.9 Tính đóng góp mới của đề tài 11

1.10 Kết quả dự kiến đạt được 12

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT 13

2.1 Các khái niệm 13

2.1.1 Khái niệm về kiểm định chất lương đào tạo: 13

2.1.2 Xử lý ngôn ngữ tự nhiên (Natural Language processing - NLP): 18

2.1.3 Từ đồng nghĩa 20

2.1.4 Từ trái nghĩa: 26

2.2 Phương pháp thực hiện 31

2.2.1 Tách câu Tiếng Việt 31

2.2.2 Phân tích cú pháp 39

2.2.3 Chuẩn hóa ý kiến 48

2.2.4 Đơn giản hóa ý kiến 53

2.2.5 Nhận biết chủ đề đánh giá của ý kiến 55

2.2.6 Nhận biết tính chất của ý kiến 57

2.2.7 Thống kê – Tổng hợp các ý kiến đánh giá 62

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 67

3.1 Thiết kế chương trình 67

3.2 Xây dựng chương trình 68

3.2.1 Module 1: Đánh giá chất lượng đào tạo 68

3.2.2 Module 2: Cập nhật thư viện từ 69

3.2.3 Module 3: Cập nhật từ đồng nghĩa – từ trái nghĩa 70

3.2.4 Module 4: Phân tích ý kiến mẫu 71

3.2.5 Module 5: Phân tích – Báo cáo kết quả đánh giá 72

3.3 Thực nghiệm – đánh giá hệ thống 73

3.3.1 Cài đặt 73

3.3.2 Đánh giá 74

KẾT LUẬN 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO vi

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Nội dung

Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

ISO International Organization for Standardization EFQM European Foundation for Quality Management

DANH MỤC HÌNH VẼ - SƠ ĐỒ - BẢNG

Hình 3.1 Module đánh giá chất lượng đào tạo 68

Hình 3.2 Module cập nhật thư viên từ 69

Hình 3.3 Module cập nhật từ đồng nghĩa – từ trái nghĩa 70

Hình 3.4 Module phân tích ý kiến mẫu 71

Hình 3.5 Module phân tích – báo cáo kết quả 72

Hình 3.6 Kết quả thống kê 74

Bảng 2.1 Bảng liệt kê thư viện từ 45

Bảng 3.1 Thống kê kết quả đánh giá 75

LỜI NÓI ĐẦU

Đảm bảo chất lượng là một vấn đề được ưu tiên hàng đầu hiện nay tại các trường đại học tại Việt Nam Một trong các phương pháp nh m nâng cao chất lượng là thu thập các ý kiến phản hồi từ sinh viên để từ đó xem sinh viên mong muốn gì, các Thầy cô giảng dạy như thế nào, cơ sở vật chất của trường ra sao, Tuy nhiên việc thu thập và tổng hợp lại ý kiến của hàng ngàn sinh viên hàng năm là một công việc hết sức khó khăn và tốn nhiều công sức

Để khắc phục việc này, trong đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu để đưa ra phương pháp giúp thu thập và tổng hợp các ý kiến phản hồi được nhiều sinh viên đưa ra nhất Phương pháp trong đề tài này chia làm 3 phần Đầu tiên phân tích các ý kiến của sinh viên từ phức tạp thành các câu đơn giản Tiếp đến ứng dụng k thuật BNF để phân tích ý nghĩa của các ý kiến phản hồi b ng ngôn ngữ tự nhiên của sinh viên trong lĩnh vực đánh giá chất lượng giảng dạy tại các trường đại học Cuối c ng so sánh ý nghĩa của các ý kiến đó để tìm ra các ý kiến được sinh viên phản ánh nhiều nhất cũng như nhận biết chủ đề của ý kiến (Giảng viên, bài giảng, cơ sở vật chất ) và tính chất của ý kiến (Tốt – Xấu, Khen – Chê) Từ đó dễ dàng phân loại và tổng hợp các ý kiến đánh giá theo từng tiêu chí

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN

1.1 Tổng quan về công tác đảm bảo chất lượng

Giáo dục đại học Việt Nam ngày nay đang đứng trước những thách thức mới Hiện tượng quốc tế hoá và toàn cầu hoá, hiện tượng giáo dục đại học xuyên biên giới, sự phát triển nhanh và mạnh của khoa học và công nghệ đòi hỏi giáo dục đại học Việt Nam phải vươn lên, phải đi trước, đón đầu để đảm bảo đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế- xã hội của đất nước, đảm bảo cho đất nước ngày một phát triển ổn định và bền vững Giáo dục đại học phải phục vụ cho công cuộc đổi mới đất nước, phục vụ công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá, góp phần vào việc xây dựng và hình thành một xã hội học tập ở Việt Nam

Để hòa nhập với thế giới nhanh chóng nhất thì vấn đề đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phải được đặt lên hàng đầu Trong đó chất lượng đào tạo là yếu tố then chốt đã được các trường đại học hàng đầu thế giới thực hiện trong nhiều thập niên qua Hiểu được tầm quan trọng của đảm bảo chất lượng (ĐBCL) giáo dục đại học, ngày 05 tháng 01 năm 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục đại học để đánh giá thực trạng

và đề ra phương hướng nâng cao chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam trong thời gian tới Hội nghị đã cho thấy chất lượng giáo dục đại học Việt Nam chưa đáp ứng yêu cầu của người sử dụng; ngành giáo dục chưa đòi hỏi người sử dụng phải tham gia vào quá trình đào tạo; nhiều ngành đào tạo còn chưa có chương trình khung; từ đó dẫn đến việc thiếu công cụ, thiếu chế tài đối với giáo dục đại học Công tác kiểm định chất lượng giáo dục mới được thực hiện từ năm

2003, kết quả đạt được còn hạn chế

Hiểu được tầm quan trọng của công tác ĐBCL trong trường đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra một số cơ chế, chính sách mới để khuyến khích các trường đại học quan tâm đến chất lượng như yêu cầu các chương trình đào tạo phải có các chuẩn đầu ra và thực hiện theo chuẩn đầu ra đó; việc giao chỉ tiêu tuyển sinh phải gắn liền với chất lượng đào tạo và công tác kiểm định chất lượng giáo dục Đối với những trường công lập, việc cấp kinh phí đào tạo của Nhà nước phải gắn với chất lượng đào tạo Khung học phí cho các trường đại học cũng phải dựa vào kết quả kiểm định, trường nào đã được kiểm định thì mới được xây dựng khung học phí cao Việc hỗ trợ kinh phí nghiên cứu khoa học, hỗ trợ hợp tác quốc tế cũng căn cứ vào chất lượng giáo dục của trường, thứ tự xếp hạng của trường và ưu tiên trường đã được kiểm định chất lượng giáo dục

Theo chủ trương, chính sách của nhà nước và cũng để hội nhập với Quốc

tế, cũng như khẳng định mình để tồn tại, trong những năm gần đây hầu như các trường đại học Việt Nam đã bắt đầu chú trọng đến công tác ĐBCL đại học Hàng loạt các hoạt động nh m nâng cao chất lượng đào tạo đã được Bộ GD&ĐT và các cơ sở đào tạo thực hiện, như thành lập các bộ phận chuyên trách về công tác ĐBCL tại các cơ sở đào tạo đại học, tập huấn công tác này cho các cán bộ mới, mời các chuyên gia nước ngoài đến để học hỏi các kinh nghiệm của thế giới, tiến hành tự đánh giá và đánh giá ngoài các trường, Để thực hiện tốt công tác ĐBCL trong các trường đại học, hầu như mỗi trường hiện nay đều đã có bộ phận này và có trang thông tin để tuyên truyền, công bố các hoạt động liên quan

Phần tiếp theo sẽ giới thiệu các mô hình đánh giá và đảm bảo chất lượng được triển khai thông dụng hiện nay

1.2 Các mô hình triển khai trên thế giới

1.2.1 Chuẩn AUN-QA (ASEAN University Network - Quality Assurance)

Theo [5], với mục đích phát triển nguồn nhân lực thông qua giáo dục đại học trong khu vực ASEAN, năm 1995, Mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á đã được thành lập Tính đến nay, đã có 27 trường đại học đến từ 10 quốc gia trong khu vực trở thành thành viên của tổ chức này Nh m đẩy mạnh công tác đảm bảo chất lượng bên trong các trường ĐH trong khu vực, AUN đã đưa ra sáng kiến đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo những tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng chung của khu vực ASEAN Đây cũng là cách mà mạng lưới các trường đại học ASEAN nâng cao sự tin tưởng lẫn nhau về chất lượng đào tạo giữa các trường trong khu vực cũng như với các trường đại học đối tác trên thế giới, từng bước góp phần thúc đẩy sự công nhận thành quả học tập và phát triển hợp tác giữa các trường đại học trong khu vực Đông Nam Á

Bộ tiêu chuẩn của AUN-QA có 18 tiêu chuẩn với 74 tiêu chí Mỗi tiêu chí được đánh giá theo 7 mức là:

o Mức 1: không có gì (không có tài liệu, kế hoạch, minh chứng );

o Mức 2: chủ đề này của hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong mới chỉ n m trong kế hoạch;

o Mức 3: có tài liệu, nhưng không có minh chứng rõ ràng;

o Mức 4: có tài liệu và minh chứng;

o Mức 5: có minh chứng rõ ràng về hiệu quả trong lĩnh vực xem xét;

o Mức 6: chất lượng tốt;

o Mức 7: xuất sắc

Mỗi tiêu chí trong bộ tiêu chuẩn đều có trọng số như nhau, điểm đánh giá của toàn bộ chương trình là điểm trung bình cộng của cả 74 tiêu chí 4.0 là ngưỡng điểm đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng của AUN

1.2.2 Mô hình EFQM (European Foundation for Quality Management)

Theo [7], qua quá trình nghiên cứu và tìm hiểu về các mô hình quản lý chất lượng trên thế giới, EFQM là mô hình được áp dụng ở đa số các trường đại học ở Châu Âu cho việc việc quản lý chất lượng của các trường đại học Điểm đặc th của mô hình này là nó dựa trên nguyên lý quản lý chất lượng toàn diện (Total Quality Management) để định ra các tiêu chí và các mức độ của từng tiêu chí để đánh giá mức độ quản lý của một đơn vị Khi áp dụng mô hình này trường

sẽ biết được trình độ quản lý của đơn vị đang ở mức nào và xác định được các điểm hạn chế để từ đó tìm ra phương hướng để phát triển tốt hơn Mô hình này

sẽ là một công cụ hiệu quả để tìm ra quyết sách ngắn hạn, trung hạn hay dài hạn

ph hợp nh m phát huy nội lực, tận dụng ngoại lực để có thể vươn lên và sánh vai c ng những trường tiên tiến khác

Để áp dụng mô hình EFQM cần dựa vào quyển cẩm nang “Phương pháp cải tiến chất lượng giáo dục bậc đại học dựa trên mô hình EFQM” (Method for improving the quality of higher education based on the EFQM model, version 2, 1999) được soạn thảo bởi nhóm chuyên gia HBO Tuy nhiên, để áp dụng được cho từng trường cũng cần phải điều chỉnh chút ít để công cụ này ph hợp hơn, việc điều chỉnh này có thể được thực hiện sau khi áp dụng mô hình chính này nhiều lần và cần phải tích lu kinh nghiệm ở mức độ nào đó

1.3 Các mô hình triển khai ở Việt Nam

1.3.1 Tự đánh giá theo bộ tiêu chuẩn KĐCL trường ĐH

Tự đánh giá là một khâu quan trọng trong hoạt động kiểm định chất lượng (KĐCL) trường đại học Đó là một quá trình mà chính các trường đại học căn cứ vào Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học do Bộ GD-ĐT ban hành theo quyết định số 65 /2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 (sau đây gọi là: Bộ Tiêu chuẩn KĐCL) tiến hành tự xem xét, tự phân tích, tự đánh giá về tình trạng chất lượng và hiệu quả các hoạt động của trường bao gồm đào tạo, nghiên cứu khoa học, kế hoạch tài chính, tổ chức cán bộ, quan hệ quốc tế, công tác sinh viên và các công tác liên quan khác, nêu lên được các điểm mạnh, điểm còn tồn tại, từ đó có các biện pháp để điều chỉnh các nguồn lực và quá trình thực hiện nh m đạt được các mục tiêu đề ra

Tự đánh giá không chỉ tạo cơ sở cho công tác đánh giá ngoài mà còn thể hiện tính tự chủ và tính tự chịu trách nhiệm của nhà trường trong toàn bộ các hoạt động đào tạo, nghiên cứu và dịch vụ xã hội theo chức năng nhiệm vụ được giao và ph hợp với sứ mạng và mục tiêu của trường đại học

Trong quá trình tự đánh giá, nhà trường dựa theo các yêu cầu của các tiêu chí trong từng tiêu chuẩn KĐCL tập trung:

o Mô tả, phân tích, giải thích và đưa ra những nhận định để làm rõ thực trạng của nhà trường;

o Chỉ ra những điểm mạnh của trường;

o Phân tích và lý giải những điểm còn tồn tại của trường;

o Đưa ra được kế hoạch đầu tư nguồn lực để phát huy mặt mạnh và những giải pháp khắc phục các tồn tại nh m cải tiến và nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà trường;

o Tự đánh giá đạt hay không đạt của từng tiêu chí;

Mục đích chính của hoạt động tự đánh giá là nhà trường tự đánh giá tổng thể các hoạt động của mình theo những yêu cầu của Bộ tiêu chuẩn KĐCL để từ đó cải tiến và nâng cao chất lượng hoạt động của trường; đồng thời tự đánh giá là một khâu trong quá trình kiểm định chất lượng Tự đánh giá là một quá trình đòi hỏi nhiều thời gian, công sức, phải có sự tham gia của tất cả các phòng/ban, các khoa/trung tâm/viện thuộc trường và tất cả cán bộ, giảng viên, nhân viên và sinh viên Hoạt động tự đánh giá đòi hỏi tính công khai, trung thực và khách quan Các giải thích, nhận định, kết luận đưa ra trong quá trình tự đánh giá phải dựa trên các minh chứng cụ thể, rõ ràng, đảm bảo độ tin cậy, bao quát hết các tiêu chí trong Bộ Tiêu chuẩn KĐCL

Tự đánh giá là một khâu quan trọng tạo cơ sở dữ liệu cơ bản, đảm bảo tính khoa học chuẩn mực cho việc lập kế hoạch nâng cao chất lượng của nhà trường

Tự đánh giá giúp nhà trường rà soát, tự xem xét thực trạng của trường mình,

từ đó xác định lại mục tiêu cho giai đoạn tiếp theo, lập kế hoạch và hành động theo kế hoạch Sau đó lại tiếp tục xem xét, đánh giá lại thực trạng và điều chỉnh

sứ mạng và mục tiêu ph hợp với sự phát triển của nhà trường và đòi hỏi của xã hội

1.3.2 Công tác thu thập ý kiến phản hồi từ sinh viên

Một trong những công tác thường xuyên của bộ phận ĐBCL là việc thu thập các ý kiến phản hồi từ sinh viên Các trường đại học coi việc tổng hợp các ý kiến

đóng góp của sinh viên là một kênh thông tin tham khảo để nhà trường thực hiện các điều chỉnh nh m không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo Qua đó phần nào biết được chất lượng giảng dạy, sự ph hợp với đối tượng của từng môn học, biết được chất lượng đào tạo của trường đang ở mức nào, hay nói đơn giản là biết được mình đang đứng ở đâu Đánh giá môn học và giáo viên là một hình thức mới để khẳng định tính chủ động của sinh viên và tiếng nói của họ đã trở thành một nhân tố cho việc hình thành chương trình đào tạo của trường Việc đánh giá phản hồi của sinh viên sẽ mang lại những lợi ích sau:

o Giảng viên đại học buộc phải liên tục cập nhật kiến thức mới cho bài giảng của mình Không thể tồn tại chuyện một giảng viên đại học sử dụng giáo trình "mười năm vẫn dạy tốt" hoặc một giảng viên dạy không ai hiểu

gì, nếu như sinh viên được quyền đánh giá giảng viên

o Với những tiêu chí đánh giá thích hợp, lãnh đạo khoa và lãnh đạo trường

sẽ biết được chất lượng giảng dạy và đào tạo của trường mình hiệu quả như thế nào Chính sinh viên là một nhân tố quan trọng nhất trong việc đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường

o Việc đánh giá giảng viên đại học nếu được tổ chức tốt sẽ góp phần làm cho các giảng viên tự nhìn nhận lại mình từ nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy cho đến cách sử dụng các phương tiện trong dạy học

Thông thường công việc này hiện nay được các trường thực hiện b ng cách in

ra các phiếu điều tra phát cho sinh viên sau đó thu thập lại và tổng hợp báo cáo Việc làm như vậy thứ nhất là tốn tiền bạc do chi phí in ấn các phiếu có khả năng

d ng máy quét thường rất cao, thứ hai là việc tổng hợp ý kiến cũng mất thời gian

và phức tạp do chủ yếu việc xử lý tiến hành thủ công, thứ ba là triển khai phát và

thu phiếu cũng sẽ khó do số lượng sinh viên cần thu thập lớn Như vậy trong phần này cũng đòi hỏi có một công cụ giúp thu thập ý kiến phản hồi một cách nhanh gọn nhất và chí phí cả về thời gian lẫn vật chất ít nhất

1.4 Mục đích của đề tài

Đánh giá chất lượng đào tạo tại các trường đại học và cao đẳng ngày nay

đã trở thành một trong những hoạt động mang tính quyết định tới sự tồn tại và phát triễn của nhà trường

Một trong những công việc các trường thường xuyên thực hiện là đánh giá chất lượng đào tạo b ng cách đánh giá môn học và đánh giá khóa học thông qua việc phát phiếu điều tra Phần này thường các trường vẫn sử dụng cách làm thông qua việc phát phiếu in, thu thập lại, d ng máy quét nhận dạng, rồi d ng phần mềm để

xử lý dữ liệu Tuy nhiên công việc làm như vậy là rất tốn kém và mất nhiều thời gian, tiền bạc cũng như công sức và khó khăn để xử lý dữ liệu cho người làm công tác ĐBCL

Bên cạnh đó, việc thu thập ý kiến đánh giá ngoài những câu thông thường theo mẫu sẽ có mục “Ý kiến khác”, những ý kiến này do cá nhân sinh viên tự nhận xét b ng ngôn ngữ tự nhiên cho nên có thể xảy ra những trường hợp sau:

o Có những ý kiến tr ng nhau về mặt cấu trúc câu

o Có những ý kiến khác nhau về từ và cấu trúc câu nhưng lại c ng ý nghĩa

o Một ý kiến nhưng nhận xét về nhiều lĩnh vực khác nhau (VD: về giảng viên, bài giảng, cơ sở vật chất )

o

Với số lượng phiếu thăm dò lớn thì việc phân loại và tổng hợp những ý kiến này là việc làm khó khăn và mất nhiều thời gian, công sức

Trước những yêu cầu đó, nhu cầu đặt ra cần phải có một công cụ trực tuyến

hỗ trợ việc thu thập và phân tích ý kiến đánh giá một cách nhanh chóng và thuận lợi nhất mà vẫn đảm bảo đúng quy trình đảm bảo chất lương đào tạo Và đó

chính là tiền đề để xây dựng đề tại: « XÂY DỰNG HỆ THỐNG HỖ TRỢ THU THẬP VÀ PHÂN TÍCH Ý KIẾN PHẢN HỒI CỦA SINH VIÊN» 1.5 Mục tiêu của đề tài

Đề tài tập trung xây dựng hệ thống hỗ trợ thu thập và phân tích ý kiến phản hồi của sinh viên tại các trường đại học và cao đẳng, bước đầu triễn khai và thực nghiệm tại trường Đại Học Lạc Hồng Với mục tiêu:

o Thu thập ý kiến đánh giá của sinh viên theo từng khóa học

o Xây dựng một hệ thống có thể tự động phân tích ý kiến đánh giá (b ng ngôn ngữ tự nhiên) của sinh viên, từ đó hiểu được ý kiến đó đánh giá về những lĩnh vực nào? (Giảng viên , bài giảng, cơ sở vật chất, lịch học ), tính chất của đánh giá là gì? (Tốt hay xấu – Khen hay chê – Hài lòng hay không)

o Tổng hợp và thống kê các ý kiến đánh giá theo từng tiêu chí mà nhà trường đặt ra

1.6 Lợi ích của hướng nghiên cứu

Hệ thống được xây dựng có thể phân tích ý kiến đánh giá và tổng hợp các ý kiến này một các tự động, qua đó giúp:

o Giảm thiểu thời gian thực hiện thống kê

o Giảm thiểu nhân sự thực hiện thống kê

o Từ đó giảm chi phí tổ chức và thực hiện

1.7 Đối tƣợng nghiên cứu

Mô hình hệ thống thu thập và phân tích ý kiến phản hồi b ng ngôn ngữ tự nhiên của sinh viên trong lĩnh vực đánh giá chất lượng giảng dạy tại các trường đại học – cao đẳng Bao gồm:

o Phân tích ý kiến phức tạp thành các ý đơn giản

o Phân tích cú pháp và biểu diễn ngữ nghĩa câu tiếng việt trong lĩnh vực đánh giá chất lượng giảng dạy tại các trường đại học

o So sánh giữa các ý kiến đánh giá từ đó thống kê những ý kiến đánh giá theo từng tiêu chí

1.8 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của đề tài thuộc lĩnh vực đánh giá chất lượng đào tạo có

xử lý ngôn ngữ tự nhiên, có áp dụng một nhánh nhỏ trong xử lý ngôn ngữ tự nhiên Trong đó:

o Chỉ xử lý những ý kiến đánh giá thuộc lĩnh vực đánh giá chất lượng giảng dạy tại các trường Đại học – Cao đẳng

o Chỉ xử lý những ý kiến tường minh, có cấu trúc tương đối đơn giản

o Không xử lý những ý kiến đánh giá phức tạp như: hàm ngôn, ẩn ý,

1.9 Tính đóng góp mới của đề tài

o Xây dựng bộ từ điển từ vựng mới trong lĩnh vực đánh giá chất lượng đào tạo với khả năng mở rộng dễ dàng

o Xây dựng bộ phân tích cú pháp hạn chế cho phạm vi ứng dụng

o Bổ xung khả năng xử lý nhiều cấu trúc câu mới, phức tạp và có khả năng

mở mộng dễ dàng trong lĩnh vực ý kiến phản hồi của sinh viên ‎

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ THUYẾT

2.1 Các khái niệm

2.1.1 Khái niệm về kiểm định chất lương đào tạo:

Theo [3], kiểm định chất lượng là một trong những hoạt động đảm bảo chất lượng bên ngoài các trường đại học Kiểm định chất lượng giáo dục đã có một lịch sử phát triển lâu dài ở Hoa Kỳ và Bắc M , nhưng trước đây ít được các nước khác biết đến Trong quá trình phi tập trung hoá và đại chúng hoá giáo dục đại học, các chuẩn mực giáo dục đại học bị thay đổi và khá khác nhau giữa các trường đại học do chất lượng tuyển sinh đầu vào bị hạ thấp, qui mô tăng nhanh nhưng tài chính tăng chậm, các yếu tố tiêu cực ở bên ngoài tác động đến nhà trường Đặc biệt, giáo dục đại học của thế giới đang dần dần chuyển từ nền giáo dục đại học theo định hướng của Nhà nước hay theo định hướng học thuật của nhà trường sang nền giáo dục đại học theo định hướng của thị trường Trong bối cảnh đó, kiểm định chất lượng trở thành một công cụ hữu hiệu của nhiều nước trên thế giới để duy trì các chuẩn mực chất lượng giáo dục đại học và không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học

Kiểm định chất lượng là một quá trình đánh giá bên ngoài (đánh giá đồng nghiệp) nh m đưa ra một quyết định công nhận một trường đại học hay một chương trình đào tạo của nhà trường đáp ứng các chuẩn mực qui định (SEAMEO, 2003) Một đánh giá không nh m mục đích đưa ra một quyết định công nhận thì không phải là kiểm định chất lượng Kiểm định, trong tiếng Anh -

M là Accreditation, còn trong tiếng Anh – Anh là Recognition Hiện nay ở Việt Nam, tuy đã thống nhất về nội hàm và thuật ngữ tiếng nước ngoài, nhưng trong

tiếng Việt vẫn có những người sử dụng thuật ngữ này theo nhiều cách: kiểm định, kiểm nhận hay công nhận

Kiểm định chất lượng không phải là một hiện tượng mới Với bản chất xem xét, đánh giá và công nhận kết quả, quá trình này đã và đang được sử dụng

để công nhận hay cho phép mở mới một trường hay một ngành đào tạo Kiểm định chất lượng cũng được nhiều nước sử dụng để định kỳ xem xét, đánh giá và công nhận các trường đại học hay các chương trình đào tạo đang duy trì các chuẩn mực qui định

Mục đích chính của kiểm định chất lượng là nh m đảm bảo đạt được những chuẩn mực nhất định trong đào tạo, đáp ứng yêu cầu của người sử dụng nguồn nhân lực và đảm bảo quyền lợi cho người học Một số nơi, kiểm định còn

nh m mục đích giải trình với xã hội, với các cơ quan quyền lực hay với các cơ quan, tổ chức tài trợ, cấp kinh phí Một số không ít các tổ chức, cơ quan quan tâm đến việc trường đại học/ ngành đào tạo đã được kiểm định hay chưa trước khi đưa ra quyết định tài trợ hay không tài trợ cho trường đại học / ngành đào tạo

đó Học sinh và phụ huynh, trước khi lựa chọn trường để đăng ký dự tuyển cũng cân nhắc xem nhà trường hay ngành đào tạo có được kiểm định hay không

Kiểm định chất lượng do một cơ quan hay một tổ chức chịu trách nhiệm triển khai thực hiện Cơ quan hay tổ chức đó có thể thuộc Nhà nước hoặc không thuộc Nhà nước Ở M và Bắc M , cơ quan kiểm định thuộc Hiệp hội các trường đại học hay Hiệp hội nghề nghiệp Ở nhiều nước châu Âu và châu Á, kiểm định có sự tham gia của Nhà nước (Nhà nước lập ra các tổ chức kiểm định, cấp kinh phí hoạt động và cho phép hoạt động với tính độc lập cao)

Kiểm định có thể là kiểm định trường hay kiểm định chương trình đào tạo Đối tượng kiểm định có thể chỉ có các trường tư hay cả trường công lẫn trường

tư

Kiểm định cũng có thể tự nguyện hay bắt buộc Các trường ĐH, các chương trình đào tạo ở M có thể tham gia kiểm định một cách tự nguyện, nhưng chỉ những sinh viên theo học tại các trường ĐH hay các chương trình đào tạo đã được kiểm định mới có thể vay tiền của Nhà nước để đi học Ở Hungary kiểm định là bắt buộc đối với tất cả các trường ĐH

Kết quả kiểm định có thể là “được kiểm định” / “không được kiểm định”, được kiểm định có điều kiện (“được kiểm định nhưng ”) Một số nơi như Philippins áp dụng 4-6 mức kiểm định khác nhau để tạo điều kiện cho các trường phấn đấu vươn lên

Thực tiễn kiểm định khá đa dạng và phức tạp, nhưng hầu như thống nhất một qui trình và gồm có 4 bước như sau:

o Bước 1: Xây dựng hoặc cập nhật các công cụ kiểm định chất lượng

o Bước 2: Tự đánh giá của nhà trường

o Bước 3: Đánh giá từ bên ngoài (đánh giá đồng nghiệp)

o Bước 4: Công nhận những trường hoặc những chương trình đào tạo đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng

Trong bước thứ nhất, các công cụ kiểm định chất lượng bao gồm các tiêu chuẩn / tiêu chí, các văn bản hướng dẫn và đặc biệt là khung pháp lý cho loại công việc này (ví dụ: Qui định về kiểm định )

Ở đây, tiêu chuẩn được hiểu là mức độ yêu cầu và các đòi hỏi mà nhà trường hay các chương trình đào tạo của nhà trường phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định Các đòi hỏi này bao hàm những yêu cầu về chất lượng, kết quả đạt được, tính hiệu quả, khả năng tài chính vững vàng, sự tuân theo các quy định và luật lệ quốc gia, và sự ổn định của nhà trường (CHEA,

2001)

Với cách hiểu này thì tiêu chuẩn chất lượng khá trừu tượng, còn rất định tính Để dễ đo đếm hơn, các tiêu chuẩn được chia thành các tiêu chuẩn con ít định tính hơn, được gọi là tiêu chí (Ở một số nước như M và Bắc M , khái niệm “tiêu chí” được d ng như “tiêu chuẩn”, nhưng ở châu Âu thì “tiêu chí” được d ng theo nghĩa hẹp hơn tiêu chuẩn) Trong bản báo cáo này, các tiêu chí được hiểu là các tiêu chuẩn con d ng để kiểm định công nhận một trường hay một chương trình đào tạo của nhà trường

Ở bước thứ 2, nhà trường sử dụng các công cụ kiểm định chất lượng để triển khai tự đánh giá trong phạm vi một chương trình đào tạo hay trong phạm vi toàn bộ nhà trường Đây là một quá trình tiêu tốn nhiều thời gian và công sức

Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là viết một báo cáo phê và tự phê Tự đánh giá

là một quá trình tự học tập, tự nghiên cứu và tự hoàn thiện theo các chuẩn mực

đã ban hành để nhà trường hay chương trình đào tạo được công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định Quá trình này thường kéo dài từ 6 tháng đến 18 tháng Ở M , quá trình tự đánh giá thường kéo dài 18 tháng Đó là khoảng thời gian cần thiết

để nhà trường tự nhận thấy những khiếm khuyết của mình và phấn đấu để khắc phục những khiếm khuyết đó Ở nhiều nước châu Âu, tuy trước đây chưa áp

dụng qui trình kiểm định nhưng đã sử dụng tự đánh giá như một công cụ tự hoàn thiện nh m không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường

Tự đánh giá có ưu điểm là do chính những thành viên của nhà trường trực tiếp thực hiện Họ là những người hiểu rõ trường ĐH / chương trình đào tạo của

họ hơn ai hết Nhưng tự đánh giá thường thiếu khách quan và do những người không chuyên thực hiện Ngược lại, đánh giá đồng nghiệp hay đánh giá bên ngoài là một quá trình nh m làm tăng thêm giá trị của kết quả tự đánh giá Đánh giá đồng nghiệp do các chuyên gia tốt nhất trong c ng một lĩnh vực chuyên môn triển khai thực hiện Quá trình đánh giá đồng nghiệp nh m làm sáng tỏ thêm những vấn đề chưa được đề cập đầy đủ trong báo cáo tự đánh giá và nh m tăng thêm tính giá trị của chính bản báo cáo tự đánh giá Một biện pháp để kiểm soát tính trung thực của báo cáo tự đánh giá và báo cáo của đoàn chuyên gia đánh giá bên ngoài là công bố công khai hai báo cáo này trên các thông tin đại chúng

Khác với các hình thức đánh giá được sử dụng ở Anh quốc và một số nước khác, không có một sự công nhận chính thức kết quả đạt được của từng trường hay của từng ngành đào tạo sau mỗi đợt đánh giá, trong qui trình kiểm định chất lượng, những trường đại học hay ngành đào tạo đạt được các tiêu chuẩn kiểm định đều được cơ quan có thẩm quyền cấp giấy chứng nhận kiểm định Điều này cũng tương tự như các doanh nghiệp đang được cấp giấy chứng nhận đạt tiêu chuẩn ISO Việc một trường đại học hay một ngành đào tạo được công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định là một sự xác nhận r ng nhà trường hay chương trình đào tạo đó có đủ các điều kiện cần thiết để đảm bảo là sẽ đào tạo được những sinh viên tốt nghiệp đáp ứng được mục tiêu đào tạo của nhà trường

2.1.2 Xử lý ngôn ngữ tự nhiên (Natural Language processing - NLP):

Theo [9], là một nhánh của trí tuệ nhân tạo tập trung vào các ứng dụng trên ngôn ngữ của con người Trong trí tuệ nhân tạo thì xử lý ngôn ngữ tự nhiên là một trong những phần khó nhất vì nó liên quan đến việc phải hiểu ý nghĩa ngôn ngữ-công cụ hoàn hảo nhất của tư duy và giao tiếp Trong đó bao gồm các bài toán ứng dụng phổ biến nhất:

o Nhận dạng chữ viết: Có hai kiểu nhận dạng, thứ nhất là nhận dạng chữ in,

ví dụ nhận dạng chữ trên sách giáo khoa rồi chuyển nó thành dạng văn bản điện tử như dưới định dạng doc của Microsoft Word chẳng hạn Phức tạp hơn là nhận dạng chữ viết tay, có khó khăn bởi vì chữ viết tay không có khuôn dạng rõ ràng và thay đổi từ người này sang người khác Với chương trình nhận dạng chữ viết in có thể chuyển hàng ngàn đầu sách trong thư viện thành văn bản điện tử trong thời gian ngắn Nhận dạng chữ viết của con người có ứng dụng trong khoa học hình sự và bảo mật thông tin (nhận dạng chữ ký điện tử)

o Nhận dạng tiếng nói: Nhận dạng tiếng nói rồi chuyển chúng thành văn bản tương ứng Giúp thao tác của con người trên các thiết bị nhanh hơn và đơn giản hơn, chẳng hạn thay vì gõ một tài liệu nào đó bạn đọc nó lên và trình soạn thảo sẽ tự ghi nó ra Đây cũng là bước đầu tiên cần phải thực hiện trong ước mơ thực hiện giao tiếp giữa con người với robot Nhận dạng tiếng nói có khả năng trợ giúp người khiếm thị rất nhiều

o Tổng hợp tiếng nói: Từ một văn bản tự động tổng hợp thành tiếng nói Thay vì phải tự đọc một cuốn sách hay nội dung một trang web, nó tự động đọc cho chúng ta Giống như nhận dạng tiếng nói, tổng hợp tiếng nói

là sự trợ giúp tốt cho người khiếm thị, nhưng ngược lại nó là bước cuối

c ng trong giao tiếp giữa robot với người

o Dịch tự động (machine translate): Như tên gọi đây là chương trình dịch tự động từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác Một phần mềm điển hình về tiếng Việt của chương trình này là Evtrans của Softex, dịch tự động từ tiếng Anh sang tiếng Việt và ngược lại, phần mềm từng được trang web vdict.com mua bản quyền, đây cũng là trang đầu tiên đưa ứng dụng này lên mạng Tháng 10 năm 2008 có hai công ty tham gia vào lĩnh vực này cho ngôn ngữ tiếng Việt là công ty Lạc Việt (công ty phát hành từ điển Lạc Việt) và Google, một thời gian sau đó Xalo.vn cũng đưa ra dịch vụ tương tự

o Tìm kiếm thông tin: Đặt câu hỏi và chương trình tự tìm ra nội dung ph hợp nhất Thông tin ngày càng đầy lên theo cấp số nhân, đặc biệt với sự trợ giúp của internet việc tiếp cận thông tin trở lên dễ dàng hơn bao giờ hết Việc khó khăn lúc này là tìm đúng nhất thông tin mình cần giữa bề bộn tri thức và đặc biệt thông tin đó phải đáng tin cậy Các máy tìm kiếm dựa trên giao diện web như Google hay Yahoo hiện nay chỉ phân tích nội dung rất đơn giản dựa trên tần suất của từ khoá và thứ hạng của trang và một số tiêu chí đánh giá khác để đưa ra kết luận, kết quả là rất nhiều tìm kiếm không nhận được câu trả lời ph hợp, thậm chí bị dẫn tới một liên kết không liên quan gì do thủ thuật đánh lừa của các trang web nh m giới thiệu sản phẩm (có tên tiếng Anh là SEO viết tắt của từ search engine optimization) Thực tế cho đến bây giờ chưa có máy tìm kiếm nào hiểu được ngôn ngữ tự nhiên của con người trừ trang www.ask.com được đánh giá là “hiểu” được những câu hỏi có cấu trúc ở dạng đơn giản nhất Mới

đây cộng đồng mạng đang xôn xao về trang Wolfram Alpha, được hứa hẹn

là có khả năng hiểu ngôn ngữ tự nhiên của con người và đưa ra câu trả lời chính xác Lĩnh vực này hứa hẹn tạo ra bước nhảy trong cách thức tiếp nhận tri thức của cả cộng đồng

o Tóm tắt văn bản: Từ một văn bản dài tóm tắt thành một văn bản ngắn hơn theo mong muốn nhưng vẫn chứa những nội dung thiết yếu nhất

o Khai phá dữ liệu (data mining) và phát hiện tri thức: Từ rất nhiều tài liệu khác nhau phát hiện ra tri thức mới Thực tế để làm được điều này rất khó,

nó gần như là mô phỏng quá trình học tập, khám phá khoa học của con người, đây là lĩnh vực đang trong giai đoạn đầu phát triển Ở mức độ đơn giản khi kết hợp với máy tìm kiếm nó cho phép đặt câu hỏi để từ đó công

cụ tự tìm ra câu trả lời dựa trên các thông tin trên web mặc cho việc trước

đó có câu trả lời lưu trên web hay không (giống như trang Yahoo! hỏi và đáp, nơi chuyên đặt các câu hỏi để người khác trả lời), nói một cách nôm

na là nó đã biết xử lý dữ liệu để trả lời câu hỏi của người sử dụng, thay vì máy móc đáp trả những gì chỉ có sẵn trong bộ nhớ

Trong phạm vi đề tài đã ứng dụng một nhánh nhỏ của xử lý ngôn ngữ tự nhiên trong việc phân tích ý kiến đánh giá (ý kiến khác) từ đó giúp hệ thống tự động phân loại và tổng hợp ý kiến đánh giá theo từng chủ đề, từng tiêu chí

2.1.3 Từ đồng nghĩa

Theo [1], đã có không ít quan niệm được nêu lên cho hiện tượng này với những dị biệt ít nhiều Nhìn chung, có hai hướng quan niệm chính: một là dựa vào đối tượng được gọi tên, hai là dựa vào khái niệm do từ biểu thị

Thực ra, từ đồng nghĩa không phải là những từ tr ng nhau hoàn toàn về nghĩa Chúng nhất định có những dị biệt nào đó bên cạnh sự tương đồng (mặc d phát hiện sự dị biệt đó không phải lúc nào cũng dễ dàng) Chính sự dị biệt đó lại

là lí do tồn tại và làm nên những giá trị khác nhau giữa các từ trong một nhóm từ đồng nghĩa Rõ ràng tính đồng nghĩa có những mức độ khác nhau, và ta có thể nêu quan niệm như sau:

Từ đồng nghĩa là những từ tương đồng với nhau về nghĩa, khác nhau về

âm thanh và có phân biệt với nhau về một vài sắc thái ngữ nghĩa hoặc sắc thái phong cách, nào đó, hoặc đồng thời cả hai

Ví dụ:

o start, commence, begin (trong tiếng Anh)

o cố, gắng, cố gắng (trong tiếng Việt)

là những nhóm từ đồng nghĩa

Những từ đồng nghĩa với nhau tập hợp thành một nhóm gọi là nhóm đồng nghĩa Trong các ví dụ vừa nêu, ta có các nhóm đồng nghĩa của từng ngôn ngữ tương ứng

Những từ đồng nghĩa với nhau không nhất thiết phải tương đương với nhau về số lượng nghĩa, tức là các từ trong một nhóm đồng nghĩa không nhất thiết phải có dung lượng nghĩa b ng nhau: Từ này có thể có một hoặc hai nghĩa, nhưng từ kia có thể có tới dăm bảy nghĩa Thông thường, các từ chỉ đồng nghĩa ở một nghĩa nào đó Chính vì thế nên một từ đa nghĩa có thể tham gia vào nhiều nhóm đồng nghĩa khác nhau: Ở nhóm này nó tham gia với nghĩa này, ở nhóm khác nó tham gia với nghĩa khác

Ví dụ: Từ “coi” trong tiếng Việt là một từ đa nghĩa Tuỳ theo từng nghĩa

được nêu lên để tập hợp các từ, mà “coi” có thể tham gia vào các nhóm như:

o coi – xem: coi hát – xem hát

o coi – giữ: coi nhà – giữ nhà

Trong mỗi nhóm từ đồng nghĩa thường có một từ mang nghĩa chung, được

d ng phổ biến và trung hoà về mặt phong cách, được lấy làm cơ sở để tập hợp và

so sánh, phân tích các từ khác Từ đó gọi là từ trung tâm của nhóm

Ví dụ trong nhóm từ “yếu, yếu đuối, yếu ớt” của tiếng Việt, từ “yếu” được gọi là

từ trung tâm

Tuy nhiên, việc xác định từ trung tâm của nhóm không phải lúc nào cũng

dễ và đối với nhóm nào cũng làm được Nhiều khi ta không thể xác định một cách dứt khoát được theo những tiêu chí vừa nêu trên, mà phải dựa vào những tiêu chí phụ như: tần số xuất hiện cao (hay được sử dụng) hoặc khả năng kết hợp rộng

Chẳng hạn, trong các nhóm từ đồng nghĩa tiếng Việt như: hồi, thuở, thời; hoặc chờ, đợi; hoặc chỗ, nơi, chốn, rất khó xác định từ nào là trung tâm

Tập hợp đủ các nhóm từ đồng nghĩa, phân tích cho hết được những nét giống nhau, khác nhau giữa các từ trong mỗi nhóm, luôn luôn làm mong muốn của những người nghiên cứu và xử lí vấn đề từ đồng nghĩa

Có nhiều thao tác ít nhiều mang tính kĩ thuật và nguyên tắc hoặc kinh nghiệm trong khi phân tích nhóm từ đồng nghĩa, nhưng tất cả đều nh m vào mục đích chung của hai bước cơ bản sau đây:

a Lập danh sách các từ trong nhóm

Mỗi nhóm đồng nghĩa có thể nhiều hay ít tuỳ theo tiêu chí đưa ra để tập hợp nhưng phải luôn luôn dựa vào nghĩa biểu niệm của từ

Trước hết phải chọn một từ đưa ra làm cơ sở để tập hợp các từ Từ này thường cũng chính là từ trung tâm của nhóm, chẳng những nó được lấy làm cơ sở để tập hợp các từu khác mà còn là cơ sở để so sánh, phân tích và giải thích chúng Ví dụ: Với từ “sợ” của tiếng Việt, ta tập hợp thêm một số

từ khác và lập thành nhóm đồng nghĩa: sợ – hãi – kinh – khiếp – sợ hãi – khiếp sợ –

Khi lập nhóm đồng nghĩa phải luôn luôn cảnh giác với các cách diễn đạt đồng nghĩa, với các hiện tượng chuyển nghĩa có tính chất phong cách, tu từ Đó là những trường hợp “đồng nghĩa ngữ cảnh” hoàn toàn có tính chất lâm thời và thuộc về kĩ thuật tạo lập văn bản, do phong cách học nghiên cứu

Ví dụ: Áo nâu c ng với áo xanh

Nông thôn c ng với thị thành đứng lên

b Phân tích nghĩa của từng từ trong nhóm

Ở bước này phải phát hiện những tương đồng và dị biệt giữa các từ trong nhóm với nhau Công việc cụ thể phải làm là:

Cố gắng phát hiện và xác định cho được từ trung tâm của nhóm Từ trung tâm thường là từ mang nghĩa chung nhất, dễ d ng và dễ hiểu nhất

Về mặt phong cách, nó mang tính chất trung hoà Chẳng hạn, trong nhóm

“mồ – mả – mộ – mồ mả” thì “mộ” là từ trung tâm, vì nó đáp ứng được các đặc điểm vừa nêu

Trong tiếng Việt, từ trung tâm có nhóm đồng nghĩa, nói chung có một số biểu hiện hình thức như sau:

o Nếu trong nhóm có cả từ đơn tiết lẫn đa tiết thì từ trung tâm thường là từ đơn;

o Nếu trong nhóm có những từ không có khả năng tạo từ phái sinh hoặc tạo

từ phái sinh rất ít, thì còn lại, từ nào có khả năng phái sinh lớn nhất, từ đó cũng thường là từ trung tâm

o Nếu một từ trực tiếp trái nghĩa với một từ trung tâm của một nhóm đồng nghĩa khác thì nó cũng sẽ chính là từ trung tâm trong nhóm của mình Chẳng hạn, xét hai nhóm:

o Nhóm 1: hiền – lành – hiền lành – hiền hậu – hiền từ – nhân hậu – nhân từ

o Nhóm 2: ác – dữ – độc ác – hiểm độc – ác nghiệt

Ta thấy ở nhóm 1, “hiền” là từ trung tâm vì nó thoả mãn tất cả những đặc điểm vừa nêu trên

Trong nhóm 2, “ác” sẽ được coi là từ trung tâm cũng vì những lí do như vậy

và nó trái nghĩa với “hiền”

Tuy nhiên, một từ đa nghĩa có thể đồng thời tham gia vào nhiều nhóm đồng nghĩa khác nhau nên có thể ở nhóm này nó là từ trung tâm nhưng ở nhóm khác thì lại hoàn toàn không có tư cách đó

Lần lượt đối chiếu các từ trong nhóm từ trung tâm và đối chiếu giữa các từ không phải là từ trung tâm với nhau ta sẽ phát hiện những tương đồng và dị biệt

về nghĩa Sự tương đồng sẽ có ở tất cả mọi từ, còn dị biệt thì sẽ có ở từng từ

trong nhóm Vì thế, khi đối chiéu, ta nên đối chiếu với từ trung tâm trước, như so sánh với một mẫu số chung vậy

Sự dị biệt giữa các từ đồng nghĩa nhiều khi rất tinh tế và khó phát hiện Thường gặp nhất là những dị biệt sau đây:

a Dị biệt về một số sắc thái ý nghĩa bổ sung như: mức độ trừu tượng, khái quát của khái niệm; hoặc phương thức, công cụ, chủ thể tiến hành, tiếp nhận hành động; hoặc thái độ của người nói đối với người nghe; hoặc sự đánh giá của người nói,

Nét dị biệt của “gắng” so với “cố” là: làm cho tốt công việc mà biết là nên làm Chẳng hạn, có thể nói: gắng lên chút nữa học cho giỏi, gắng chịu đựng khó khăn để động viên nhau

b Dị biệt về phạm vi sử dụng hoặc sắc thái phong cách, thái độ bình giá của người nói Ví dụ:

“quả” – “trái”: “quả” có phạm vi sử dụng rộng hơn “trái”

“phụ nữ” – “đàn bà”: “phụ nữ” có sắc thái trang trọng hơn “đàn bà”

c Dị biệt về khả năng kết hợp cú pháp và kể cả kết hợp từ vựng Ví dụ:

Ta có: trái na, trái bưởi, mặt trái xoan, nhưng không thể có: trái chuông, trái trứng vịt, mặt quả xoan,

Ta có: một mực, rất mực, mẫu mực, mức sống, mức lương, định mức, vượt mức, chứ không có: một mức, rất mức, mẫu mức, mực sống, mực lương, định mực, vượt mực, mặc d hai từ “mức” và “mực” là hai từ đồng nghĩa, trong rất nhiều trường hợp chúng thay thế được nhau

Nhận biết để tập hợp, phân tích thấu đáo các nhóm đồng nghĩa sẽ giúp hệ thống nhận dạng các ý kiến khác nhau về mặt cấu trúc câu nhưng lại có c ng ý nghĩa

Từ đó đưa ra những thống kê chính xác hơn

2.1.4 Từ trái nghĩa:

Theo [1], vốn là một hiện tượng không hoàn toàn đơn giản, các quan niệm

về từ trái nghĩa đã được đưa ra cũng không hoàn toàn đồng nhất với nhau Tuy vậy, nét chung được đề cập trong tất cả các quan niệm là: sự đối lập về nghĩa

Quan niệm thường thấy và được đa số chấp nhận, được phát biểu như sau:

Từ trái nghĩa là những từ có ý nghĩa đối lập nhau trong mối quan hệ tương liên Chúng khác nhau về ngữ âm và phản ánh những khái niệm tương phản về logic

Ví dụ: cao và thấp trong câu dưới đây là hai từ trái nghĩa:

Bây giờ chồng thấp vợ cao Như đôi đũa lệch so sao cho b ng Quan niệm nêu trên, suy ra r ng: Những từ có vẻ đối lập nghịch nhau về nghĩa nhưng không n m trong thế quan hệ tương liên thì nó không phải là hiện tượng trái nghĩa Chẳng hạn, trong các câu: nhà này tuy bé mà xinh; cô ấy đẹp

nhưng lười, thì bé – xinh, đẹp – lười có vẻ đối nghịch nhau, nhưng chúng không phải là những hiện tượng trái nghĩa, vì không n m trong quan hệ tương liên Ngược lại, hai từ cao và thấp lại là trái nghĩa, vì chúng n m trong quan hệ tương liên

Những từ được cấu tạo b ng phụ tố, tạo ra những cặp từ có nghĩa ngược nhau (ví dụ như care – careless trong tiếng Anh) đều là những từ trái nghĩa c ng gốc Chúng là kết quả của hiện tượng phái sinh trong từ vựng Từ vựng học, trong trường hợp cần thiết, có thể đề cập tới hiện tượng này, nhưng mục tiêu nghiên cứu cơ bản của nó vẫn phải là những từ trái nghĩa khác gốc, tồn tại với tư cách của một kiểu tổ chức trong từ vựng, như: cao – thấp, ngắn – dài, dại – khôn, xấu – đẹp,

Trong các nhóm từ trái nghĩa, không có từ trung tâm như trong nhóm đồng nghĩa Mỗi từ ở đây có thể được hình dung như là n m ở vị trí của một âm bản hay dương bản của nhau vậy Từ này là một tấm gương phản chiếu của từ kia, và ngược lại

tương đương nhau mà kéo theo cấu trúc hình thức của chúng cũng thường tương đương hoặc gần tương đương nhau So sánh:

o nặng – nhẹ; nặng nề – nhẹ nhàng; buồn bã – vui vẻ;

o high – low; fat – thin; long – short;

Nói r ng hai từ trái nghĩa nhau tương đương với nhau về dung lượng nghĩa thì không phải chúng nhất thiết phải có số lượng nghĩa b ng nhau Điều quan trọng là cái nghĩa làm cho hai từ đi vào quan hệ trái nghĩa, phải có dung lượng tương đương nhau Bởi vậy, cũng như hiện tượng đồng nghĩa, ở đây, một từ đa nghĩa có thể tham gia vào nhiều cặp trái nghĩa khác nhau Điều này cũng ngụ ý

r ng một từ nào đó, có quan hệ trái nghĩa với nhiều từ trong nhóm đồng nghĩa

Ví dụ:

mềm – cứng; mềm – rắn (mềm nắn rắn buông);

già – trẻ; già – non (già giái non hột)

Việc xác định các cặp trái nghĩa có nhiều phức tạp nên không thể dựa hẳn vào một tiêu chí nào đó Thông thường, người ta hay dựa vào những tiêu chí sau đây:

Nếu hai từ là trái nghĩa thì chúng c ng có khả năng kết hợp với một từ khác bất kì nào đó mà quy tắc ngôn ngữ cho phép Suy rộng ra là chúng phải

c ng có khả năng xuất hiện trong một ngữ cảnh:

Ví dụ: người khôn – người dại; bóng tròn – bóng méo; no bụng đói con mắt; dốt

đặc hơn hay chữ lỏng;

Nếu hai từ là trái nghĩa thì chúng phải đảm bảo mối quan hệ liên tưởng đối lập nhau một cách thường xuyên và mạnh; bởi vì mỗi từ trong cặp trái nghĩa như

là tấm gương phản chiếu của từ kia Ở đây, để giảm bớt đến mức tối đa tính chủ quan của cái gọi là quan hệ liên tưởng, ta có thể thực hiện thêm hai thủ tục kiểm tra:

o Phân tích nghĩa của hai từ đó xem chúng có đẳng cấu với nhau không

o Trường hợp nhiều liên tưởng và cũng bảo đảm tính đẳng cấu về nghĩa thì cặp liên tưởng nào nhanh nhất, mạnh nhất, có tần số xuất hiện cao nhất,

sẽ được gọi là trung tâm, đứng đầu trong chuỗi các cặp trái nghĩa

Ví dụ:

o cứng – mềm: Chân cứng đá mềm

o cứng – dẻo: Thép cứng thay cho thép dẻo

o cứng – nhũn: Khi quả xanh, vỏ cứng; khi chín, vỏ nhũn

Trong ba cặp liên tưởng này, cặp “cứng – mềm” phải đứng ở vị trí trung tâm,

vị trí hàng đầu

Đối với từ trái nghĩa tiếng Việt, ngoài những tiêu chí nêu trên, còn có thể quan sát và phát hiện chúng qua những biểu hiện bổ sung như sau:

Về mặt hình thức, hai từ trái nghĩa trong cặp thường có độ dài b ng nhau về

số lượng âm tiết, rất ít khi lệch nhau;

Nếu c ng là từ đơn tiết thì hai từ trong cặp trái nghĩa lại thường đi đôi với nhau, tạo thành những kết hợp như: dài ngắn, trẻ già, sớm muộn, đầu cuối, ngược xuôi, lớn bé, biểu thị nghĩa khái quát tổng hợp, bao gồm hết các đối tượng “từ A đến Z” trong một phạm tr của đời sống và thế giới

Trừ vài ba cặp từ như: hồng hào – xanh xao, nhã nhặn – tục t n, còn nếu hai

từ A và B là trái nghĩa thì:

o Hoặc là cả hai c ng không có cấu tạo từ láy;

o Hoặc là một bên có, một bên không;

o Hoặc cả hai bên c ng có âm tiết láy sẽ không c ng khuôn vần

Ví dụ: ra – vào, trong – ngoài, lên – xuống, mừng – lo, mừng – lo lắng; lành – rách; lành lặn – rách rưới,

Nghiên cứu các từ trái nghĩa không thể bỏ qua trường hợp những từ vốn không trái nghĩa với nhau, nhưng trong một số ngữ cảnh chúng lại được d ng với tư cách những cặp trái nghĩa, chẳng hạn: đầu voi đuôi chuột, mặt sứa gan lim, miệng h m gan sứa,

Những từ như thế, người ta vẫn quen gọi là trái nghĩa ngữ cảnh, tức là chúng chỉ n m trong thế đối sánh trái nghĩa tại một vài ngữ cảnh nào đó, chứ không phải là một quan hệ ngữ nghĩa trong tổ chức ngữ nghĩa của từ vựng Cơ

sở hình thành mối quan hệ trái nghĩa ngữ cảnh chính là ở các nghĩa ẩn dụ, hoán

dụ, những biểu trưng, của từ, nảy sinh trong từng ngữ cảnh cụ thể đó

Ví dụ:

o Chồng người xe, ngựa người yêu

o Chồng tôi áo rách tôi chiều tôi thương

Tình hình trên đây dẫn đến một hệ quả là: Trong thực tế sử dụng ngôn ngữ đã

có vô c ng nhiều trường hợp thiết lập và d ng trái nghĩa ngữ cảnh Có thể gọi chúng là những từ đối nghĩa Tính chất đối nghĩa này thể hiện rõ rệt nhất trong những lối nói muốn làm nổi bật sự đối lập giữa hai vế, hai mặt, hai đối tượng,

nào đó, mà người Việt rất hay d ng Ví dụ: “Gò với núi cũng kể là cao, bể với ao cũng kể là trũng”; “Đói lòng ăn nắm lá sung, chồng một thì lấy, chồng chung thì đừng”; “Trâu bò húc nhau ruồi muỗi chết”; “Sổng cục đất mất cục vàng”

Trong lĩnh vực đánh giá chất lượng đào tạo, việc xác định từ trái nghĩa chỉ trong một phạm vi hẹp

Ví dụ:

o Giáo viên dạy hay

o Giáo viên dạy dở

Việc xác định từ trái nghĩa nhầm mục đích: trong một số ý kiến có cách nói khác nhau nhưng đều chung một ý nghĩa Ví dụ:

o Giáo viên dạy không hay

o Giáo viên dạy dở

Việc nhận diện từ trái nghĩa sẽ giúp cho hệ thống nhận diện được những ý kiến tr ng nhau về mặt ý nghĩa nhưng khác cách nói và khác cấu trúc câu này

2.2 Phương pháp thực hiện

2.2.1 Tách câu Tiếng Việt

2.2.1.1 Tiền đề cơ sở để tách câu:

Theo sách ngữ pháp tiếng Việt của Uỷ ban Khoa học Xã hội (1980): “ Câu

là đơn vị d ng từ hay đúng hơn d ng ngữ mà cấu tạo nên trong quá trình tư duy, thông báo; nó có nghĩa hoàn chỉnh, có cấu tạo ngữ pháp, và có tính chất độc lập” Dựa vào quan điểm này về câu ta sẽ xét một đơn vị ngôn ngữ có phải là câu hay không

2.2.1.2 Mục tiêu:

o Xác định ranh giới rõ ràng và nhất quán giữa các câu tiếng Việt Phân biệt đơn vị câu với các đơn vị nhỏ hơn câu (từ, ngữ ) và lớn hơn câu (đoạn, văn bản)

o Làm tiêu chí chính để xây dựng nên câu tiếng Việt trong ngữ liệu tiếng Việt từ đó xác định ranh giới giữa các ý kiến

o Làm cơ sở để gán các nhãn ngôn ngữ cao hơn (tách từ, gán nhãn từ loại, phân tích cú pháp )

Ví dụ:

o Giảng viên / dạy hay

o Máy tính / cần được nâng cấp

Trong cấu tạo câu đơn có thể có những thành phần ngoài nòng cốt như thành phần than gọi, thành phần chuyển tiếp, thành phần chú thích, thành phần tình huống, thành phần khởi ý những thành phần này có tính chất độc lập và ta có thể xem nó như một câu đặc biệt