Phương pháp hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học thông qua hệ thống bài tập ngữ pháp

Một trong các nguyên nhân gây nên khó khăn trong việc dạy học khái niệm ngữ pháp của giáo viên và học sinh ở trường tiểu học là tính chất trừu tượng và khái quát của các khái niệm ngữ ph

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LUẬN VĂN CỬ NHÂN GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGÀNH: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT

Người hướng dẫn: Thạc sĩ: CHU THỊ THUỶ AN

VINH, 5/2002

MỤC LỤC

Chương 2: Hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh

tiểu học thông qua hệ thống bài tập ngữ pháp

2.2.2 Bài tập dạy các khái niệm từ phân loại theo cấu tạo 29

2.2.5 Bài tập dạy các khái niệm thành phần câu 48 2.2.6 Bài tập dạy các khái niệm về câu phân loại theo mục đích nói 57

2.2.7 Bài tập dạy các khái niệm về dấu câu 61 2.2.8 Bài tập dạy các khái niệm câu phân loại theo cấu tạo 65

Chương 3: Thực nghiệm và kết quả thực nghiệm 71

3.1 Đối tượng thực nghiệm, địa bàn thực nghiệm 71

3.4 Các chỉ tiêu đánh giá kết quả thực nghiệm 72

3.6.1 Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh 73 3.6.2 Mức độ hứng thú, mức độ tập trung chú ý học tập của học sinh 75

LỜI NÓI ĐẦU

Dạy học khái niệm ngữ pháp ở tiểu học là một nhiệm vụ quan trọng, không thể thiếu của việc dạy học tiếng mẹ đẻ ở trường tiểu học Nó đòi hỏi phải có sự dày công nghiên cứu, tìm hiểu một cách tỉ mỉ và sâu sắc Với lượng

thời gian ngắn, việc hoàn thành đề tài: "Hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học thông qua hệ thống bài tập ngữ pháp" gặp không ít khó

khăn, tầm hiểu biết của người viết còn hạn chế cho nên khó có thể tránh khỏi những sai sót Chúng tôi rất mong được sự góp ý chân thành của các thầy cô giáo và các bạn sinh viên

Những kết quả mà chúng tôi thu được mới chỉ là kết quả của bước đầu tiếp cận công việc nghiên cứu khoa học Nhân dịp này, chúng tôi xin bày tỏ

lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn Chu Thị Thuỷ An, cùng các thầy

cô giáo và các bạn sinh viên trường Đại học Vinh đã góp ý tận tình, chu đáo và khoa học giúp tôi hoàn thành luận văn này

Tác giả

MỞ ĐẦU

1 TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI:

Ngữ pháp là một bình diện quan trọng nhất của ngôn ngữ, chi phối mạnh mẽ việc sử dụng các ngôn ngữ để tạo thành lời nói, làm cho ngôn ngữ thực hiện được chức năng là công cụ giao tiếp trong xã hội Vì vậy, dạy ngữ pháp là một nhiệm vụ quan trọng, không thể thiếu của việc dạy học tiếng mẹ

đẻ ở trường tiểu học

Thế nhưng, trong thực tế dạy học hiện nay việc dạy học các khái niệm ngữ pháp gặp rất nhiều khó khăn Một trong các nguyên nhân gây nên khó khăn trong việc dạy học khái niệm ngữ pháp của giáo viên và học sinh ở trường tiểu học là tính chất trừu tượng và khái quát của các khái niệm ngữ pháp Dạy học ngữ pháp, nhất định phải chỉ ra được nội dụng khái niệm - ý nghĩa, chức năng tồn tại của khái niệm trong hệ thống Thế nhưng, ý nghĩa ngữ pháp bao giờ cũng trừu tượng nhất là đối với trẻ nhỏ Những cách nói

"diễn đạt ý trọn vẹn", "từ có nghĩa, tiếng không có nghĩa" rất khó nắm bắt nhận dạng Để nắm được khái niệm ngữ pháp, cần có một trình độ tư duy lôgic nhất định Vì thế, trẻ nhỏ rất khó khăn trong quá trình tiếp nhận, hình thành khái niệm ngữ pháp Các em thường khó khăn trong việc tách ý nghĩa ngữ pháp của từ ra khỏi ý nghĩa từ vựng, các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá chưa thuần thục nên các em chưa tập trung được các đơn vị ngữ pháp theo những dấu hiệu ngữ pháp bản chất

Trong khi đó, hiện nay để dạy khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học chưa có một phương pháp tối ưu, giáo viên thường đi theo lối phân tích ví dụ trong sách giáo khoa rồi đưa ra kết luận (khái niệm) một cách máy móc mà không làm cho học sinh hiểu được bản chất của khái niệm đó

Trước thực tế đó, làm thế nào để truyền đạt các khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học dễ hiểu và có hứng thú khi học khái niệm ngữ pháp, để ứng dụng vào quá trình giao tiếp Chúng tôi muốn đặt vấn đề tìm một phương pháp hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học bằng việc hướng dẫn các

em giải các bài tập ngữ pháp Cụ thể, thông qua làm việc với ngữ liệu là lời nói sinh động các em sẽ tự hình dung ra các khái niệm ngữ pháp cần học

2 MỤC ĐÍCH, Ý NGHĨA CỦA ĐỀ TÀI:

Mục đích của đề tài là tìm ra một phương pháp hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học thông qua việc cho các em hoạt động giải các bài tập, góp phần giải quyết các khó khăn của giáo viên và học sinh trên các giờ học ngữ pháp Thực hiện được mục đích này đề tài có một ý nghĩa rất lớn:

Đó là đáp ứng được nhu cầu của xu thế mới của việc dạy tiếng là dạy trong giao tiếp, bằng công cụ hoạt động lời nói sinh động

Mặt khác, đề tài cũng có ý nghĩa quan trọng trong việc cụ thể hoá phương pháp dạy học tích cực trong lý luận dạy học hiện đại vào việc dạy học phân môn cụ thể là phân môn ngữ pháp Tiếng Việt ở nhà trường tiểu học

3 ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:

Nội dung và phương pháp hình thành khái niệm ngữ pháp ở Tiểu học

4 GIẢ THIẾT KHOA HỌC:

Nếu quy trình hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học được tiến hành thông qua hệ thống các bài tập ngữ pháp thì việc tiếp thu khái niệm của học sinh sẽ dễ dàng hơn, việc vận dụng các tri thức lý thuyết ngữ pháp vào hoạt động nói năng của học sinh sẽ đạt hiệu quả hơn

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU:

- Thứ nhất, phân tích các đặc điểm chung của khái niệm ngữ pháp và hệ thống hoá các khái niệm ngữ pháp được dạy ở tiểu học

- Thứ hai, phân tích các đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học

- Thứ ba, đề xuất các biện pháp và xây dựng hệ thống bài tập nhằm hình thành các khái niệm ngữ pháp tương ứng

6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:

Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp thực nghiệm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.

1.1 CƠ SỞ LÝ LUẬN:

1.1.1 Khái niệm ngữ pháp và đặc điểm của khái niệm ngữ pháp

1.1.1.1 Định nghĩa khái niệm ngữ pháp:

Khái niệm là sự hiểu biết về sự vật, hiện tượng ở dạng khái quát bằng cách định hình các thuộc tính, các quan hệ này không chỉ cho từng sự vật hiện tượng cụ thể của thế giới hiện thực mà là cho cả một lớp các sự vật hiện tượng Trong ngôn ngữ học truyền thống khái niệm thường được xem như là cái gì đó

có liên hệ với một hình thức lý luận nhất định, như cái tên gọi chung đại diện cho một lớp sự vật, kiểu "con người", "cách mạng", "sự sống", "sự vận

động" ( Nguyễn Như Ý (1998),Từ điển giải thích từ ngữ ngôn ngữ học, Nxb

1.1.1.2 Đặc điểm của các khái niệm ngữ pháp:

* Khái niệm ngữ pháp mang tính trừu tượng và khái quát

"Trong ngôn ngữ chỉ có cái trừu tượng và khái quát" (LêNin) Trong đó, khái niệm ngữ pháp là yếu tố có tính khái quát và trừu tượng nhất

Trong mỗi khái niệm ngữ pháp luôn luôn tồn tại hai mặt: Ý nghĩa ngữ pháp và hình thức ngữ pháp Ý nghĩa ngữ pháp mang tính trừu tượng, khái quát Khái quát của ngữ pháp là khái quát từ chính các đơn vị ngôn ngữ Bởi ý nghĩa ngữ pháp không phản ánh hiện thực một cách trực tiếp mà là sự phản

ánh đã chịu sự chi phối của các quy tắc, quy luật riêng trong từng hệ thống ngôn ngữ (ở đây là tiếng Việt)

Ví dụ như khi nói, khái niệm danh từ là những từ mang ý nghĩa sự vật

thì ý nghĩa này được rút ra từ một loạt từ mang ý nghĩa sự vật như: Bàn, ghế,

sách, vở Tuy nhiên, một số khái niệm như: tư duy, phẩm chất, khái niệm

lại không bộc lộ những nét cụ thể, hiện hữu như những sự vật: bàn, ghế, sách,

vở Vì vậy, ý nghĩa sự vật ở đây phải được hiểu một cách khái quát trừu,

tượng Đó là khả năng kết hợp trong mô hình giống như một số danh từ chỉ sự vật khác

Mặt khác, trong khái niệm ngữ pháp ý nghĩa ngữ pháp không tồn tại một cách độc lập mà ý nghĩa ngữ pháp mang tính trừu tượng khái quát cao bao giờ cũng được thể hiện ra bằng những hình thức nhất định Vậy phương tiện

để biểu hiện ý nghĩa ngữ pháp là hình thức ngữ pháp Nó thể hiện trong quá trình liên kết các đơn vị ngữ pháp để tạo thành đơn vị ngôn ngữ (giao tiếp) Mặt khác, chính từ hình thức ngữ pháp đó mà rút ra những khái niệm của các đơn vị ngôn ngữ bên cạnh ý nghĩa ngữ pháp

Đồng thời, mỗi một khái niệm ngữ pháp phải bao hàm tất cả nội dung, ý nghĩa chức năng của một đơn vị ngữ pháp (từ, cụm từ, câu) Nên khái niệm ngữ pháp phải trừu tượng và mang tính khái quát cao mới chứa đựng hết nội hàm của khái niệm Ví dụ như khái niệm về câu "Câu là đơn vị dùng từ đặt ra trong quá trình suy nghĩ, được gắn với ngữ cảnh nhất định nhằm mục đích thông báo hay thể hiện thái độ đánh giá Câu có cấu tạo ngữ pháp độc lập và

* Khái niệm ngữ pháp có tính hệ thống

Các khái niệm ngữ pháp không tồn tại một cách độc lập mà luôn có mối quan hệ qua lại với nhau Tính khái quát trừu tượng không thể tách rời khỏi tính hệ thống Đó là toàn bộ những quy tắc, quy luật hành chức của các đơn vị cấu thành hệ thống ngôn ngữ Vì vậy, những hiện tượng tồn tại riêng lẻ, cá thể không thể tồn tại trong hệ thống khái niệm ngữ pháp

Nói đến tính hệ thống trong khái niệm ngữ pháp là nói đến mối liên hệ lẫn nhau giữa các đơn vị ngữ pháp (từ, cụm từ, câu) để tạo thành một kết cấu ngữ pháp hoàn chỉnh Từ, cụm từ phải tồn tại trong câu mới tạo nên một kết cấu ngữ pháp và ngược lại câu phải được cấu tạo từ từ, cụm từ mới có ý nghĩa Chỉ có mối liên hệ các đơn vị ngữ pháp đó thì quá trình giao tiếp mới thực hiện được

Nói tóm lại, khái niệm ngữ pháp phải tồn tại trong mối liên hệ lẫn nhau

để tạo thành một hệ thống hoàn chỉnh Xem xét các khái niệm ngữ pháp phải nhìn nó trong một tổng thể thống nhất

* Khái niệm ngữ pháp có tính ổn định, bền vững

Khái niệm ngữ pháp mang tính khái quát trừu tượng cao nên nó không thể biến đổi một cách ồ ạt, nhanh như mặt từ vựng Ngữ pháp bao gồm những quy tắc được sử dụng cho toàn dân nên nó mang bản sắc riêng, ít chịu sự đồng hoá biến đổi của các ngôn ngữ khác Những khái niệm ngữ pháp đó quy định chi phối lẫn nhau tham gia xây dựng nên kết cấu cú pháp

Tóm lại, tính khái quát, trừu tượng là đặc điểm thể hiện cái chung nhất, cái phổ biến nhất được rút ra từ những hiện tượng tồn tại trong hàng loạt cấu trúc cụ thể

1.1.2 Đặc điểm tâm lý của học sinh lứa tuổi tiểu học với việc tiếp nhận khái niệm ngữ pháp

Lứa tuổi học sinh tiểu học là từ 6-11 tuổi Tuổi học sinh tiểu học có những biến đổi cực kỳ quan trọng trong các điều kiện sống và hoạt động của trẻ, do đó các đặc điểm tâm lý nói chung và đặc điểm hoạt động nhận thức của

các em cũng có thay đổi cơ bản Ở lứa tuổi này, các em đã bắt đầu tiếp nhận tri thức một cách có hệ thống bằng hoạt động học

Tiếp nhận tri thức khoa học nói chung và tiếp nhận tri thức ngôn ngữ nói riêng ở mỗi lứa tuổi đều bị chi phối bởi sự phát triển tâm lý lứa tuổi Vì vậy, dạy học khái niệm ngữ pháp chúng ta phải chú ý đến đặc điểm tâm lý cũng như đặc điểm nhận thức của học sinh để từ đó có những phương pháp tác động thích hợp

Nhận thức của học sinh tiểu học vẫn còn mang tính chất hình tượng, cụ thể Đây là thuộc tính của trẻ mẫu giáo chưa kịp thay đổi khi bước vào lớp 1 -

2 - 3 Học sinh tiểu học vẫn còn tư duy theo kiểu cụ thể, tri giác của các em còn đượm màu sắc cảm xúc (quan sát những vật có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn),

số lượng các chi tiết tri giác ít, trẻ chỉ chú ý đến những chi tiết ngẫu nhiên mà chưa có khả năng tổng hợp, chưa có khả năng quan sát tinh tế, việc tri giác thiếu mục đích, kế hoạch rõ ràng Khi từ duy và tưởng tượng, trẻ hay căn cứ vào các dấu hiệu bề ngoài, cụ thể trực quan chứ chưa phải là dấu hiệu chung bản chất Ở lớp 4 - 5, các em đã biết dựa trên các dấu hiệu bản chất, bên trong, những dấu hiệu chung của hàng loạt sự vật hiện tượng để khái quát thành khái niệm, quy luật của hiện tượng nhưng với mức độ còn thấp

Ví dụ: Khi ta cung cấp khái niệm từ cho các em, các em thường đưa về

các từ cụ thể như: học sinh, bàn, ghế, nhà trường chứ chưa có khả năng khái

quát lên thành định nghĩa "từ phải có nghĩa" Đây là đặc điểm trừu tượng, khái quát đối với các em

Hay như khái niệm câu "diễn đạt một ý trọn vẹn" cũng trừu tượng đối

với các em Bởi các em nhận thức câu có ý trọn vẹn là xuất phát từ những câu

cụ thể như: Hôm nay, tôi đi học; Chúng em đi tham quan

Trong khi đó, khái niệm ngữ pháp luôn mang tính trừu tượng, khái quát cao Đặc điểm này được rút ra từ những cái chung của nhiều yếu tố cụ thể khác nhau Như nói "từ có nghĩa", điều này đã nêu một tính chất, đặc điểm

khái quát của các từ cụ thể Vì vậy, khái niệm ngữ pháp phải được hiểu một cách khái quát nhất

Trong phán đoán và suy luận, học sinh ở những lớp đầu bậc tiểu học (lớp 1 - 2 - 3) thường phán đoán theo một chiều, dựa vào một dấu hiệu chung nhất Học sinh lớp 4, 5 đã có khả năng nhìn thấy một sự vật có thể diễn biến theo nhiều chiều hình thức, một hiện tượng có thể có nhiều nguyên nhân Các

em đã có khả năng lập luận cho các phán đoán của mình, mặc dù với mức độ chưa cao

Quá trình hình thành khái niệm ngữ pháp cũng đồng thời là quá trình học sinh nắm các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá Hiệu quả của việc hình thành khái niệm trực tiếp phụ thuộc vào trình độ phát triển của hoạt động trừu tượng của tư duy Những học sinh gặp khó khăn trong việc tách ý nghĩa ngữ pháp của từ ra khỏi

ý nghĩa từ vựng của nó, không đối chiếu được từ và kết hợp chúng theo một nhóm, theo những dấu hiệu ngữ pháp bản chất sẽ gặp khó khăn trong việc hình thành khái niệm ngữ pháp và dễ bị mắc lỗi

Qua sự trình bày ở trên, chúng ta có thể đi đến khẳng định khái niệm ngữ pháp mang tính khái quát trừu tượng Vì vậy, dạy học khái niệm ngữ pháp phải chỉ ra được nội dung của khái niệm, ý nghĩa chức năng, lý do tồn tại của khái niệm trong hệ thống Bởi vì đó là bản chất của khái niệm, là cái lẽ sống còn của nó Từ đó, học sinh tiếp nhận được khái niệm ngữ pháp một cách dễ dàng hơn

Đối với học sinh tiểu học khi nắm bắt khái niệm "từ có nghĩa", "diễn đạt một ý trọn vẹn" là rất khó khăn Khái niệm ngữ pháp mang tính khái quát trong khi tư duy của học sinh lại mang tính hình tượng, cụ thể Đây chính là mâu thuẫn tạo nên khó khăn của học sinh tiểu học trong quá tiếp nhận khái niệm ngữ pháp

Vấn đề đặt ra là người giáo viên phải nắm bắt được những đặc điểm, những khó khăn của học sinh trong việc tiếp thu khái niệm ngữ pháp từ đó có

sự tác động thích hợp, tạo nên sự mềm dẻo trong tư duy, để học sinh tiếp nhận các khái niệm ngữ pháp một cách dễ dàng hơn

Với quan điểm đó, việc hình thành khái niệm ngữ pháp bằng hệ thống bài tập sẽ giúp cho học sinh phát triển khả năng phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá, khả năng phán đoán và suy luận Trên cơ sở đó giúp trẻ lĩnh hội tri thức ngữ pháp (khái niệm ngữ pháp)

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN :

1.2.1 Các khái niệm ngữ pháp đƣợc dạy ở tiểu học

Hiện nay ở tiểu học đang tồn tại song song hai bộ chương trình Tiếng Việt khác nhau (Chương trình cải cách giáo dục và chương trình sau năm 2000) Nội dung dạy học các khái niệm ngữ pháp của hai chương trình có nhiều điểm tương đồng và khác biệt

Nội dung dạy học ngữ pháp nói chung và nội dung dạy học khái niệm ngữ pháp nói riêng ở chương trình sau năm 2000 có nhiều điểm mới so với chương trình CCGD Điều này được thể hiện ở những điểm sau:

- Trước hết, hai phân môn Từ ngữ - Ngữ pháp được học ở chương trình Tiếng Việt CCGD được thay thế bằng phân môn "Luyện từ và câu" Việc thay đổi này tránh được sự lặp lại của các khái niệm ở hai phân môn Từ ngữ - Ngữ pháp ở chương trình CCGD Đó là sự lặp lại của các khái niệm từ phân theo cấu tạo: Từ đơn, từ ghép, từ láy

- Chương trình mới đã phát huy ưu điểm của chương trình CCGD, đó là xây dựng khái niệm ngữ pháp trên nguyên tắc đồng tâm, tức là khái niệm ngữ pháp được mở rộng nâng cao dần Nhưng có điểm khác biệt so với chương trình CCGD là ngoại diên của khái niệm được cung cấp một cách khái quát không đưa ra quá nhiều bộ phận ngoại diên của khái niệm Ví dụ như: Ở chương trình CCGD, khái niệm "danh từ" được đưa ra từng bộ phận sau đó mới đi đến kết luận như một phép cộng thế nào là danh từ Còn khái niệm

"danh từ" ở chương trình sau năm 2000 đưa ra như sau:

+ Ở lớp 2: "Danh từ là từ chỉ người, đồ vật, loại vật, cây cối"

+ Ở lớp 4: "Danh từ là những từ chỉ người, vật, hiện tượng, khái niệm hoặc đơn vị"

- Chương trình sau năm 2000 đã bỏ một số khái niệm gây nên sự hiểu lầm trong học sinh, đó là: Bài "Bộ phận song song", "Câu hội thoại - dấu gạch ngang"

- Việc xây dựng chương trình ngữ pháp nói chung, nội dung dạy học khái niệm ngữ pháp nói riêng trong phân môn "Luyện từ và câu" đã tạo nên tính tầng bậc trong khái niệm ngữ pháp Điều này đã khắc phục được hạn chế xem "định ngữ", "bổ ngữ" là thành phần phụ của câu

- Dạy học khái niệm ngữ pháp ở chương trình mới đã bám sát được mục tiêu dạy lý thuyết (khái niệm ngữ pháp) gắn liền với thực hành Cung cấp

lý thuyết nhằm cho học sinh thực hành (đọc, nghe, nói, viết), cũng như thông qua thực hành để học sinh nắm lý thuyết Điểm này đã khắc phục được nhược điểm của chương trình CCGD chủ yếu dùng thực hành để nắm các kiến thức

lý thuyết, để nhận diện phân loại các đơn vị ngữ pháp mà ít cho học sinh thực hành nhằm rèn luyện kỹ năng giao tiếp

- Chương trình mới đã sắp xếp nội dung dạy học khái niệm ngữ pháp theo hai quá trình lĩnh hội và tạo lập ngôn bản Tức là nội dung khái niệm ngữ pháp ở chương trình mới đã sắp xếp dựa trên quá trình hình thành kỹ năng giao tiếp của học sinh chứ không phải sắp xếp một cách cứng nhắc theo trật tự nghiên cứu của ngành ngôn ngữ học

+ Chương trình CCGD sắp xếp nội dung dạy khái niệm ngữ pháp theo chương mục Ví dụ: Chương "các bộ phận chính của câu", "Các bộ phận phụ của câu", "câu chia theo mục đích nói" Như vậy, dạy học khái niệm ngữ pháp là cung cấp cho học sinh một hệ thống khái niệm về các đơn vị ngữ pháp chứ chưa chú ý đến lôgic giao tiếp của học sinh

+ Nội dung dạy khái niệm ngữ pháp ở chương trình mới được sắp xếp theo quy luật sản sinh tiếp nhận ngôn ngữ.Ví dụ:Các khái niệm câu chia theo mục đích nói được cung cấp xen kẽ với các khái niệm khác

- Chương trình sau năm 2000 dạy khái niệm các thành phần câu gắn với các mẫu câu cụ thể

Ví dụ: Dạy khái niệm chủ ngữ, vị ngữ gắn với các mẫu câu cụ thể của

câu chia theo mục đích nói Vị ngữ trong câu kể " Ai - làm gì", chủ ngữ trong câu kể "Ai - làm gì", vị ngữ trong câu kể "Ai - thế nào", chủ ngữ trong câu kể

"Ai - thế nào" từ đó đưa ra khái niệm

"Trong những câu kể kiểu Ai - làm gì, vị ngữ nêu hoạt động của người con vật (hay đồ vật, cây cối được nhân hoá)"

"Trong những câu kể kiểu Ai - làm gì, chủ ngữ nêu tên người hoặc con vật (hay đồ vật, cây cối được nhân hoá) có hoạt động được nói đến ở vị ngữ"

- Chương trình dạy học khái niệm ngữ pháp ở tiểu học, chương trình sau năm 2000 đặt việc rèn luyện kỹ năng lên hàng đầu nhưng không coi nhẹ lý thuyết Tri thức được chọn lọc đưa vào chương trình là những tri thức làm cơ

sở cho việc hình thành kỹ năng, đồng thời cung cấp những tri thức (vốn) ban đầu để các em vững vàng lên bậc Trung học cơ sở

Tuy nhiên, cả hai chương trình đều hướng đến cung cấp cho học sinh hệ thống các khái niệm ngữ pháp sau:

1.2.1.1 Khái niệm về từ:

1 Từ: Từ bao giờ cũng có nghĩa và dùng để đặt câu

1.2.1.2 Các khái niệm về từ phân loại theo cấu tạo:

1 Từ đơn: Từ đơn là từ do một tiếng có nghĩa tạo thành

2 Từ ghép: Từ ghép là từ do hai hoặc ba, bốn tiếng ghép lại mà có nghĩa

3 Từ láy: Từ láy là từ có hai hay nhiều tiếng láy Các tiếng láy có thể có một phần hay toàn bộ âm thanh được lặp lại

1.2.1.3 Các khái niệm về từ loại:

1 Danh từ: Danh từ là từ chỉ người, loài vật, cây cối, đồ vật

- Danh từ chung là tên chung của một loại sự vật

- Danh từ riêng là tên riêng của một sự vật nhất định

2 Động từ: Động từ là những từ chỉ hoạt động, trạng thái khả năng của người, sự vật hiện tượng

3 Tính từ: Tính từ là từ chỉ tính tình, phẩm chất, màu sắc, hình dạng, kích thước và các đặc điểm khác của người, sự vật hiện tượng

1.2.1.4 Khái niệm câu:

1 Câu: Câu do từ tạo thành và diễn đạt được một ý trọn vẹn

1.2.1.5 Các khái niệm câu phân loại theo cấu tạo:

1 Câu đơn: Câu đơn thường gồm hai bộ phận: Bộ phận chính thứ nhất

4 Câu ghép: Hai hay nhiều vế câu có quan hệ về ý, ghép lại với nhau gọi là câu ghép

-Câu ghép đẳng lập: Câu ghép đẳng lập là câu có hai vế câu trở lên, mỗi

vế câu diễn đạt một ý không phụ thuộc vào nhau, giữa các vế câu có từ chỉ quan hệ hoặc dấu phẩy, dấu hai chấm ngăn cách

-Câu ghép chính phụ: Câu ghép chính phụ là câu chỉ có hai vế câu Các

vế câu có quan hệ phụ thuộc lẫn nhau về ý và gắn bó với nhau bằng cặp từ chỉ quan hệ (vì nên, nếu thì )

1.2.1.6 Các khái niệm câu phân loại theo mục đích nói:

1 Câu kể: Câu kể nhằm kể lại một sự việc hay tả một cảnh vật cho người khác biết

2 Câu hỏi: Câu hỏi nêu sự việc cần hỏi hoặc cần giải đáp

3 Câu cầu khiến: Câu cầu khiến nêu sự việc mong muốn hoặc đòi hỏi người khác phải làm

4 Câu cảm: Câu cảm là câu dùng để biểu lộ cảm xúc của người nói

1.2.1.7 Các khái niệm về thành phần câu:

1 Chủ ngữ: Chủ ngữ là một trong hai bộ phận chính của câu Chủ ngữ nêu người, sự vật được miêu tả, nhận xét

2 Vị ngữ: Vị ngữ là một trong hai bộ phận chính của câu Vị ngữ nêu hoạt động, trạng thái, tính chất, vị trí để miêu tả hoặc nhận xét về người, sự vật được nêu ở chủ ngữ

3 Trạng ngữ: Trạng ngữ là bộ phận phụ của câu Trạng ngữ bổ sung ý chỉ tình huống cho câu (về thời gian, nơi chốn, nguyên nhân, mục đích )

4 Định ngữ: Định ngữ bổ nghĩa cho danh từ trong câu Danh từ nào trong câu cũng có thể có định ngữ

5 Bổ ngữ: Bổ ngữ bổ nghĩa cho động từ hoặc tính từ trong câu Động từ hoặc tính từ nào trong câu cũng có thể có bổ ngữ

6 Hô ngữ : Những từ ngữ bao gồm lời hô gọi, hỏi, đáp trong khi trò chuyện trực tiếp là hô ngữ Hô ngữ là bộ phận phụ của câu

1.2.1.8 Các khái niệm về dấu câu:

1 Dấu chấm: Dấu chấm đặt ở cuối câu báo hiệu câu đã kết thúc

2 Dấu phẩy: Dấu phẩy được xen kẽ trong câu Một câu có thể có một hoặc nhiều dấu phẩy

3 Dấu chấm hỏi: Khi hỏi người khác một điều gì, ở cuối câu hỏi ta phải đánh dấu chấm hỏi

4.Dấu chấm cảm: Dấu chấm cảm ghi ở cuối câu diễn tả niềm vui, nỗi buồn, hoặc cuối câu kêu gọi, yêu cầu, ra lệnh

5 Dấu chấm phẩy: Dấu chấm phẩy dùng để ngăn cách các vế câu trong câu ghép đẳng lập

6 Dấu hai chấm: Dấu hai chấm dùng để dẫn lời nói trực tiếp, để dẫn lời

mở đầu câu hội thoại hoặc để liệt kê sự việc, giải thích rõ thêm điều nêu ra ở trước đó

7 Dấu ngoặc đơn: Dấu ngoặc đơn dùng để đóng khung phần chú thích nhằm tách phần chú thích với bộ phận khác của câu

8 Dấu ngoặc kép: Dấu ngoặc kép thường được dùng để dẫn lời nói trực tiếp của nhân vật hay của người được câu văn nhắc đến, dùng để đánh dấu những từ ngữ được dùng với ý nghĩa đặc biệt

9 Dấu gạch ngang: Dấu gạch ngang dùng để đánh dấu chỗ bắt đầu lời nói của nhân vật trong đối thoại, đánh dấu phần chú thích trong câu

1.2.2 Phương pháp hình thành khái niệm ngữ pháp hiện nay và những khó khăn khi dạy khái niệm ngữ pháp của giáo viên tiểu học

1.2.2.1 Phương pháp hình thành khái niệm ngữ pháp hiện nay:

Nhiệm vụ của dạy học ngữ pháp ở tiểu học là dạy kiến thức ngữ pháp và thực hành ngữ pháp Kiến thức ngữ pháp bao gồm các quy tắc và khái niệm ngữ pháp Dựa vào nhiệm vụ đó thì dạy học kiến thức ngữ pháp ở tiểu học được chia làm hai nhóm: Dạy học kiến thức quy tắc ngữ pháp và dạy học khái niệm ngữ pháp

Hiện nay dạy học khái niệm ngữ pháp ở tiểu học thì người giáo viên thường đi theo quy trình bốn bước sau:

- Bước 1: Phân tích ngữ liệu với mục đích làm rõ bản chất của ngữ pháp

- Bước 2: Khái quát hoá các dấu hiệu, thiết lập quan hệ giữa các dấu hiệu của khái niệm, đưa ra thuật ngữ

- Bước 3: Trình bày định nghĩa khái niệm

- Bước 4: Cụ thể hoá khái niệm, khái niệm được xem xét trên ngữ liệu mới Ứng dụng kiến thức vào hoạt động lời nói thông qua bài tập

Các bước hình thành khái niệm này cũng tương ứng với sự trình bày trong Sgk lớp 4, lớp 5 qua các mục: Phần bài học tương ứng với 3 giai đoạn

đầu của quá trình hình thành khái niệm, trong đó phần ghi nhớ tương ứng với bước 3, còn bước 4 tương ứng với phần luyện tập

Qua các bước trên ta có thể hình dung ra cách hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học hiện nay Chúng ta sẽ thấy rõ qua ví dụ dạy bài

khái niệm Trạng ngữ ở lớp 4 (TD 4 - T2) như sau:

Nội dung khái niệm chính mà học sinh phải nắm được trong bài đó là:

Trạng ngữ là bộ phận phụ của câu Trạng ngữ bổ sung ý chỉ tình huống cho câu

Để hình thành khái niệm đó cho học sinh thì giáo viên tiến hành qua các bước:

- Bước 1: Phân tích ngữ liệu Ở đây giáo viên hướng dẫn học sinh sử

dụng các thao tác so sánh và lược bỏ để cho học sinh nhận ra ngoài bộ phận chủ ngữ, vị ngữ còn có một bộ phận mới cụ thể:

Giáo viên yêu cầu học sinh phân tích thành phần câu của các ngữ liệu trong Sgk:

thu năm 1945 và Trên cành cây

- Bước 2: Giáo viên thiết lập mối quan hệ của các dấu hiệu khái niệm

như sau:

+ Giáo viên hướng dẫn học sinh rút ra: Bộ phận mới ở VD1 cho ta biết

sự việc xẩy ra khi nào Bộ phận mới ở VD2 cho ta biết sự việc xẩy ra ở đâu

Tiếp đó giáo viên cho học sinh rút ra ở mức độ khái quát hơn: Bộ phận

mới cho ta biết thời gian địa điểm của sự vật Và sử dụng thao tác lược bỏ để

làm rõ bộ phận mới là bộ phận phụ như sau: Giáo viên yêu cầu học sinh lược

bỏ bộ phận mới, lược bỏ bộ phận CN - VN để xem phần còn lại có là câu hay không Qua đó học sinh sẽ nhận biết được lược bỏ bộ phận mới thì bộ phận còn lại vẫn là câu nhưng ngược lại lược bỏ bộ phận chủ ngữ - vị ngữ thì bộ phận mới không còn là câu Từ đó giáo viên hướng dẫn học sinh rút ra nhận

xét đầu tiên: Bộ phận mới thêm là bộ phận phụ Nó cho biết sự việc xẩy ra ở

đâu, khi nào " Giáo viên đưa ra thuật ngữ: Bộ phận mới này được gọi là trạng ngữ

- Bước 3: Giáo viên khái quát hoá khái niệm: Trạng ngữ là bộ phận phụ

bổ sung ý chí tình huống

Yêu cầu học sinh đọc ghi nhớ (Sgk)

- Bước 4: Yêu cầu học sinh làm bài tập ở lớp Sgk

Tóm lại, với cách hình thành khái niệm ngữ pháp như trên không phải là phương pháp tốt nhất để hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học Bởi từ phương pháp đó học sinh tiếp nhận khái niệm một cách máy móc mà không hiểu rõ bản chất của khái niệm Đồng thời, cách dạy như trên không phát huy được sự sáng tạo độc lập trong suy nghĩ của học sinh Học sinh tiếp nhận khái niệm một cách thụ động cho nên dạy học khái niệm ngữ pháp chưa

đạt được mục đích Dạy tiếng là dạy một công cụ để giao tiếp

1.2.2.2 Những khó khăn của giáo viên khi dạy khái niệm ngữ pháp ở tiểu học

Để hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học thì yếu tố không thể thiếu mang tính chất quyết định sự thành công của quá trình dạy học khái niệm ngữ pháp, đó là người dạy Hiện nay, việc hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học, người giáo viên còn vấp phải những khó khăn sau:

* Khó khăn trong việc xác định đơn vị từ

Khi hình thành khái niệm từ cho học sinh tiểu học thì giáo viên gặp khó khăn ở việc xác định đơn vị từ, phân định một tổ hợp là một từ (từ ghép) hay hai từ ( hai từ đơn )

Ví dụ: Trong ngữ liệu làm bài tập (Tiếng Việt4 - Câu và từ - Tr 97) có

các tổ hợp: tiếng tu hú, gần xa, hoa ngô, cỏ may, lá ngô, quắt lại, rũ xuống,

bắp ngô, tay người, mang về Trong khi giải bài tập này giáo viên còn lúng

túng không xác định được rõ ràng cho học sinh đây là một từ hay hai từ Vì vậy, giáo viên thường đưa ra một cách giải áp đặt cho học sinh mà không có

sự giải thích xác đáng

* Các khái niệm về tiểu từ loại: động từ nội động, động từ ngoại động,

danh từ cụ thể, danh từ trừu tượng, tính từ chỉ mức độ, tính từ không chỉ mức

độ, cũng gây ra nhiều khó khăn cho giáo viên Do khái niệm trong Sgk chưa

hiển minh, mặt khác do sự thiếu hụt về kiến thức cho nên khi giáo viên hình thành khái niệm này theo trình tự các bước như trong Sgk thì khái niệm được hình thành cho học sinh mang tính áp đặt Học sinh sẽ gặp khó khăn khi xác định các tiểu từ loại này

* Trong việc xác định từ theo cấu tạo cũng gây nên sự lúng túng cho giáo viên Có một số lượng từ khi phân loại theo cấu tạo làm cho giáo viên lúng túng không biết phân loại chúng theo từ đơn, từ ghép hay từ láy

Ví dụ: Giáo viên phân vân không biết xếp các từ: bù nhìn, bồ kết, xà

phòng, mặc cả là từ đơn hay từ ghép

- Các từ: bình minh, cần mẫn, tham lam giáo viên cũng không biết

xếp chúng vào từ láy hay từ ghép

* Nắm khái niệm câu giáo viên còn nặng về ngữ pháp cấu trúc hình thức nên khi xem xét câu giáo viên nặng chú ý về mặt cấu trúc hình thức, ít chú ý đến nội dung thông báo Cho nên khi xét câu họ thường tách ra khỏi ngữ cảnh giao tiếp Vì vậy, khi chữa bài họ thường bỏ qua những lỗi trong câu và lỗi ngoài câu của học sinh

Ví dụ: Khi học sinh đưa ra tổ hợp: hôm nay, em dũng cảm, nhà bác học

không ngừng học, những con voi về đích trước tiên giáo viên đã không giải

thích được triệt để cho học sinh mà thường bỏ qua

* Trong việc phân biệt các thành phần câu giáo viên cũng gặp nhiều khó khăn, cụ thể:

- Vạch ranh giới giữa chủ ngữ và vị ngữ: Ví dụ như câu: Tiếng suối

chảy róc rách, nhiều giáo viên cho rằng Tiếng suối là chủ ngữ, chảy róc rách

câu: Trời mưa thì tôi ở nhà , là câu ghép hay câu đơn giáo viên không đưa ra

được lời giải thích xác đáng

- Vấn đề câu đặc biệt hay câu đơn đảo vị ngữ cũng là trường hợp gây

băn khoăn cho giáo viên Ví dụ như câu: Trên cao lấp lánh một vầng trăng

* Khi dạy phân loại câu theo mục đích giao tiếp gây khó khăn cho giáo viên khi câu không có sự thống nhất giữa mục đích giao tiếp và dấu hiệu hình

thức như câu: Em có im đi không?, Thế thì có khổ tôi không?, Tìm xem có mấy

đáp số Lúc này vấn đề đặt ra là sẽ phân loại câu dựa vào mục đích giao tiếp

hay dựa vào dấu hiệu hình thức

Trên đây là những khó khăn mà giáo viên còn gặp phải khi cung cấp khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học Làm thế nào để truyền đạt các khái niệm ngữ pháp cho học sinh dễ hiểu và có hứng thú khi học khái niệm ngữ pháp, để ứng dụng vào quá trình giao tiếp, luôn là trăn trở của giáo viên khi dạy các nội dung khái niệm ngữ pháp

Vì vậy, dạy học khái niệm ngữ pháp thông qua hệ thống bài tập ngữ pháp là một biện pháp cần được quan tâm nghiên cứu Khi sử dụng phương pháp này, sẽ giải quyết được những khó khăn đó của giáo viên Giáo viên sẽ

có một phương pháp truyền thụ các khái niệm ngữ pháp có hiệu quả và sẽ nâng cao được chất lượng dạy và học khái niệm ngữ pháp

2.1.1 Trong những năm gần đây việc đưa ra một phương pháp dạy học

thích hợp để hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học đang được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Bởi lối hình thành khái niệm ngữ pháp cũ cho học sinh tiểu học không còn phù hợp với yêu cầu của xã hội Tuy nhiên, nói như vậy không có nghĩa là ta phủ nhận hoàn toàn phương pháp hình thành khái niệm truyền thống từ trước đến nay mà phải đề xuất cái mới trên cơ sở tiếp thu những cái cũ, phát huy kế thừa những ưu điểm trong phương pháp cũ

Xuất phát từ đặc điểm của các khái niệm ngữ pháp và đặc điểm tâm sinh

lí, nhận thức của học sinh tiểu học khi tiếp nhận các tri thức ngữ pháp Chúng tôi đề xuất phương pháp hình thành khái niệm ngữ pháp thông qua hệ thống bài tập ngữ pháp Phương pháp này có thể giải quyết được mâu thuẫn giữa cái trừu tượng, khái quát của khái niệm với đặc điểm nhận thức cụ thể, cảm tính của học sinh tiểu học

Dạy học khái niệm ngữ pháp thôngqua bài tập thực hành có thể khắc phục được hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống, là áp đặt một cách máy móc các khái niệm ngữ pháp cho học sinh, khiến cho việc nắm khái niệm

và nội dung khái niệm vào hoạt động giao tiếp của các em gặp nhiều khó khăn Cần phải chọn cách dạy đưa các bài tập thực hành cho học sinh hoạt động,từ

đó học sinh tự chiếm lĩnh tri thức, tự rút ra khái niệm Việc học khái niệm ngữ pháp của học sinh sẽ sinh động và hứng thú, có tác dụng rèn luyện sự năng động sáng tạo tự chủ trong học tập

Với việc đưa ra hệ thống bài tập "Thầy giáo không còn là người truyền

đạt kiến thức có sẵn, mà là người định hướng, hướng dẫn cho học sinh tự mình khám phá ra chân lí, tự mình tìm ra kiến thức.” Nếu hình dung việc hình

thành khái niệm ngữ pháp thông qua hệ thống bài tập thực hành giông như việc đưa học sinh đi từ tầng trệt lên lầu một của một ngôi nhà cao 3m Hiển nhiên là các em không thể đi nhanh như người lớn được mà phải bước từng bước một Do đó, trong việc hình thành khái niệm ngữ pháp cũng vậy đòi hỏi người giáo viên phải chia nhỏ thành từng bậc để học sinh có thể tự mình leo

lên chiếm lĩnh tri thức Việc chia nhỏ lượng kiến thức này thể hiện ở việc xây dựng các bài tập phù hợp với từng dấu hiệu của khái niệm

Ví dụ như: Dạy khái niệm từ bao gồm ba đặc điểm, ba dấu hiệu: “có nghĩa, có thể có một hoặc nhiều tiếng dùng để tạo câu”

Chúng tôi xây dựng bài tập sau:

(1) Em hãy tách câu sau ra thành các phần có nghĩa, có khả năng tạo lập câu nói, sao cho được nhiều phần nhất

Trời nắng chang chang

Bằng chính hoạt động của mình các em tách ngữ liệu trên như sau:

Trời/ nắng/ chang chang

(2) Em hãy tách câu sau ra thành các từ, và so sánh số lượng tiếng trong các từ đó

Buổi sáng, sương muối phủ trắng cành cây bãi cỏ

Học sinh sẽ tách được:

Buổi sáng/ sương muối/ phủ/ trắng/ cành/ cây/ bãi / cỏ

Xếp các từ đó vào hai loại:

Từ có một tiếng: Phủ, trắng, cành, cây, bãi, cỏ

Từ có hai tiếng: Buổi sáng, sương muối

(1) Nhằm mục đích cho học sinh rút ra dấu hiệu của khái niệm: Có

nghĩa, dùng để tạo câu

(2) Nhằm mục đích cho học sinh rút ra dấu hiệu của khái niệm: Có thể

có một hoặc nhiều tiếng

2.1.2 Quan điểm hoạt động lời nói trong dạy tiếng đưa hệ thống bài tập

dạy tiếng lên hàng ưu tiên Dạy tiếng Việt ở tiểu học là tổ chức hoạt động nói năng Đối với học sinh có thể xem việc giải bài tập tiếng Việt là hình thức chủ yếu của hoạt động tiếng Việt Hoạt động với bài tập ngữ pháp là điều kiện để thực hiện tốt các mục đích dạy học tiếng

Vì vậy việc dạy học khái niệm ngữ pháp ở tiểu học thực hiện bằng hệ thống bài tập ngữ pháp vừa có vai trò quan trọng đối với chất lượng dạy học

ngữ pháp nói chung, lại vừa đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành khái niệm ngữ pháp nói riêng cho học sinh tiểu học

Hiện nay dạy học ngữ pháp ở tiểu học, hệ thống bài tập chỉ nhằm để cũng cố những tri thức lý thuyết đã được cung cấp mà chưa chú trọng đến việc

sử dụng bài tập để hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh.Nói như vậy không có nghĩa là việc cung cấp khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học chỉ dừng lại ở bài tập cung cấp kiến thức mới mà việc hình thành khái niệm ngữ pháp được thực hiện ở tất cả các dạng bài tập, từ bài tập phân tích, nhận diện đến bài tập cũng cố luyện tập Bởi hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học không phải là việc làm nhất thời mà là một quá trình lâu dài Khái niệm ngữ pháp được hình thành không chỉ dựa trên một hệ thống bài tập

ở bài tập cung cấp kiến thức mới mà nó được hình thành mang tính chất hệ thống Hệ thống bài tâp ngữ pháp còn rèn luyện cho học sinh các kĩ năng giao tiếp

2.1.3.Theo chúng tôi, xây dựng hệ thống bài tập hình thành khái niệm

ngữ pháp phải đạt những yêu cầu sau đây,và đây cũng chính là cơ sở để chúng tôi xây dựng hệ thống bài tập hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh tiểu học

-Bài tập để nắm bắt khái niệm ngữ pháp phải là bài tập điển hình và giàu tính sư phạm chứ không phải là bài tập xa rời thực tế, ngữ liệu khô cứng Có nghĩa là bài tập phải gắn liền với yêu cầu giao tiếp của các em

-Đưa ra bài tập ngữ pháp cho học sinh phân tích ngữ pháp không phải

là mục đích tự thân mà đó là phương tiện nhân diện các đơn vị ngữ pháp, để nắm chức năng của chúng, từ đó hình thành nên khái niệm và sử dụng chúng trong lời nói Có nghĩa là trong việc hình thành khái niệm ngữ pháp phải đảm bảo sự thống nhất giữa lí thuyết ( Khái niệm ngữ pháp ) và thực hành ngữ pháp ( Bài tập ngữ pháp )

-Bài tập phải được sắp xếp một cách có hệ thống phù hợp với nội dung của khái niệm cần rút ra, cũng như phải phù hợp với tiến trình của giờ học

-Các bài tập đưa ra phải đa dạng về kiểu loại và hình thức: Có bài tập chỉ yêu cầu học sinh phân tích nhận diện các đơn vị ngữ pháp để rút ra khái niệm, nhưng cũng có bài tập vận dụng kiến thức đã học để cũng cố khái niệm,

có bài tập đòi hỏi học sinh phải biện luận nhằm khắc sâu khái niệm, và có bài tập yêu cầu học sinh sản sinh lời nói

-Một yêu cầu nữa là bài tập đưa ra phải mang tính vừa sức đối với từng đối tượng học sinh Phải được tất cả học sinh trong lớp tiếp nhận ngay cả khi giáo viên chỉ yêu cầu một học sinh trả lời

2.1.4 Trên quan điểm hình thành khái niệm ngữ pháp thông qua hệ

thống bài tập ngữ pháp chúng tôi đề xuất xây dựng một hệ thống bài tập hình thành khái niệm ngữ pháp ứng với mỗi giai đoạn khác nhau của các bước lên lớp,đó là:Bài tập có thể dùng vào bài, dạy bài mới , cũng cố luyện tập,hoặc là

hệ thống bài tập dành riêng cho tiết luyện tập cũng cố các khái niệm đã được hình thành

Cụ thể có các dạng bài tập mà chúng tôi sẽ đưa ra:

-Dạng 1: Bài tập hình thành khái niệm ngữ pháp

-Dạng 2: Bài tập luyện tập, củng cố khái niệm ngữ pháp

-Dạng 3: Bài tập tạo lời

Ngoài ra, chúng tôi sẽ xây dựng một hệ thống bài tập ôn tập các khái niệm ngữ pháp mà học sinh đã được hình thành,đó là:

-Dạng 4: Bài tập ôn tập các khái niệm

Ở mỗi dạng bài tập sẽ có những tiểu loại bài tập khác nhau ứng với một khái niệm đơn vị ngữ pháp được cung cấp ở tiểu học, cũng như trình tự tiến hành các giờ lên lớp thông qua hệ thống bài tập này, chúng tôi sẽ làm rõ trong các phần sau

2.2 CÁC HỆ THỐNG BÀI TẬP HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM NGỮ PHÁP CHO HỌC SINH TIỂU HỌC:

Ở tiểu học các khái niệm ngữ pháp được đưa vào cung cấp cho học sinh

ở mức đơn giản nhất.Tuy nhiên, đối với đặc điểm tâm sinh lí, nhận thức của

các em để nhận thức được khái niệm này là không dễ dàng Vì vậy, chúng tôi xây dựng một hệ thống bài tập nhằm hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh vận dụng kiến thức đã học vào hoạt động nói năng của mình Sau đây là các hình thức bài tập cụ thể:

2.2.1.Bài tập dạy khái niệm từ:

Khái niệm từ được cung cấp ở tiểu học: "Từ bao giờ cũng có nghĩa và dùng để đặt câu.Từ có thể phân ra thành tiếng, có từ hai tiếng, có từ ba tiếng, cũng có từ chỉ do một tiếng tạo thành”

Về phương pháp hình thành khái niệm từ, Sgk thường đưa ra một câu và phân cách sẵn các câu đó thành các từ Như vậy, học sinh gần như mặc nhiên thừa nhận khái niệm từ Với việc dạy khái niệm từ đưa sẵn các đơn vị từ mà không dạy học sinh phân cắt đơn vị từ là mang tính áp đặt Cần phải cho học sinh hoạt động tự mình rút ra được khái niệm về từ Muốn như vậy, chúng ta cần xây dựng lý thuyết thành một chuỗi các thao tác thực hiện các nhiệm vụ của giờ học Mỗi một nhiệm vụ này được xây dựng dưới dạng bài tập cho học sinh hoạt động, từ đó hình thành khái niệm cho học sinh

Để xây dựng bài tập giúp học sinh dễ dàng phân định ranh giới của từ

chúng ta nên đưa vào các từ láy: long lanh, xinh xắn, , từ ghép có ít nhất một hình vị không độc lập như: xanh lè, đỏ ối, tròn xoe, thẳng tắp, , từ ghép kiểu biệt lập như: tai ốc ( ốc xe ), chân vịt ( tàu thuỷ ), cánh gà ( hai bên sân

khấu), , từ ghép hợp nghĩa như: cơm nước, nhà cửa, viết lách, ,từ ghép Hán

- Việt như: học sinh, chính quyền, giáo viên,

Để cung cấp khái niệm từ cho học sinh chúng ta đưa ra các bài tập sau:

-Dạng 1: Bài tập hình thành khái niệm

-Dạng 2: Bài tập luyện tập cũng cố khái niệm

-Dạng 3: Bài tập tạo lời

2.2.1.1 Dạng 1: Bài tập hình thành khái niệm

*.Loại 1: Kiểu bài tập yêu cầu tìm từ trong câu:

(1).Em hãy tách câu sau thành các phần có nghĩa, có khả năng tạo lập câu nói, sao cho được nhiều phần nhất

Trời nắng chang chang

Theo yêu cầu của bài tập trên học sinh có thể phân cắt câu đó thành các từ như sau:

-Trời /nắng /chang chang

-Trời nắng /chang chang

-Trời / nắng /chang/ chang

Như vậy, nhiệm vụ của giáo viên là hướng dẫn học sinh cách phân

chia thành các phần có nghĩa Bởi dấu hiệu có nghĩa là một dấu hiệu rất trừu

tượng , vì vậykhi dạy nó phải gắn với một dấu hiệu hình thức là có khả năng

sử dụng độc lập trong câu Bởi có những yếu tố có nghĩa nhưng chưa chắc đã

có khả năng sử dụng độc lập trong câu Ví dụ như các hình vị Hán - Việt

giang, sơn có nghĩa nhưng khi đứng một mình nó không có khả năng tạo câu

Vì vậy, giáo viên phải làm rõ đặc điểm có nghĩa, dùng để đặt câu, bằng khả

năng đứng độc lập để tạo câu Để hướng dẫn học sinh các thao tác phân cắt thành các phần có nghĩa giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở Đây cũng chính là hình thức giúp cho học sinh nắm bắt dần các thao tác phân cắt ranh

giới từ Phải cho học sinh thấy rõ được yêu cầu của bài là thành phần có nghĩa

nhưng phải nhỏ nhất (phần nhiều nhất) Để làm rõ khả năng vận dụng độc lập

của trời và nắng, giáo viên cần phải sử dụng thao tác lược bỏ (tỉnh lược)và đặt vấn đề:khi thầy (cô) nói: "Trời chang chang" các em có hiểu không? (HS: Có) GV: Vậy "trời" có nghĩa vì có thể nói "Trời chang chang" Và tiếp tục như vậy với từ nắng, khi thầy (cô) nói: "Nắng chang chang" các em có hiểu không? (HS:Có) Giáo viên kết luận: Nắng có nghĩa vì có thể nói "nắng chang chang" Tương tự như vậy, chúng ta cho học sinh thấy không thể nói: “Trời nắng

chang” mà phải là “Trời nắng chang chang” Giáo viên rút ra kết luận: Ta có câu phân cắt đúng là "Trời /nắng /chang chang"

Khi học sinh đã rút ra được các phần nhỏ nhất có nghĩa như trên giáo

viên kết luận: Mỗi phần các em vừa tách là một phần nhỏ nhất có nghĩa dùng

để đặt câu Câu được tạo ra từ những phần như vậy Những phần đó được gọi

là từ Tiếp đó giáo viên nêu câu hỏi:Từ là gì? (HS: Từ là một phần nhỏ nhất

có nghĩa, dùng để đặt câu)

Chúng ta có thể tóm tắt qui trình dạy khái niệm từ như sau:

-Yêu cầu học sinh làm bài tập

Em hãy tách câu sau thành các

phần có nghĩa, có khả năng tạo lập

câu nói, sao cho được nhiều phần

nhất?

Trời nắng chang chang

-Giáo viên dùng yêu cầu chia

nhiều phần nhất và có nghĩa rồi sử

dụng thao tác lược bỏ để đưa hai

trường hợp sai về cách chia đúng:

Trời / nắng / chang chang

- Từ là một phần nhỏ nhất có nghĩa, dùng để đặt câu

*.Loại 2: Kiểu bài tập yêu cầu tìm từ một tiếng, hai tiếng, ba tiếng

Để hình thành cho học sinh khái niệm “Từ có thể có một hoặc nhiều tiếng”.Chúng tôi đưa ra bài tập sau:

(2).Em hãy tách câu sau thành các từ và so sánh số lượng tiếng trong các từ đó

Buổi sáng, sương muối phủ trắng cành cây bãi cỏ

Với bài tập này học sinh phải đạt được hai yêu cầu: Phân tách câu thành

từ và So sánh số lượng tiếng trong các từ đó

Học sinh đã học khái niệm từ nên sẽ phân cắt được câu trên thành các

từ: Buổi sáng, / sương muối /phủ / trắng / cành / cây / bãi / cỏ Nếu học sinh

còn khó khăn trong việc phân định ranh giới từ, giáo viên phải hướng dẫn học sinh vận dụng các thao tác kiểm nghiệm, nhận diện Ta biết rằng, từ có tính hoàn chỉnh về mặt cấu tạo và về nghĩa Nên ta có thể kiểm nghiệm tính hoàn chỉnh về cấu tạo từ bằng cách sử dụng thao tác chêm xen thử Ví dụ ở câu trên,

nếu học sinh cho rằng tổ hợp cành cây là một từ, giáo viên hướng dẫn học sinh

sử dụng thao tác chêm xen cành của cây để thấy rằng cành là một bộ phận của cây, vậy nên cành cây là hai từ Hay như tổ hợp sương muối, giáo viên phải cho học sinh thấy rõ sự khác nhau về nghĩa giữa từ sương và sương muối để thấy được sương muối là một từ

Sau khi học sinh đã phân cắt thành các từ thì so sánh lượng tiếng có trong câu đó

Từ có một tiếng: phủ, trắng, cành, cây, bãi, cỏ

Từ có hai tiếng: buổi sáng, sương muối

Giáo viên hướng dẫn học sinh rút ra kết luận: Từ có thể có một tiếng,

hai tiếng, ba tiếng

2.2.1.2.Dạng 2: Bài tập luyện tập cũng cố khái niệm

Hình thành khái niệm ngữ pháp cho học sinh không chỉ rút ra được khái niệm cần thiết mà việc hình thành đó còn được cũng cố khắc sâu ở các dạng bài tập luyên tập cũng cố Sau đây, là một số bài tập yêu cầu xác định từ nhằm

mục đích khắc sâu khái niệm: Từ có nghĩa, từ có thể có một tiếng, hai tiếng,

ba tiếng

*.Loại 1: Yêu cầu phân cắt đơn vị từ:

(3).Tìm từ trong câu sau:

-Buồm căng thuyền nặng cá

Ấm no theo về nhà

-Trăng lên cao trăng càng nhỏ dần, càng vàng dần, càng nhẹ dần

-Cả một vùng nước sóng sánh, vàng chói lọi

*.Loại 2: Phân loại từ theo số tiếng:

(4) Chép đoạn văn sau và gạch một gạch dưới từ một tiếng, gạch hai gạch dưới từ hai tiếng:

Gió bắt đầu thổi mạnh Bổng cơn dông ùn ùn thốc tới Mây ở đâu đùn lên đen sì cả bầu trời Mặt đất tối sầm lại Sóng bắt đầu gào thét, chồm lên, tung bọt trắng xoá Từng đàn cò bay vùn vụt theo mây, ngửa mặt trông theo gần như không kịp

(5) Gạch một gạch dưới từ có hai tiếng, gạch hai gạch dưới từ có ba tiếng ở những câu sau:

-Quả dưa hấu này nặng 3 ki lô gam

-Tất cả mọi người đều thi đua xây dựng hợp tác xã vững mạnh

Để giải các bài tập phân định ranh giới từ như chúng ta phân tích ở trên đòi hỏi người giáo viên phải hướng dẫn học sinh vận dụng các thao tác kiểm nghiệm, nhận diện Có nghĩa là phải hướng dẫn học sinh các thao tác như chêm xen để nhận diện từ, hoặc là sử dụng thủ thuật loại suy Đây cũng là một biện pháp thường được dùng ở tiểu học Hoặc là khi nghi ngờ một yếu tố là một từ hay hai từ, nhất là khi sử dụng phép loại suy không chính xác, chúng ta

có thể sử dụng một yếu tố thay cho cả từ Vì ở đây, chúng ta có thể dựa vào tính hoàn chỉnh, chặt chẽ về cấu tạo và về nghĩa của từ Ví dụ như khi xác định

hai tổ hợp hoa cúc, hoa ngô Bằng phương pháp thử thay một yếu tố cho cả từ,

ta xác định được hoa cúc là một từ, hoa ngô là hai từ Vì ta có thể nói mua cúc

để thay thế cho mua hoa cúc nhưng không thể nói mua ngô để thay thế cho

mua hoa ngô

Ngoài ra để cho học sinh có khả năng phân định đơn vị từ, và hiểu sâu

hơn về khái niệm từ có nghĩa, chúng ta có thể đưa ra bài tập sau:

*.Loại 3: Đối chiếu những tổ hợp từ giống nhau (So sánh một bên là hai

-Mùa xuân những cánh én lại bay về

-Nó thích ăn đầu gà, cánh gà

-Một chị đứng lấp ló sau cánh gà

b.-Tay người có ngón dài ngón ngắn

-Những vùng đất hoang vu đang chờ tay người đến khai phá

Ở đây, với những tổ hợp giống nhau này, việc sử dụng một yếu tố thay cho cả từ, kết hợp với nghĩa của câu giúp chúng ta xác định đâu là hai từ

đơn, đâu là một từ ghép Như tổ hợp cánh én ở câu 1a là hai từ đơn, cánh én ở câu 2a là một từ ghép Bởi ở câu 1a tổ hợp cánh én là chỉ một bộ phận của con chim én,còn ở câu 2a tổ hợp cánh én là để chỉ cả con chim én Tương tự như vậy, với tổ hợp tay người ở câu 1b là hai từ đơn, còn ở câu 2b là một từ ghép

Tổ hợp cánh gà trong câu 3a cũng là hai từ đơn, vì nó chỉ một bộ phận của con

gà, tổ hợp cánh gà ở câu 4a là một từ ghép, vì nó chỉ phần ở hai bên sân khấu

Ở bài tập loại 3, mặc dù đề không yêu cầu phân định ranh giới từ nhưng

để làm được bài tập này đòi hỏi giáo viên cũng phải hướng dẫn học sinh phân

cắt thành các đơn vị từ như trên rồi mới phân loại vào từ có một tiếng, từ có

hai tiếng

2.2.1.3 Dạng 3: Bài tập tạo lời

*.Loại 1: ở dạng bài tập này chúng ta chỉ đưa ra loại bài tập yêu cầu học

sinh tạo từ từ các tiếng đã cho

(7) Em hãy ghép thêm tiếng vào chỗ trống để tạo thành từ :

- Chăm ,đường

- Xe , nhà

Ở đây, giáo viên cần hướng dẫn học sinh thêm các tiếng vào các tiếng đã

có sẵn để tạo thành từ bằng thao tác thử sai

*.Loại 2: Yêu cầu học sinh tìm từ trong vốn từ của mình

(8) Em hãy tìm một từ có một tiếng, một từ có hai tiếng, một từ có ba tiếng Trên đây là một số bài tập dùng để hình thành khái niệm từ cho học sinh tiểu học Các bài tập xác định đơn vị từ sẽ được đưa thêm khi hình thành các

khái niệm từ loại và các khái niệm từ phân theo cấu tạo Bởi học sinh có xác định đúng ranh giới từ thì việc tiếp nhận khái niệm từ theo cấu tạo hay các khái niệm từ loại mới thuận lợi

2.2.2 Bài tập dạy các khái niệm từ phân theo cấu tạo:

Nội dung dạy các khái niệm từ phân theo cấu tạo được dạy ở tiểu học là: Khái niệm từ đơn, từ ghép, từ láy Để hình thành các khái niệm này chúng

ta cần lưu ý những điểm sau:

- Không đưa ra các từ ghép ngẫu kết như: tắc kè, bồ hóng, bồ kết ra

xem xét phân loại ở tiểu học Vì mức độ ở tiểu học việc đưa ra các từ này xét

là quá cao đối với các em Các từ này dù xét theo quan điểm đồng đại hay lịch đại đều không có quan hệ cả về nghĩa lẫn về âm

- Giáo viên cần có ý thức phân biệt từ đơn đa âm với từ ghép để bổ sung

định nghĩa cho Sgk một dấu hiệu: Giữa các tiếng trong từ có quan hệ về nghĩa

và xem đây là dấu hiệu để phân biệt từ ghép và từ láy

- Các tiếng trong từ vừa có quan hệ về nghĩa vừa có quan hệ về âm như:

thúng mủng, tươi tốt, thì xếp vào từ ghép

- Nhất loạt xếp các từ có các tiếng có quan hệ vè âm như: chôm chôm,

nhí nhảnh, thằn lằn vào lớp từ láy không tính đến việc có xác định được

đơn vị gốc hay không

- Không bỏ sót các trường hợp láy vắng khuyết phụ âm đầu ( ồn ào, ầm

ĩ, ọc ạch ), hoặc láy phụ âm đầu nhưng phụ âm đầu này lại được viết bằng

con chữ khác ( kinh coong, cong queo, cuống quýt, )

- Khi xét từ Hán -Việt tránh nhầm lẫn là từ láy như: bình minh, linh tính,

Bài tập hình thành khái niệm từ đơn từ ghép

Để dạy khái niệm từ đơn từ ghép thay bằng việc đưa ra các từ đơn, từ ghép có sẵn chúng ta xây dựng các bài tập

* Loại 1: Cho sẵn một đoạn lời yêu cầu học sinh tìm từ đơn, từ ghép

(9) Rất công bằng, rất thông minh

Vừa độ lượng lại đa tình, đa mang

( Lâm Thị Mĩ Dạ)

1 Em hãy chia các câu trên thành các từ

2 Nhận xét số lượng tiếng có trong mỗi từ

Sau khi học khái niệm từ thì học sinh có thể cắt đoạn lời trên thành các

từ Giáo viên có thể sử dụng phiếu bài tập để học sinh làm hoặc là giáo viên chép bài tập lên bảng cả lớp cùng làm Chúng tôi thể hiện hệ thống thao tác hướng dẫn học sinh giải bài tập bằng một trích đoạn giờ dạy như sau:

- Giáo viên phát phiếu bài tập cho

học sinh

? Yêu cầu học sinh đọc bài tập

? Yêu cầu học sinh làm bài tập

? Yêu cầu học sinh trình bày kết quả

bài làm

- Từ có một tiếng, từ có hai tiếng

- Từ có một tiếng gọi là từ đơn

? Từ đơn là từ như thế nào ?

? Một tiếng như thế nào có thể làm

+ Nhận xét số lượng tiếng có trong

một từ: Các từ rất, vừa, lại có một tiếng, các từ công bằng, thông minh,

độ lượng, đa tình, đa mang có hai

từ đơn?

? Từ đơn là gì?

- Từ có nhiều tiếng là từ ghép

? Em hãy nhận xét mối quan hệ về

nghĩa giữa các tiếng trong các từ

Bài tập hình thành khái niệm từ láy

Để hình thành khái niệm từ láy, chúng tôi đưa ra bài tâp sau:

* Loại 1: Nhận diện từ láy

(10) Thuyền ta chầm chậm vào Ba Bể

Núi dựng cheo leo, hồ lặng im

Lá rừng với gió ngân se sẽ

Hoạ tiếng lòng ta với tiếng chim

(Hoàng Trung Thông)

Em hãy nhận xét mối quan hệ giữa các tiếng trong các từ in đậm trên Yêu cầu của bài tập này là học sinh phải đi đến nhận xét được giữa các tiếng của các từ trên không có quan hệ về nghĩa, nhưng chúng lại có quan

hệ về mặt âm thanh Chẳng hạn, từ chầm chậm âm và vần giống nhau chỉ khác nhau về thanh điệu, cheo leo vần giống nhau, se sẽ âm và vần giống nhau

Để học sinh đi đến được kết luận đó, giáo viên có thể hướng dẫn thêm

Ví dụ : Giữa các tiếng của các từ trên có quan hệ về nghĩa như thế nào? (HS:

Không có quan hệ về nghĩa) GV: Các từ trên có gì đặc biệt về mặt hình thức?

(HS: Có sự lặp lại của các thành phần trong tiếng )

Từ đó giáo viên kết luận: Những từ có nhiều tiếng mà giữa các tiếng có

quan hệ về âm (hay láy âm) gọi là từ láy.Vậy từ láy là gì? (HS :Từ láy là từ nhiều tiếng ,giữa các tiếng có quan hệ về âm (hay láy âm ))

* Để hình thành khái niệm về các kiểu láy khác nhau chúng tôi đưa ra bài tập:

(11)Em hãy xếp các từ láy sau vào cột thể hiện các bộ phận được lặp lại Tha thẩn, loang loáng, lờ đờ, xinh xinh, lăn tăn, thoăn thoắt, nghênh nghênh, lướt thướt, sạch sẽ, lẩm cẩm

Giáo viên có thể tiến hành các hình thức như cho học sinh thảo luận nhóm,phiếu bài tập rồi báo cáo kết quả.Hoặc đàm thoại,cho học sinh tìm và

điền dưới sự hướng dẫn của giáo viên:Ví dụ: GV: Từ "tha thẩn" ta xếp vào

cột nào?(HS:cột âm) GV:Vì sao? (HS : Vì có sự lặp lại của phụ âm đầu).Tiếp

tục tiến hành như vậy cho đến hết các từ Giáo viên hướng dẫn học sinh rút ra

kết luận cuối cùng:Qua bài tập trên ta thấy từ láy thường có những loại

nào?(HS: Từ láy phụ âm đầu,từ láy vần,từ láy phụ âm đầu và vần,và từ láy tiếng)

2.2.2.2 Dạng 2 Bài tập luyện tập cũng cố khái niệm

Bài tập luyện tập cũng cố khái niệm từ đơn, từ ghép

* Loại 1: Cho sẵn một câu, một đoạn văn yêu cầu học sinh tìm từ đơn,

từ ghép trong câu, đoạn đó

Ở bài tập này rèn luyện cho học sinh kĩ năng phân cắt từ, đồng thời cũng

cố thêm khái niệm về từ đơn, từ ghép

(12) Em hãy tìm và xếp các từ đơn, từ ghép trong đoạn văn sau vào cột Dưới ô cửa máy bay hiện ra ruộng đồng, làng xóm, núi non Những

gò đống, bãi bờ với những mảng màu xanh nâu, vàng trắng và nhiều hình dạng khác nhau gợi những bức tranh giàu màu sắc

(Trần Lê Văn)

Từ đơn Từ ghép

Với loại bài tập này đòi hỏi giáo viên phải hướng dẫn học sinh các thao tác phân cắt từ sau đó dựa vào dấu hiệu của từ đơn, từ ghép mà xếp chúng vào cột

* Loại 2: Cho sẵn từ rời, yêu cầu học sinh xác định đúng từ đơn, từ

ghép

(13) Đặt dấu x vào những từ đúng

Từ đơn Từ ghép

Xà phòng Đứng Quần áo Chạy

Lí lắc Chen

Mì chính

Nhà cửa Đường sá

Xe cộ Vàng vọt Lắt léo Nhà máy Loắt choắt

Ở bài tập trên, để cung cấp cho học sinh khái niệm từ đơn đa âm, đồng thời nhằm mục đích cho học sinh phân biệt từ đơn đa âm với tư ghép chúng tôi

cài vào bài tập một số từ đơn đa âm (xà phòng, mì chính) Bởi thông thường

khi gặp các từ này học sinh đều ghép nó vào từ ghép

(14) Đánh dấu x vào ô trống trước các từ ghép

-Trăng trắng -Xà phòng

Ở bài tập này, chúng tôi cũng cài vào một số từ đơn đa âm và một số từ láy để cũng cố khái niệm từ ghép cho học sinh Đặc biệt là để cũng cố dấu

hiệu các tiếng có quan hệ về nghĩa, rèn luyện cho học sinh tư duy mềm dẻo,

biết biện luận trong những trường hợp thấy còn nghi ngờ Đồng thời, giúp học sinh nắm được phương pháp làm bài và nắm chắc được khái niệm

Bài tập luyện tập cũng cố khái niệm từ láy

* Loại 1: Cho sẵn một đoạn lời yêu cầu học sinh tìm từ láy

(15) Tìm các từ láy trong đoạn thơ sau và cho biết chúng thuộc vào loại

từ láy gì

Con đò lá trúc qua sông Trái mơ tròn trĩnh, quả bòng đung đưa

Bút nghiêng lất phất hạt mưa

Bút chao gợn nước Tây Hồ lăn tăn

* Loại 2: Cho sẵn từ rời yêu cầu học sinh xác định đúng từ láy

Để học sinh không nhầm lẫn từ ghép Hán-Việt (bình minh, linh tính cần

mẫn, ) là từ láy Hoặc không xếp các từ láy vắng khuyết phụ âm đầu (ồn ào,

ầm ĩ, ọc ạch, ), từ láy phụ âm đầu được ghi bằng con chữ khác (kinh coong,cong queo, cuống quýt ) vào từ láy, chúng tôi đưa ra bài tập có cài các

từ trên để học sinh khắc sâu thêm khái niệm

(16) Em hãy đánh dấu x vào ô trống trước các từ láy

-Long lanh -Lạnh lẽo -Kinh coong -Tươi tốt

Giáo viên phải hướng dẫn học sinh các trường hợp: ban bố, hoan hỉ, êm

ái, ồn ào, kinh coong, tươi tốt.Vì theo khái niệm về từ láy học sinh sẽ cho rằng

các từ ban bố, hoan hỉ, tươi tốt là từ láy, trong khi đó sẽ không cho các từ êm

ái, ồn ào, kinh coong là từ láy

Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích, lí giải để tìm ra đáp án đúng

của bài là:Từ láy: ồ ào, long lanh, kinh coong, nhỏ nhắn, loắt choắt, lạnh lẽo,

êm ái

2.2.2.3 Dạng 3: Bài tập tạo lời

Bài tập tạo lời của từ đơn, từ ghép

* Loại 1: Cho sẵn các yếu tố cấu tạo từ, yêu cầu học sinh kết hợp

chúng để tạo thành một kiểu từ theo cấu tạo nào đó

(17) Ghép tiếng ở cột A với tiếng ở cột B Để tạo thành từ ghép

Người Xanh

nhà biếc chủ

um xem thẫm đọc nhạt viết

lè thân ngát

Ở bài tập này đòi hỏi chưa cao, bước đầu cho học sinh thấy được khả năng kết hợp của các yếu tố để tạo thành từ ghép, đồng thời học sinh thấy được quan hệ về nghĩa của các tiếng cấu tạo từ ghép với nghĩa của từ ghép mới được tạo nên

* Loại 2: Bài tập yêu cầu học sinh đặt câu, viết đoạn văn