Thiết kế và sử dụng bộ tranh để dạy học chương trình sinh học 9 THCS nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Theo đánh giá, một trong những điểm còn yếu kém của nền giáo dục Việt Nam đó là: “Trang thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập còn rất thiếu và lạc hậu”; “Chơngtrình, giáo trình, phơng ph

bộ giáo dục và đào tào tạo

trờng đại học vinh

phan thị hạnh thiết kế và sử dụng bộ tranh để dạy học chơng trình sinh học 9 THCS nhằm nâng cao chất lợng dạy học luận vă thạc sĩ khoa học giáo dục Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp dạy học Sinh học Mã số: 60.14.10 Ngời hớng dẫn khoa học: TS Nguyễn Đình Nhâm Vinh - 2007 Mục lục Phần I: Mở đầu 1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tợng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phơng pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của đề tài 5

Phần II: Kết quả nghiên cứu

Chơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến đè tài nghiên cứu

1.1 Cơ sở lí luận 6

1.1.1 Một số khái niệm có liên quan 6

1.1.2 Cơ sở lí luận của PTTQ trong dạy học 8

1.1.2.1 Quan niệm truyền thống 8

1.1.2.2 Quan niệm hiện đại 9

1.1.3 Khái niệm, phân loại và vai trò của tranh dạy học 21

1.1.3.1 Khái niệm tranh 21

1.1.3.2 Phân loại tranh 23

1.1.3.3 Vai trò của tranh 25

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc nghiên cứu và sử dụng tranh trong DH 26

1.2.1 Thực trạng về tình hình trang bị và sử dungjtranh trong dạy học 26

1.2.1.1 Thực trạng về tình hình trang bị trong dạy học Sinh học 26

1.2.1.2 Thực trạng về tình hình sử dụng tranh trong dạy học Sinh học 27

1.2.2 Thực trạng về thái độ và kết quả học tập của của HS 29

Chơng 2: Thiết kế và sử dụng bộ tranh dạy học Sinh học 9 – THCS 2.1 Thiết kế tranh 31

2.1.1 Những nguyên tắc thiết kế tranh 31

2.1.2 Quy trình thiết kế tranh dạy học 37

2.1.2.1 Phân tích nội dung chơng trình 38

2.1.2.2 Xây dựng tranh 46

2.2 Sử dụng tranh 59

2.2.1 Những nguyên tắc sử dụng tranh 51

2.2.1.1 Sử dụng tranh đúng mục đích 51

2.2.1.2 Sử dụng tranh đúng lúc 52

2.2.1.3 Xác định vị trí treo tranh hợp lí 53

2.2.1.4 Sử dụng tranh đúng mức, đúng cờng độ 53

2.2.1.5 Kết hợp sử dụng với các PTDH khác trong nhà trờng 54

2.2.2 Sử dụng tranh trong dạy học 54

2.2.2.1 Tranh đợc sử dụng theo mục đích lí luận dạy học 54

2.2.2.2 Tranh đợc sử dụng để rèn luyện thao tác t duy 63

2.2.2.3 Các biện pháp sử dụng tranh nhằm phát huy tính tích cực của HS .70

Chơng 3: Thực nghiệm s phạm 3.1 Mục đích 72

3.2 Nội dung thực nghiệm 72

3.3 Phơng pháp thực nghiệm 72

3.4 Kết quả thực nghiệm s phạm 75

3.4.1 Phân tích kết quả kiểm tra 75

3.4.1.1 Phân tích định lợng 75

3.4.1.2 Phân tích định tính 80

3.4.2 Thăm dò ý kiến giáo viên bộ môn 84

Phần III: Kết luận và đề nghị 1 Kết luận 86

2 Đề nghị 86

các chữ viết tắt trong luận văn

PTDH: Phơng tiện dạy học

PPDH: Phơng pháp dạy học

PTTQ: Phơng tiện trực quan

THCS: Trung học cơ sở

SH: Sinh học

HS: Học sinh

GV: Giáo viên

SGK: Sách giáo khoa

ĐC: Đối chứng

TN: Thực nghiệm

phần I: mở đầu

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Do yêu cầu đổi mới hiện nay

“Chiến lợc phát triển giáo dục 2001-2010” đợc Thủ tớng Phan Văn Khảiphê duyệt, đã nhận định: “Sau gần 15 năm đổi mới, giáo dục Việt Nam đã đạt đ-

ợc những thành tựu quan trọng nhng vẫn còn những yếu kém bất cập” Theo

đánh giá, một trong những điểm còn yếu kém của nền giáo dục Việt Nam đó là:

“Trang thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập còn rất thiếu và lạc hậu”; “Chơngtrình, giáo trình, phơng pháp giáo dục chậm đổi mới, chậm hiện đại hoá.”

Để khắc phục những tồn tại trên, Nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốchội cũng nh trong đề án của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới chơng trìnhgiáo dục phổ thông đã nêu rõ: “Xây dựng nội dung chơng trình, phơng phápgiáo dục, SGK phổ thông mới ” ; “Đổi mới nội dung, chơng trình, sách giáokhoa, phơng pháp dạy và học phải đợc thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và

đổi mới trang thiết bị dạy học ”[3]

Nh vậy đổi mới sách giáo khoa, phơng pháp giảng dạy, PTDH đã trở thànhyêu cầu cấp bách của sự nghiệp phát triển giáo dục, đào tạo ở nớc ta hiện nay

1.2 Do vai trò của tranh vẽ đối với quá trình dạy học

Từ lâu, trong lý luận dạy học, trực quan đợc xem là luận điểm có tínhnguyên tắc nhằm đảm bảo cho quá trình dạy học đạt hiệu quả cao PTTQ, trong

đó có tranh vẽ là nguồn thông tin phong phú và đa dạng giúp HS lĩnh hội trithức một cách chính xác; là con đờng giúp HS tiếp cận với hiện thực kháchquan; góp phần khắc sâu và cũng cố tri thức, phát triển năng lực sáng tạo, khảnăng tìm tòi, khám phá, vận dụng tri thức, đồng thời giúp cho GV tổ chức, điềukhiển quá trình nhận thức cho HS một cách chủ động Trong dạy - học, nếuthiếu các PTTQ sẽ tạo ra sự ngăn cách giữa lý luận và thực tiễn, giữa trừu t ợng

và cụ thể trong t duy, hậu quả là HS nhận thức một cách thụ động và đó cũngchính là “chớng ngại lớn” đối với sự phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của HStrong quá trình nhận thức

Tranh dạy học chứa đựng nội dung dạy học, do đó tranh vẽ có thể sử dụng

để minh họa bổ sung lời giảng của thầy hoặc có thể là nguồn phát thông tintrong trong nhóm các phơng pháp dùng lời hay nhóm các phơng pháp trực quan

1.3 Do đặc điểm của sách giáo khoa

Nh chúng ta đã biết, một trong những yêu cầu đổi mới của SGK lần này làtăng cờng các yếu tố để tổ chức HS hoạt động học tập theo hớng tích cực Vìvậy, SGK sinh học mới thay cho sự trình bày kênh chữ dài dòng trớc đây là cáctranh vẽ, sơ đồ và các bài toán nhận thức Do đó, tranh vẽ là một PTDH quantrọng trong quá trình tổ chức nhận thức cho HS Thế nhng, qua thực tiễn giảngdạy SGK sinh học mới chúng tôi thấy, mặc dầu các tác giả đã cố gắng đa đợcrất nhiều hình ảnh trực quan sinh động để giúp cho GV và HS có đợc nguồn tliệu trong quá trình dạy- học và tìm tòi phát hiện kiến thức mới, nh ng có nhiềunội dung quan trọng lại cha có tranh thể hiện, hoặc một số tranh đã có nhng chahay (có thể về tính thẩm mỹ, tính khoa học ) và một số tranh cần bổ sung thêmmột số chi tiết để hoàn chỉnh hơn hoặc cần sắp xếp bố cục lại các tranh để phùhợp với logíc nhận thức

1.4 Do thực trạng của trang thiết bị trờng học

Cùng với việc đổi mới SGK, PPDH thì trang thiết bị trờng học cũng đangtừng bớc đổi mới, tuy nhiên vẫn còn rất thiếu thốn Nh chúng ta đã biết, Sinhhọc là một môn khoa học thực nghiệm, các khái niệm sinh học đợc hình thànhchủ yếu bằng phơng pháp quan sát từ các PTTQ nh các vật tự nhiên, các vật t-ợng hình (mô hình, tranh ảnh, makét ), các thí nghiệm Năm học 2005-2006,

Bộ GD - ĐT tiến hành thay SGK sinh học 9 Cùng với sự thay SGK là sự đầu ttrang thiết bị cho các trờng học Theo danh mục tối thiểu của Bộ GD - ĐT cấpPTTQ cho bộ môn SH 9 thì chỉ có 8 tranh khổ lớn (khổ A0), 17 tranh thực hànhkhổ nhỏ (khổ A4) và 5 mô hình Với chừng đó thì cha thể đáp ứng nhu cầu sửdụng PTTQ và đổi mới phơng pháp dạy học của bộ môn hiện nay Theo chúngtôi, tranh vẽ là phơng tiện dễ thiết kế, giá thành rẻ, thao tác sử dụng đơn giản

mà hiệu quả dạy học lại cao nên có thể thiết kế các tranh dạy học ngoài danhmục tối thiểu của Bộ GD - ĐT cấp để góp phần bổ sung vào PTTQ của bộ mônnhằm nâng cao hiệu quả dạy- học

1.5 Do thực trạng sử dụng tranh dạy học

Qua điều tra thực tế sử dụng tranh ở một số trờng THCS cho thấy: giáoviên đã sử dụng tranh nhng cha thờng xuyên và hiệu quả sử dụng cha cao vì cha

có phơng pháp hợp lý

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng

bộ tranh để dạy học chơng trình Sinh học 9 THCS nhằm nâng cao chất lợng dạy học”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiết kế bổ sung và sử dụng bộ tranh Sinh học 9 - THCS nhằmgóp phần nâng cao chất lợng dạy học bộ môn

3 Đối tợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tợng nghiên cứu

Nguyên tắc và quy trình thiết kế và phơng pháp sử dụng bộ tranh trong dạyhọc sinh học 9 trờng THCS

3.2 Khách thể nghiên cứu

GV và HS lớp 9 trờng THCS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định đợc nguyên tắc, quy trình thiết kế và phơng pháp sử dụngtranh hợp lí sẽ khai thác tốt tiềm năng của tranh vẽ đồng thời phát huy tính tíchcực nhận thức của HS nhằm nâng cao chất lợng dạy học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu xác định cơ sở lý luận của phơng tiện trực quan nói chung và

tranh vẽ nói riêng trong lý luận và trong dạy học Sinh học.

5.2 Điều tra cơ bản về thực trạng trang bị và sử dụng tranh trong giảng dạy sinhhọc nói chung, trong giảng dạy sinh học 9 nói riêng

5.3 Xác định những nguyên tắc s phạm chỉ đạo việc thiết kế và sử dụng tranhgiáo khoa nói chung, từ đó vận dụng vào thiết kế và sử dụng bộ tranh sinh họclớp 9

5.4 Xác định quy trình thiết kế hệ thống tranh ảnh dạy học sinh học 9

5.5 Xác định các phơng pháp, biện pháp sử dụng bộ tranh sinh học 9 cho cóhiệu quả

5.6 Thiết kế các giáo án dạy học có sử dụng bộ tranh theo hớng tích cực hoáhoạt động nhận thức

5.7 Thực nghiệm s phạm, thu thập số liệu, xử lý kết quả thực nghiệm bằng toánthông kê, từ đó khẳng định giả thuyết khoa học đã đặt ra

6 Phơng pháp nghiên cứu

6.1 Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các văn kiện về đờng lối, chủ trơng của Đảng và Nhà Nớc vềgiáo dục, đặc biệt các chủ trơng chính sách liên quan đến trang thiết bị trờnghọc và đổi mới nội dung, phơng pháp dạy - học

Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, đặc biệt là lý luận dạy học Sinhhọc liên quan đến việc sử dụng phơng tiện dạy học và các tài liệu liên quan nhSGK, SGV sinh học 9

Nghiên cứu các tài liệu, các bài viết trong các tạp chí, báo, sách, đặc biệt làcác luận văn, luận án có liên quan đến đề tài

6.2 Phơng pháp điều tra cơ bản

6.2.1 Điều tra phơng pháp giảng dạy của giáo viên

Tiến hành dự giờ và trao đổi với giáo viên phổ thông, thăm dò bằng phiếutest nhằm tìm hiểu thực trạng trang bị và sử dụng phơng tiện dạy học trong đó

có tranh dạy học và tìm hiểu những hiểu biết của giáo viên về phơng pháp tíchcực

6.2.3 Điều tra tình hình học tập của học sinh

Tiến hành dự giờ, thăm dò bằng phiếu test, sử dụng bài kiểm tra 15 phút đểxác định trình độ và chất lợng lĩnh hội của học sinh

6.3 Thực nghiệm s phạm

Thực nghiệm s phạm có đối chứng song song với một số giáo án sinh học

9 ở các trờng THCS nhằm đánh giá bộ tranh đã thiết kế và phơng pháp sử dụngchúng trong dạy học sinh học

7 Đóng góp của đề tài

7.1 Đề xuất quy trình thiết kế tranh trong dạy học nói chung và trong dạy họcSinh học nói riêng

7.2 Thiết kế bổ sung đợc hệ thống tranh dạy học Sinh học 9 - THCS

7.3 Đề xuất các biện pháp sử dụng tranh theo hớng tích cực trong dạy học Sinhhọc

Phần II: Kết quả nghiên cứu

Chơng 1

Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài nghiên

cứu 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Một số khái niệm có liên quan

1.1.1.1 Phơng tiện dạy học (PTDH)

Trong lý luận dạy học, vấn đề PTDH hiện còn nhiều tranh luận và đầy biến

động Phần vì mỗi nhà lý luận có quan niệm riêng về vấn đề này, phần vì tác

động ngày càng mạnh và thay đổi nhanh chóng của các phơng tiện kỹ thuật hiện

đại vào trong dạy học, dẫn đến làm đảo lộn quan niệm đã có Tuy vậy, do yêucầu của công việc, buộc chúng ta phải giới hạn phạm vi quan niệm về phơngtiện dạy học

Để trả lời một vật A có phải là phơng tiện dạy học hay không, không đơnthuần xác định xem vật đó là gì? Nó cấu tạo nh thế nào? mà phải xét nó trongmối quan hệ với hoạt động dạy - học Nói cụ thể, phải đặt nó trong mối quan hệchức năng phơng tiện - mục đích giữa nó với hoạt động dạy học Vậy phơng tiệndạy học là gì?

Phơng tiện dạy học là toàn bộ sự vật, hiện tợng trong thế giới, tham gia vào quá trình dạy học, đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để giáo viên và học sinh sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối tợng dạy học PTDH có chức năng khơi dậy, dẫn truyền và làm tăng sức mạnh tác động của ngời dạy và ngời học đến đối tợng dạy học [19]

Chẳng hạn, tranh ảnh, mô hình, mẫu vật, thí nghiệm là công cụ để GVgiới thiệu về cấu tạo và hoạt động một cơ quan nào đó trong cơ thể sinh vật, cònphòng học, một ngọn đèn chiếu sáng, bảng, phấn là điều kiện để hoạt độngdạy và học đợc tiến hành

1.1.1.2 Phơng tiện trực quan (PTTQ)

Để có hình ảnh trực quan về sự vật, một mặt cần có sự hoạt động của conngời; mặt khác, sự vật ấy phải tác động phù hợp với cơ quan cảm giác và nằmtrong vùng ngỡng của nó Trong trờng hợp các sự vật quá nhỏ (nguyên tử, điện

tử, vi sinh vật ), hoặc các chuyển động có bớc sóng quá ngắn (sóng ánh sáng,siêu âm) hay các vật ở quá xa so với tri giác mắt của con ngời (cấu trúc cácthiên thể) thì con ngời không thể trực tiếp cảm nhận đợc chúng Khi đó, chủthể nhận thức phải đa vào các phơng tiện trung gian, thông qua các phơng tiệnnày mà chủ thể có đợc hình ảnh trực quan về đối tợng Các phơng tiện trunggian đó có chức năng làm cho đối tợng với chủ thể gặp gỡ nhau, tức là làm chocác giác quan của chủ thể đợc “mở rộng” và “nối dài” hơn Các công cụ nh kínhhiển vi, kính viễn vọng hay các mô hình nguyên tử, điện tử là những ví dụ cụthể của việc mở rộng và nối dài các giác quan của con ngời, tạo điều kiện chocon ngời nhận thức đợc sâu sắc và đầy đủ về thế giới khách quan

Nh vậy, trong trờng hợp con ngời không thể “đến tận nơi” để “sờ mó” đợc

đối tợng ta có thể dùng vật thay thế cho đối tợng nh tranh ảnh, mô hình, sơ đồ

để diễn tả chúng Những phơng tiện nh vậy gọi chung là phơng tiện trực quan(PTTQ) trong nhận thức

PTTQ là những phơng tiện đợc sử dụng trong hoạt động dạy - học, có vai trò là công cụ để GV và HS tác động vào đối tợng; có chức năng khơi dậy, dẫn truyền, tăng cờng khả năng hoạt động của các giác quan, góp phần tạo nên chất liệu cảm tính của đối tợng nhận thức nhằm đạt đợc các mục đích dạy học

cụ thể.[19]

PTTQ đợc hiểu nghĩa hẹp hơn, theo nghĩa công cụ dạy học Nói cách khác,PTTQ là phơng tiện dạy học đóng vai trò công cụ đợc GV hay HS sử dụng làmkhâu trung gian tác động tới đối tợng dạy học

PTTQ là một hệ thống bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ

đơn giản đến phức tạp dùng trong quá trình dạy - học, với t cách là mô hình đạidiện cho hiện thực khách quan về sự vật hiện tợng, làm cơ sở và tạo điều kiệnthuận lợi cho việc lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về đối tợng đó cho HS

1.1.2 Cơ sở lý luận của PTTQ trong dạy học

1.1.2.1 Quan niệm truyền thống

Trực quan trong dạy học có từ ngàn xa và đạt đến đỉnh điểm trong lý luậndạy học của các nhà s phạm J.A Cômexki (1592-1670), J.J Rutxô (1712-1788), Petxtalozi (1746-1827), K.Đ Usinxki (1824-1870),

Theo quan niệm này, trực quan là chủ thể sử dụng một hay nhiều giác quan

để quan sát, từ đó tạo ra các hình ảnh bên ngoài của đối tợng nhận thức Côngthức chung ở đây là: Quan sát trực tiếp đối tợng để tạo ra hình ảnh cảm tính vềchúng rồi khái quát hoá (trừu tợng hoá) các hình ảnh đã có thành biểu tợngchung (Tức là khái niệm về một lớp các biểu tợng cùng loại đợc xét theo mộttiêu chí xác định) Những khái niệm cùng loại này là khái niệm hình thức, sảnphẩm của t duy lý trí (t duy siêu hình)

Quan niệm này đợc hình thành dựa trên hai cơ sở chủ yếu là xã hội và triết

học Về mặt xã hội, nhằm khắc phục lối dạy học nhồi sọ, giáo điều đang ngự trị trong nhà trờng thời đó Về triết học, PTTQ đợc dựa trên thuyết “duy cảm”- học

thuyết đề cao vai trò của cảm giác trong quá trình nhận thức của con ngời Nộidung của PTTQ, theo các nhà duy cảm gồm những vấn đề sau:

Thứ nhất: Thay đổi lối dạy học cũ, kinh viện, nhồi nhét tri thức bằng lối dạy

học mới có căn cứ khoa học thông qua các sự vật hoặc hình ảnh của chúng và

đ-ợc ngời học chứng thực trên cơ sở cảm nhận của giác quan

Thứ hai: Để dạy học có hiệu quả thì cần có nhiều giác quan tham gia vào

kĩ thuật giới thiệu, trình bày PTTQ của GV và các yêu cầu đổi mới của HS khiquan sát nhng về cơ bản, sự phối hợp giữa quan sát của HS với trình bày trựcquan có kết hợp với ngôn ngữ của GV vẫn là đặc trng cơ bản của PTTQ truyềnthống

Mặc dù mang tính duy cảm nhng cách hiểu TQ và PTTQ theo quan niệmtruyền thống là một tiến bộ so với dạy học kinh viện trớc đây Theo đó, học tập

đợc bắt đầu từ thế giới bên ngoài Thông qua quan sát, HS thu đợc những bằngchứng về sự vật, hiện tợng, tạo ra niềm tin đối với tri thức truyền thụ, chống lạilối dạy học giáo điều, theo kiểu nhồi nhét tri thức cho HS Vì vậy, về cơ bảnPTTQ là một tiến bộ trong dạy - học thời đó Tuy nhiên, về cơ bản các quanniệm trên là sự ấu trĩ, thậm chí cực đoan, sai lầm, đặc biệt là đối với dạy họcngày nay J Piagiê (1986) đã rất đúng khi đánh giá sự tiến bộ của phơng phápnày so với phơng thức dạy hoàn toàn bằng lời và đóng góp của nó cho sự phát

triển giáo dục, đồng thời cảnh báo nguy cơ lạm dụng nó, chuyển từ bệnh nóisuông bằng lời sang bệnh nói suông bằng hình ảnh mà quên rằng vị trí hàng đầutrong nhận thức cá nhân là phải hành động và tự tìm kiếm tri thức.[19]

1.1.2.2 Quan niệm hiện đại

Ngày nay khi tri thức lý thuyết ngày càng đợc đa nhiều vào chơng trìnhhọc tập ở trờng phổ thông thì vấn đề có khác Một loạt các câu hỏi đợc đặt ra:Liệu trong quá trình nhận thức hiện thực khách quan ở mức độ lý thuyết trừu t -ợng thì trực quan có tồn tại không? Các hình ảnh cảm tính cụ thể của chúng ta

có làm cản trở sự t duy phát hiện những thuộc tính của sự vật mà những thuộctính này không thích hợp cho sự quan sát trực tiếp không? Để trả lời các câuhỏi này cần dựa vào kết quả nghiên cứu vấn đề trực quan trong quá trình nhậnthức thuộc các lĩnh vực triết học, tâm lý học, lý luận dạy học

a Cơ sở triết học

Theo quan điểm của các nhà triết học Macxit, dạy - học (sự lĩnh hội) vànhận thức khoa học (nghiên cứu khoa học) là hai hình thức của quá trình nhậnthức nói chung, tuy có nhiều điểm khác nhau về nguyên tắc, nhng xét về bảnchất nhận thức luận thì đều là sự phản ánh hiện thực khách quan vào ý thức

ở cả hai hình thức này, các hình ảnh trực quan đều đóng vai trò đặc biệtquan trọng V.I Lênin đã chứng minh rằng, tri giác cảm tính là giai đoạn đầucủa quá trình nhận thức hiện thực khách quan Trong tác phẩm “Chủ nghĩa duyvật và chủ nghĩa kinh nghiệm phê phán”, ông viết: “ Tiền đề thứ nhất củathuyết nhận thức không còn nghi ngờ gì nữa, biểu hiện ở chỗ cảm giác là nguồngốc duy nhất của tri thức chúng ta” Cảm giác đó là bậc thứ nhất trong quá trìnhnhận thức thế giới Quá trình nhận thức trong trờng hợp đơn giản nhất bắt đầu từ

sự tác động của đối tợng nhận thức lên các giác quan của chủ thể nhận thức Cơquan cảm giác thu nhận, lựa chọn, tích luỹ thông tin và truyền về não một cáchliên tục Kết quả là xuất hiện sự phản ánh tơng ứng thế giới bao quanh, đó là cáchình ảnh trực quan (hình ảnh tri giác) của đối tợng nhận thức Hình ảnh của đốitợng đợc tái tạo trong ý thức con ngời đợc gọi là biểu tợng Các biểu tợng cũng

nh các hình ảnh tri giác đợc gắn liền với quá trình nhận thức thế giới thông quacác giác quan, vì thế chúng đợc coi là hình ảnh trực quan cảm tính

Các hình ảnh tri giác, biểu tợng và tởng tợng là một trong hai dạng của các hình

ảnh nhận thức t tởng

* Hình ảnh trực quan - cảm tính

* Các hình ảnh lý tính - phản ánh những mặt cơ bản chung nhất, nhữngmối liên hệ và quan hệ của thế giới khách quan mà không thể nhận thức trựctiếp bằng các giác quan.

Hoạt động trí tuệ đợc bắt đầu từ cảm giác, tri giác và sau đó dẫn đến t duy.Bất kỳ sự t duy nào cũng luôn chứa đựng mối liên hệ nhận thức cảm tính, nghĩa

là với cảm giác, tri giác và biểu tợng Chính hoạt động trí tuệ chỉ nhận đợc tàiliệu của mình từ một nguồn duy nhất: tri thức cảm tính Nhờ có các hoạt độngtrực quan cảm tính mà t duy trực tiếp liên hệ với thế giới bên ngoài và là sựphản ánh của nó

Các hình ảnh trực quan trong cấu trúc nhận thức thực hiện hai chức năng cơ bảnliên hệ mật thiết với nhau:

- Chức năng nhận thức (thông tin): Nhờ chức năng này, chủ thể khám phá ra

đợc những thuộc tính, cấu trúc của các đối tợng và quá trình của thế giớikhách quan

- Chức năng điều khiển hoạt động con ngời

Cả hai chức năng này đều đóng vai trò to lớn trong quá trình t duy, trong đó cácyếu tố tri thức cảm tính trực quan tham gia cùng với các thao tác lôgic hìnhthức, hình ảnh trực quan là nền tảng của trừu tợng hoá, khái quát hoá

Những điều trình bày ở trên cho thấy quan điểm ủng hộ nguyên tắc dạyhọc trực quan là đáng tin cậy Cách hiểu mới về trực quan do các nhà triết họcMacxit đem lại đã giúp cho các nhà lý luận dạy học xem xét lại nguyên tắc dạyhọc trực quan và cho cách hiểu đúng về nó.[25]

b Cơ sở tâm lý học

Các lí thuyết tâm lí học về học tập và mô hình dạy học tơng ứng với t cách

là cơ sở tâm lí của việc tổ chức hoạt động dạy học cũng đã đề cao vấn đề trựcquan.[19]

Thuyết liên tởng cho rằng: Tâm lí (hiểu theo nghĩa là yếu tố ý thức) đợccấu thành từ cảm giác Các cấu thành cao hơn nh biểu tởng, ý nghĩa, tình cảm,

là cái thứ hai, xuất hiện nhờ liên tởng các cảm giác Nói cách khác, con đờnghình thành tâm lí là liên kết các cảm giác và các ý tởng Mô hình dạy học tơngứng với Thuyết liên tởng là Mô hình dạy học thông báo Một trong những điểm

đặc trng của mô hình này là sự tác động vào các giác quan và trí nhớ của ngờihọc; cung cấp các sự kiện, các hình ảnh, các tri thức để ngời học có các cảmgiác, hình thành các hình ảnh; tạo ra các kích thích để học viên xác lập mối liêntởng; giúp ngời học ôn luyện, củng cố và khôi phục các mối liên tởng Phơng

châm dạy học ở đây là cung cấp càng nhiều hình ảnh, sự kiện cho ngời học càngtốt, giúp ngời học có nhiều cơ hội tạo ra mối liên tởng.

Thuyết kiến tạo nhận thức của J Paget (1896-11980) cho rằng, học tập làquá trình cá nhân hình thành tri thức cho mình Có 2 loại tri thức: Tri thức vềthuộc tính vật lí, thu đợc bằng các hành động trực tiếp với sự vật và tri thức về tduy, quan hệ toán, lôgic thu đợc qua tơng tác với ngời khác trong các quan hệxã hội Đó là quá trình cá nhân tổ chức hành động tìm tòi, khám phá thế giớibên ngoài và cấu tạo lại chúng dới dạng các sơ đồ nhận thức Sơ đồ nhận thức đ-

ợc hình thành từ các hành động bên ngoài và đợc nhập tâm

Lí thuyết của P L Galperin về các bớc hình thành hành động trí óc và kháiniệm thì hành động với vật thật hay vật chất hoá là một trong những b ớc của sựhình thành hành động trí tuệ Lập cơ sở định hớng hành động thực chất mới chỉ

là hệ thống hoá các chỉ dẫn cách thức hành động Hành động chỉ đợc thực hiệnkhi chủ thể tiến hành nó ở dạng nguyên thuỷ: hành động với vật thật hay vậtchất hoá, tức là hành động với các đồ vật hay các biến thể của nó nh hình vẽ, sơ

đồ, mô hình, mẫu vật của vật thật đó Hành động với dạng vật thật hay vớidạng vật chất hoá là nguồn gốc của mọi hành động tri thức trọn vẹn

Tóm lại, tất cả các học thuyết tâm lý học lớn, đáng tin cậy, bằng các côngtrình nghiên cứu của mình đều đi đến kết luận có giá trị khoa học cực kỳ quýbáu: Nguồn gốc của mọi tri thức cá nhân đều bắt đầu từ hành động bên ngoài(hành động vật lí đối với đồ vật và hành động qua hệ với ngời khác) Cơ chếhình thành cấu trúc tâm lý nói chung, tri thức nói riêng là quá trình tiếp nhận

đối tợng, phân tích, cấu trúc lại đối tợng đó (bằng hành động thực tiễn) vàchuyển hoá lại các hình thức biểu hiện của chúng từ dạng vật chất thành dạngtinh thần.[19]

c Cơ sở lý luận dạy học hiện đại

Trực quan trong dạy học là một nguyên tắc lý luận dạy - học, mà theonguyên tắc này thì dạy - học phải dựa trên những hình ảnh cụ thể đợc HS trựctiếp tri giác Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học kĩ thuật, những trithức lý thuyết ngày càng đợc đa nhiều hơn vào chơng trình học tập Mặc dù vậy,trực quan trong dạy - học vẫn là một vấn đề đặc biệt quan trọng trong việc nângcao kết quả nhận thức của HS và chất lợng dạy - học ở nhà trờng Về bản chất,nhận thức dù ở mức độ nào cũng là sự phản ánh hiện thực khách quan vào ýthức con ngời, trong đó cảm giác là bậc thứ nhất trong nhận thức thế giới, là cơ

sở của mọi sự hiểu biết

Nhiều công trình nghiên cứu của Sapôvalenco, Driga, Presman, Veix, Top,Tonligreria đã chứng tỏ rằng, PTTQ phải là một trong những điều kiện chủyếu tạo nên chất lợng giảng dạy và học tập ở nhà trờng Nó cũng đã, đang và sẽ

mở ra những triển vọng và khả năng trong việc khắc phục những mâu thuẫn tolớn giữa sự phát triển nhảy vọt của khối lợng tri thức cần cung cấp cho HS vàthời gian học tập có hạn trong nhà trờng ở giai đoạn cách mạng khoa học kỹthuật và công nghệ phát triển nh ngày nay Tất nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng,không phải tất cả các công cụ lao động của GV và HS đều chỉ tập trung ởPTTQ, nhng rõ ràng PTTQ là yếu tố cấu thành chủ yếu và là công cụ lao độngtrong quá trình dạy - học ở nhà trờng

Trong lý luận dạy học, quá trình dạy - học là một quá trình truyền thôngtin bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin trong một môi tr ờng sphạm thích hợp; sự tơng tác giữa ngời học và các thông tin Trong bất kỳ tìnhhuống dạy - học nào, cũng có một thông điệp truyền đi, thông điệp đó thờng làchủ đề của nội dung đợc dạy, cũng có thể là các câu hỏi về nội dung cho ngờihọc, các phản hồi từ ngời dạy đến ngời học về nhận xét đánh giá các câu trả lờihay các thông tin khác PTTQ chính là cầu nối truyền thông tin từ ngời thầy đến

HS và ngợc lại theo sơ đồ sau:

PTTQ có thể có nhiều vai trò trong quá trình dạy - học, nó thay thế chonhững sự vật, hiện tợng, quá trình xảy ra trong thực tiễn mà GV và HS khôngthể tiếp cận trực tiếp đợc Chúng giúp cho thầy giáo phát huy tất cả các giác

quan của HS trong quá trình truyền thụ tri thức, do đó giúp cho HS nhận biết

đ-ợc quan hệ giữa các hiện tợng và tái hiện đđ-ợc những khái niệm, quy luật làm cơ

sở cho việc đúc rút kinh nghiệm và áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn sảnxuất

PTTQ là nguồn chứa đựng thông tin tri thức hết sức phong phú và sinh

động, giúp HS lĩnh hội tri thức đầy đủ và chính xác, đồng thời cũng cố, khắcsâu, mở rộng và hoàn thiện tri thức Qua đó rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, pháttriển t duy tìm tòi sáng tạo, năng lực quan sát, phân tích tổng hợp, hình thành vàphát triển động cơ học tập tích cực, làm quen với phơng pháp nghiên cứu khoahọc Từ đó, có khả năng vận dụng những tri thức đã học vào thực tiễn, giảiquyết các vấn đề trong cuộc sống

PTTQ là công cụ hỗ trợ đắc lực cho GV trong quá trình tổ chức hoạt độngdạy học ở tất cả các khâu của quá trình dạy học Nó không thể thiếu đợc trongquá trình vận dụng phối hợp các phơng pháp dạy học cụ thể, giúp GV trình bàybài giảng một cách tinh giản nhng đầy đủ

Thực tiễn s phạm cho thấy, PTTQ có những vai trò chủ yếu sau:

- Có thể cung cấp kiến thức cho HS một cách chắc chắn và chính xác, nh vậynguồn tin họ thu nhận đợc trở nên đáng tin cậy và đợc nhớ lâu bền hơn

- Làm cho việc giảng dạy trở nên cụ thể hơn, vì vậy tăng thêm khả năng của

HS tiếp thu những sự vật, hiện tợng và những quá trình phức tạp mà bình thờng

- Dễ gây đợc cảm tình và sự chú ý của HS

- Bằng việc sử dụng PTTQ, GV có thể kiểm tra một cách khách quan khảnăng tiếp thu kiến thức cũng nh sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo của HS.[9]

Trong những năm gần đây, trên thế giới đã có những công trình khoa họcxem xét quá trình dạy - học dới góc độ định lợng bằng cách sử dụng các công

cụ toán học hiện đại Việc này có tác dụng nâng cao hiệu quả của hệ dạy học cổtruyền, đồng thời mở ra những hệ dạy học mới ở giai đoạn thí điểm nh dạy họcchơng trình hoá, dạy học giải quyết vấn đề Xu hớng hiện đại này tăng cờng sựkhách quan hoá, cá thể hoá (nâng cao tính tích cực) hệ dạy - học và mối quan

hệ nghịch (kiểm tra và tự kiểm tra) của hệ dạy - học nhằm nâng cao hiệu quảhọc tập Theo xu thế này, quá trình dạy học là một hệ thông báo, trong hệ này

có liên hệ từ thầy đến trò và ngợc lại Nghĩa là, bao gồm sự truyền đạt thông tin(của thầy) và sự lĩnh hội thông tin (của trò), giữa thầy và trò có những liên hệthông tin nhờ kênh truyền tải thông tin Các kênh này gồm: kênh thị giác, kênhkhứu giác, kênh xúc giác Lợng thông tin truyền đi trong một đơn vị thời giangọi là năng lực chuyển tải Năng lực chuyển tải ở các kênh khác nhau thì khácnhau Nh vậy có nhiều đờng liên hệ để chuyển tải thông tin cho nên nhiệm vụcủa dạy - học là làm sao cho chất lợng chuyển tải cao nhất, nghĩa là tìm ra con

đờng liên hệ tốt nhất Theo nghiên cứu, năng lực chuyển tải ở một số kênh nhsau:

*Kênh thị giác: 1,6 106 bit/s

*Kênh thính giác: 0,32 106 bit/s

*Kênh xúc giác: 0,16 106 bit/s

Qua đây chứng tỏ kênh thị giác có hiệu quả cao nhất trong quá trình thông báo

Đó là một bằng chứng của vai trò trực quan trong dạy - học

Cùng với sự ra đời của các phơng tiện nghe nhìn hiện đại nh điện ảnh, vôtuyến truyền hình, computer thì PTTQ cũng đang đợc đổi mới Những thành tựu

đó đã cho phép đa vào những nội dung diễn cảm và hứng thú làm thay đổi phơngpháp và hình thức tổ chức dạy - học, tăng nhịp độ của quá trình dạy - học, tạonên phong cách và trạng thái tâm lý mới Nhng dù PTTQ có hiện đại đến đâu thìvẫn chỉ là công cụ trong tay ngời GV, giúp họ thực hiện có hiệu quả quá trình dạy

- học Trong dạy - học, GV cần tính đến mối quan hệ giữa PTTQ với các yếu tốcấu trúc khác của quá trình dạy - học nh phơng pháp, nội dung, mục đích theosơ đồ sau:

Ngày nay bên cạnh kiểu dạy học truyền thống là có thầy giáo còn tồn tạikiểu dạy học không có thầy giáo Mặc dù khác nhau ở hình thức tổ chức, nhng ởcả hai kiểu dạy - học này, PTTQ đều có những tác động đặc biệt quan trọng

đến kết quả cuối cùng của quá trình dạy - học Đối với dạy - học có thầy giáo,

công dụng phổ biến của PTTQ là hỗ trợ cho thầy giáo ở trên lớp và nâng cao vàthúc đẩy việc học của HS, nhng hiệu quả của chúng lại phụ thuộc nhiều vào khả

năng s phạm của thầy giáo PTTQ cũng đợc sử dụng có hiệu quả trong trờng

hợp dạy - học không có thầy giáo, đó là những sản phẩm ứng dụng của CNTT,

là những PMDH thông minh Nó có thể giúp cho ngời học tự học ở mọi nơi, mọilúc, giúp cho HS tin tởng vào khả năng của mình trong quá trình học tập Trongtrờng hợp này, nhiệm vụ dạy - học ta có thể hoàn toàn giao cho PMDH Tuyvậy, không có nghĩa công nghệ dạy - học ngày càng phát triển sẽ có thể thay thếhoàn toàn công việc của thầy giáo, các PMDH này có thể giúp GV trở thànhnhững ngời tổ chức hoạt động nhận thức, điều hành việc học tập của HS mộtcách sáng tạo hơn.[9]

Bên cạnh việc nghiên cứu vị trí, vai trò của PTTQ, nhiều tác giả đã dànhmột vị trí đáng kể trong việc nghiên cứu vấn đề sử dụng các PTTQ trong quátrình dạy - học Tôlinghênôva (Slôvakia) cho rằng, về nguyên tắc, PTTQ chỉ cóthể có các chỉ số và chất lợng thông qua các quá trình s phạm Không có quátrình gia công s phạm thì dù các PTTQ có đợc chế tạo tốt bao nhiêu cũng khôngthể hiện đợc vai trò và chức năng gì K.G Nojko cũng khẳng định rằng, vấn đềkhông phải chỉ ở chỗ sản xuất và cung cấp cho nhà trờng những đồ dùng dạyhọc mà chủ yếu là phải làm sao cho đồ dùng dạy học đợc GV sử dụng với hiệuquả cao Theo X.G Sapôvalencô “Chất lợng đồ dùng dạy học phải đợc gắn chặtvới chất lợng sử dụng nó để có thể đạt đợc hiệu quả giảng dạy và giáo dụccao.”, “Đồ dùng dạy học, các phơng tiện kĩ thuật chỉ là phơng tiện hỗ trợ nằmtrong tay ngời thầy giáo”

PTTQ cần thiết phải đợc sử dụng bởi ngời GV, đó là một luận điểm đã đợckhẳng định PTTQ là những phơng tiện chứa đựng và chuyển tải thông tin nhằm

đáp ứng yêu cầu nhận thức, phát triển, giáo dục của quá trình s phạm, nhng bảnthân nó có giá trị cao hay thấp hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ s phạm trongquá trình nghiên cứu xây dựng và sử dụng của ngời giáo viên Nếu trong giờhọc, PTTQ đợc sử dụng không hợp lý thì dẫn đến hậu quả xấu về mặt s phạm vàkinh tế Chúng có thể phá vỡ cấu trúc bài giảng, phân tán sự chú ý của HS, lãng

phí thời gian và tiền của Vì vậy, một trong những vấn đề quan trọng hàng đầu

là việc nghiên cứu xây dựng và việc sử dụng PTTQ gắn liền với việc hớng dẫn

sử dụng có hiệu quả cho đội ngũ GV Đây cũng chính là một vấn đề còn ít đ ợcquan tâm đầy đủ và là một khâu yếu nhất trong các nhà trờng phổ thông hiệnnay

ở Việt Nam, vấn đề nghiên cứu sử dụng PTTQ trong quá trình dạy - họccha nhiều ở bộ môn Sinh học - Kĩ thuật nông nghiệp một số tác giả đi đầutrong lĩnh vực này nh: Đinh Quang Báo, Dơng Tiến Sỹ, Vũ Đức Lu, NguyễnVăn T, Nguyễn Công Kình đã có những công trình nghiên cứu, thiết kế, chếtạo nhiều bộ sản phẩm đồ dùng dạy học cũng nh cách sử dụng chúng trong quátrình dạy - học bộ môn Những hoạt động nghiên cứu PTTQ đã luôn gắn vớinhiệm vụ giảng dạy, học tập và lao động sản xuất Nhiều công trình khoa họccùng với những xởng sản xuất PTTQ đã tạo ra hàng loạt sản phẩm cung ứng chocác nhà trờng phổ thông

Ngày nay cùng với sự bùng nổ thông tin khoa học, lợng thông tin đa vàotrờng học ngày càng nhiều hơn, vấn đề sử dụng PTTQ trong dạy học lại càng đ -

ợc chú trọng Các công trình viết SGK, sách hớng dẫn giảng dạy cho GV phổthông đã gắn một cách hữu cơ với những cải tiến, sáng chế và sử dụng PTTQ.Những ý đồ trong SGK chỉ có thể thực hiện tốt khi có thành quả của nhữngcông trình nghiên cứu xây dựng PTTQ tơng ứng Đông đảo cán bộ giảng dạy,các học viên Khoa sau đại học ở các trờng s phạm đã hoàn thành tốt luận vănthạc sĩ, luận án tiến sĩ bằng các công trình nghiên cứu, thiết kế và sử dụng cácPTTQ Nhiều sản phẩm của công trình nghiên cứu trên đã đợc chuyển giao sảnxuất và phát hành đến các trờng phổ thông trong cả nớc Cũng tại các trờng đạihọc s phạm và các trờng phổ thông đã có những hoạt động tổ chức cho sinhviên, giáo viên nghiên cứu sáng chế và nâng cao hiệu quả sử dụng PTTQ Đó làviệc làm rất cần thiết nhằm rèn luyện kỹ năng, nghiệp vụ cho sinh viên, giáoviên và gắn một cách hữu cơ giữa các nhiệm vụ và yêu cầu đào tạo của nhà tr-ờng: giảng dạy, học tập - nghiên cứu khoa học và lao động sản xuất Hớngnghiên cứu này đã và đang thu hút đợc nhiều cán bộ giảng dạy tham gia, nhiềusinh viên đã bảo vệ xuất sắc luận văn tốt nghiệp bằng các nghiên cứu thiết kế,cải tiến đồ dùng dạy học mới

Việc phân loại PTTQ hiện nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau Theo T.A Llina, PTTQ gồm: TQ tự nhiên, TQ thí nghiệm, TQ hình khối, TQ âm thanh,

TQ tợng trng, TQ đồ thị, TQ bên trong hay TQ gián tiếp Các tác giả: Hà ThếNgữ, Đặng Vũ Hoạt cho rằng, PTTQ gồm: vật thật, vật tợng trng, vật tạo hình

Theo Nguyễn Ngọc Bảo, đồ dùng TQ gồm có vật mẫu, mô hình và hình mẫu,phơng tiện đồ hoạ (hình vẽ của GV trên bảng, tranh, bản vẽ dùng để dạy học,bản đồ, sơ đồ ), thiết bị thí nghiệm Việc phân loại PTTQ nh vậy, có thuận lợi

là dễ gọi, dễ nhớ Tuy nhiên, cách phân loại này gây khó khăn, lúng túng chongời sử dụng vì ít chú ý đến chức năng của PTTQ đối với mục đích và nội dungdạy học Vì vậy, trong thực tiễn giảng dạy, việc sử dụng PTTQ vào nội dungdạy học khác nhau, GV thờng gặp khó khăn và không chủ động, nhất là khicùng một loại PTTQ lại đợc sử dụng trong các bài khác nhau với mục đích, nộidung dạy - học khác nhau Do đó để làm rõ chức năng, tác dụng và cách sửdụng PTTQ thì PTTQ đợc chia làm hai loại [19]

*PTTQ thay thế: Là các vật (Vật thật, tranh ảnh, mô hình ) đóng vai trò là

vật đại diện, thay thế cho đối tợng hoạt động nhận thức mà HS không thể tiếpxúc trực tiếp với chúng đợc Ví dụ: Tranh ảnh, mô hình cấu trúc phân tử ADN,ARN là PTTQ thay thế khi tìm hiểu về cấu trúc ADN, ARN Có nghĩa là, để tìmhiểu một sự vật, hiện tợng trong tự nhiên ta có thể nhận thức qua vật thay thế

nó, qua vật thay thế này ta nắm đợc chính đối tợng cần phải lĩnh hội

* PTTQ dẫn: Là các vật (vật thật, tranh ảnh, mô hình ) đóng vai trò khơi

gợi, chỉ dẫn chủ thể đến đối tợng nhận thức Ví dụ: H54.3 - SH9, nếu chỉ đơnthuần quan sát nó thì HS cũng chỉ thấy đây là một mô hình nhà máy điệnnguyên tử mà cha bộc lộ ra đối tợng nhận thức - ô nhiễm do các chất phóng xạ.Khi kết hợp với H54.4 sẽ gợi dẫn HS nhớ đến tác nhân ô nhiễm do chất phóngxạ Trong trờng hợp này, vật đợc sử dụng làm PTTQ có chức năng có chức năngdẫn đến đối tợng nhận thức, làm chất xúc tác cho mối quan hệ giữa chủ thể và

đối tợng nhận thức Bản thân PTTQ không hình thành ở chủ thể hình ảnh trựcquan về đối tợng, không hớng đến các nhiệm vụ nhận thức, mà chỉ có tác dụngkhơi gợi ra đối tợng nhận thức Vì vậy, việc sử dụng PTTQ dẫn dễ bị tráo đối t-ợng nhận thức (HS chỉ chú ý vào vật làm PTTQ mà không chú ý đến mối lên hệgiữa nó với đối tợng cần học)

Nh vậy, việc phân loại PTTQ không phải dựa vào đặc tính vật lí của nó, màcần xem xét trong mối quan hệ với hoạt động học tập của HS Căn cứ vào mục

đích và chức năng của PTTQ trong dạy - học ta có các loại PTTQ khác nhau, sửdụng chúng khác nhau, dù cho trong cuộc sống nó chỉ là một

Trong thực tiễn dạy - học, việc phân loại theo chức năng của PTTQ cónhiều lợi thế Nó giúp GV sử dụng PTTQ đúng chức năng và nội dung của nótrong từng bài cụ thể, nhờ đó làm cho hiệu quả của hoạt động dạy - học đợcnâng cao Nhiệm vụ quan trọng của GV là phải xác định đợc mục đích và chức

năng của PTTQ trong các tình huống cụ thể, để trên cơ sở đó, hớng dẫn, tổ chứccho HS sử dụng PTTQ phù hợp [19]

Do đặc thù của từng môn học, nên mỗi bộ môn cũng có cách phân loạiPTTQ riêng Theo Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, trong dạy sinh học, cóthể phân loại PTTQ nh sau: [1]

- Các mẫu vật thật: Trong sinh học, các mẫu vật thật bao gồm các mẫusinh vật sống, các tiêu bản tơi và khô, mẫu ngâm, mẫu nhồi, tiêu bản hiển vi Các vật thật là nguồn cung cấp những thông tin cụ thể, chính xác và th ờng gầngũi đối với HS về hình dạng, kích thớc, màu sắc và cấu tạo ngoài Song việcnghiên cứu cấu tạo trong, các bộ phận nhỏ lại gặp khó khăn

- Các vật tợng hình gồm: mô hình, tranh ảnh, phim, phim đèn chiếu,phim video, phần mềm dạy học, sơ đồ, biểu đồ

+ Mô hình: Là những vật thay thế cho đối tợng nghiên cứu dới dạng trựcquan đợc vật chất hoá hoặc mô tả các cấu trúc, những hiện tợng, quá trình Môhình còn cho phép mô tả sự vật hiện tợng trong không gian ba chiều, có thể làtĩnh hay động làm cho quá trình nhận thức đợc đầy đủ, trực quan hơn

+ Tranh ảnh: Mô tả các sự vật, hiện tợng, cấu trúc, quá trình ở trạng tháitĩnh, có thể đợc chụp trực tiếp hoặc mô phỏng lại bằng sơ đồ hoặc hình vẽ

+ Băng, đĩa hình: Mô tả sự vật, hiện tợng ở trạng thái động, diễn cảm,chính xác và sống động

+ Bản trong: Là các hình ảnh, sơ đồ về cấu trúc, quá trình đợc ghi lênmột bản trong, sau đó chiếu lên màn hình qua máy chiếu Overhead

+ Phần mềm dạy học: có khả năng cung cấp thông tin dới nhiều dạngkhác nhau nhờ tích hợp đợc truyền thông đa phơng tiện, nh chứa cả hình ảnh,

âm thanh, phim video có hiệu quả trực quan cao

Chơng trình sinh học 9 - THCS, đối tợng nhận thức là những tri thức cơbản về Cơ sở vật chất, cơ chế, quy luật của hiện tợng di truyền, biến dị; Mốiquan hệ giữa di truyền học với con ngời và những ứng dụng của nó trong cáclĩnh vực công nghệ sinh học, y học, chọn giống; Mối quan hệ giữa cá thể - môitrờng thông qua sự tơng tác giữa các nhân tố sinh thái và sinh vật Do đó, để giờdạy đợc hấp dẫn, sinh động và có hiệu quả thì không thể thiếu đợc việc sử dụngcác PTTQ bộ môn Các mẫu vật thật cung cấp hình ảnh trực quan rất sinh động

và chính xác Thế nhng, không phải khi nào chúng cũng có sẵn và thuận lợi choquan sát (nh kích thớc quá lớn hoặc quá nhỏ khó quan sát, hoặc không có điềukiện đa vào lớp học) Mặt khác, để bảo vệ môi trờng, ngày nay trong các giờdạy sinh học đã có xu hớng giảm bớt sử dụng các mẫu vật tự nhiên, thay vào dó

là sử dụng các vật tợng hình (tranh ảnh, mô hình ), các vật tợng trng (sơ đồ, đồthị, biểu đồ ) Trong các vật tợng hình, tranh ảnh là PTTQ dễ thiết kế, giáthành sản phẩm thấp, thao tác sử dụng đơn giản, hiệu quả dạy - học cao Trongphạm vi đề tài này, chúng tôi đề cập đến việc xây dựng và sử dụng tranh vẽtrong dạy học sinh học 9.

1.1.3 Khái niệm, phân loại tranh và vai trò của tranh dạy học.

1.1.3.1 Khái niệm về tranh

Tuy nhiên đôi khi cũng khó phân biệt tranh, hình Lúc nào đợc coi là hình

và lúc nào đợc coi là tranh? Việc này tuỳ cách sử dụng của GV

+ Khi trên một tờ giấy giới thiệu trọn vẹn một nội dung nào đó: Cấu tạogiải phẫu, một cơ chế, một quá trình, thì ta có thể coi nội dung đó là một

tranh Ví dụ : Sơ đồ giảm phân.

tờ giấy đó sẽ có nhiều hình của một tranh

Nh vậy, việc phân chia rành rọt tranh, hình đôi khi cũng khó Việc này dochúng ta quy ớc, trong trờng hợp này thì là hình nhng trong trờng hợp khác nólại là tranh nh đã trình bày ở trên.

1.1.3.2 Phân loại tranh

Có nhiều cách phân loại tranh ở đây chúng tôi nghiên cứu hệ thống tranhSinh học, đặc biệt là tranh giáo khoa sinh học 9, nên việc phân loại chúng tôidựa vào một số tiêu chí sau: Theo nội dung sinh học, theo mức độ chi tiết củahình, theo mức độ sử dụng và theo sự linh hoạt của hình

a Theo nội dung sinh học

Chơng trình SH 9 cung cấp những kiến thức cơ bản về cơ sở vật chất, cơchế, quy luật của hiện tợng di truyền và biến dị; Mối quan hệ giữa di truyền họcvới con ngời và những ứng dụng của nó trong lĩnh vực công nghệ sinh học, yhọc, chọn giống; Mối qua hệ giữa cá thể - môi trờng thông qua sự tơng tác củacác nhân tố sinh thái Vậy nên, tranh giáo khoa sinh học 9 đợc chia làm các loạisau:

- Tranh cung cấp kiến thức về hình thái, cấu tạo: nh các tranh Cấu trúc

NST, Hình dạng NST, Các bậc cấu trúc phân tử prôtêin, Dị dạng ở bò và gà do giao phối gần, Quả cà độc dợc bình thờng và quả các quả dị bội, Củ cải lỡng bội và tứ bội

- Tranh cung cấp các kiến thức về hoạt động, các quá trình sinh lý ở sinh

vật nh: tranh Sự biến đổi hình thái NST trong chu kỳ tế bào, Sơ đồ giảm phân,

Sự hình thành chuỗi axit amin, Sơ đồ tổng hợp ARN

- Tranh cung cấp kiến thức về mối quan hệ giữa sinh vật - môi trờng, giữa

sinh vật - sinh vật nh: tranh Lới thức ăn của một hệ sinh thái rừng, Con ngời

trồng trọt và chăn nuôi trong xã hội nông nghiệp, Quần xã của rừng ma nhiệt

đới, Quan hệ giữa số lợng sâu và chim ăn sâu,

- Tranh về kiến thức bảo vệ môi trờng nh: tranh Các biện pháp bảo vệ

thiên nhiên hoang dã, Chu trình nớc trên trái đất, Các con đờng phát tán hoá chất bảo vệ thực vật và chất độc hoá học trong tự nhiên,

b Theo mức độ chi tiết của tranh

Tuỳ theo mức độ chi tiết của tranh, chúng tôi phân chia tranh thành 2 loại:

- Loại có đầy đủ chi tiết: Loại này thờng trình bày hầu nh tất cả các phần của

một nội dung, nh về cấu trúc hay một quá trình sinh lý nào đó Ví dụ tranh Tế

bào cây rêu có số bộ NST khác nhau, Quả của cây bình thờng và các thể dị bội

ở cà độc dợc, Hiện tợng thoái hoá do tự thụ phấn bắt buộc ở ngô,

- Loại lợc bớt những chi tiết không cần thiết, tập trung vào những cấu trúc,dấu hiệu chính yếu hoặc đợc sơ đồ hoá Loại này ngời ta thờng có tên gọi cho

đầu tranh là Sơ đồ“ ” Sơ đồ thờng đợc dùng để trình bày mối quan hệ giữa các

cơ quan trong cơ thể, các cơ chế, các quá trình sinh lý Ví dụ: Sơ đồ sự hình

thành trẻ đồng sinh, Cơ chế phát sinh thể dị bội có (2n+1) và (2n-1) NST, Sơ đồ tổng hợp ARN, Sơ đồ tự nhân đôi của phân tử ADN,

c Theo hình thức sử dụng

Theo tiêu chí này, chúng tôi phân ra làm 2 loại tranh:

- Tranh cho cả lớp cùng quan sát: Loại này thờng có kích cỡ lớn, khổ A0 để

đảm bảo cho các em ngồi dới lớp cũng quan sát đợc Hầu nh tất cả các tranhgiáo khoa sinh học 9 đều có thể phóng to theo kích cỡ này

- Tranh đợc phát cho từng cá nhân hoặc nhóm: Loại này đợc in sẵn hay photo

cỡ nhỏ (thờng là A4) để phát đến từng HS kèm theo các nhiệm vụ đợc giao ởloại này buộc từng cá nhân hay từng nhóm phải độc lập quan sát Ví dụ: ở ch-

ơng trình sinh học 9, trong danh mục tối thiểu của bộ GD-ĐT cấp cho mỗi trờngTHCS có 4- 8 bộ tranh kích cỡ A4 - Bộ ảnh thực hành sinh học 9“ ” (Mỗi bộgồm 17 tranh) Các tranh thực hành này đợc phát đến từng nhóm thực hành đểcá nhân trong nhóm quan sát kèm theo nhiệm vụ đợc giao

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chủ yếu đề cập loại tranh kích cỡ A0

để treo trớc lớp cho cả lớp cùng quan sát một lúc

d Theo sự linh hoạt của tranh

Theo tiêu chí này, có các loại tranh sau:

- Các chi tiết trong tranh đợc vẽ cố định, không thay đổi Loại này đợc gọi làtranh tĩnh

- Loại đợc thiết kế với các chi tiết trong tranh thay đổi Loại này đợc gọi làtranh động Tranh động có thể đợc thiết kế theo 2 cách:

+ Cách 1: GV dùng những mảnh bìa rời, phía sau các mảnh bìa đó là từngphần kiến thức kết cấu theo một ý đồ s phạm của bài học Tiến trình bài giảng

đến đâu, GV bóc lần lợt các mảnh bìa đó cho đến hết Hoặc làm theo cách ngợclại, trên các mảnh bìa đó đã có sẵn các chi tiết hoặc các bộ phận rời rạc, dới sựhớng dẫn của GV, HS lần lợt lên ghép các mảnh bìa đó

+ Cách 2: GV dùng các phần mềm tin học, nh phần mềm Powerpoint, thiết kế các tranh động Loại này thiết kế tơng đối phức tạp và yêu cầu GV phải

có trình độ tin học Loại tranh động rất kích thích hứng thú học tập của HS, tuynhiên đòi hỏi phải công phu khi thiết kế, đặc biệt theo cách 2

Trong phạm vi đề tài này chúng tôi cha đề cập đến loại tranh đó mà chỉnêu tên, hy vọng sẽ tiếp tục phát triển đề tài hơn nữa theo hớng này.

1.1.3.3 Vai trò của tranh trong dạy học nói chung và trong dạy học Sinh họcnói riêng

Những sự vật, hiện tợng, quá trình xẩy ra trong tự nhiên mà HS cần lĩnhhội không phải khi nào GV và HS cũng trực tiếp tiếp cận đợc chúng Tranh dạyhọc là PTTQ có thể gián tiếp thể hiện cấu trúc các sự vật, hiện tợng, quá trình

đó Do đó, đối với HS, tranh có thể giúp các em tiếp cận các sự vật, hiện tợng,quá trình để lĩnh hội kiến thức một cách chủ động bằng sự tham gia của nhiềugiác quan Đối với GV, tranh dạy học cho phép GV tiết kiệm công sức, thờigian trên lớp, nhờ đó GV có thể truyền đạt nhanh, dễ hiểu hoặc khi cần có thểbớt những lợng thông tin không cần thiết để nội dung cô đọng hơn Nhờ tranh,

GV có thể giúp HS lĩnh hội đợc thông tin về những đối tợng hoặc quá trình khóquan sát bằng vật thật hoặc thí nghiệm

Sinh học là một bộ môn nghiên cứu về thế giới sinh vật phong phú, đadạng, do vậy nguyên tắc trực quan có một ý nghĩa rất quan trọng trong quá trìnhdạy - học Tranh, ảnh là một trong những PTTQ dễ thiết kế, dễ làm, ít gây ônhiễm môi trờng so với mẫu vật, mô hình, thí nghiệm Do vậy, cũng nh vai trò

đối với quá trình dạy - học nói chung, trong dạy - học sinh học, tranh là mộtPTTQ có giá trị dạy - học cao

1.2 Cơ sở thực tiễn của việc nghiên cứu và sử dụng tranh trong dạy học

Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực tiễn ở một số trờng phổ thông: THCSXuân An - Nghi Xuân - Hà Tĩnh, THCS Lê Đình Kiên - Yên Định - ThanhHoá, THCS Thạch Cẩm - Thạch Thành - Thanh hoá nhằm tìm hiểu thực trạngthiết bị và sử dụng PTTQ trong đó có tranh dạy học, những hiểu biết của GV vềphơng pháp sử dụng tranh trong xu thế đổi mới phơng pháp dạy - học hiện nay

Để tìm hiểu những vấn đề trên, chúng tôi đã tiến hành trao đổi, dự giờ với GV,lấy ý kiến của GV qua phiếu test, thống kê kết quả học tập của HS (HKII - Nămhọc 2005-2006) Thời gian điều tra: từ 1/10 - 10/10/2006 Kết quả điều tra nhsau:

1.2.1 Thực trạng về tình hình trang bị và sử dụng tranh trong dạy - học sinh học

1.2.1.1 Thực trạng về tình hình trang bị tranh trong dạy học Sinh học

Năm học 2005 - 2006, cùng với sự thay SGK lớp 9, Bộ GD-ĐT đã cấp một

số PTDH cho bộ môn sinh học lớp 9, trong đó cú tranh sinh học 9 Danh mụctranh tối thiểu đợc trang bị cho các trờng cụ thể nh sau:

Bảng 1.1 Bộ tranh giáo khoa dạy sinh học lớp 9 ( khổ A0)

4 Lai hai cặp tính trạng - Sơ đồ giải thích lai hai cặp

SGK SH 9 có hệ thống kênh hình rất phong phú, sinh động Các bài trongSGK đều có từ 2-3 hình, vì vậy số lợng tranh cần cho các dạy - học rất nhiều.Thế nhng Bộ GD mới chỉ trang bị đợc 8 tranh (kích cở Ao) cho mỗi trờng, cáctranh chủ yếu tập trung ở chơng I của phần: Di truyền và biến dị, các chơngkhác chỉ đợc một tranh và rất nhiều chơng không có tranh nào Trong khi đó,nhiều bài trong chơng trình SH9 có kiến thức tỉ mỉ, trừu tợng, rất cần đến tranh

để tổ chức dạy - học, nh các bài thuộc chơng: Nhiễm sắc thể, ADN và gen, Biến

Bảng 1.3 Thực trạng về phơng pháp sử dụng tranh trong dạy học sinh học ở 3

1 Sử dụng tranh theo phơng pháp giải thích minh hoạ

2 Sử dụng tranh để tổ chức phơng pháp vấn đáp tìm tòi

3 Sử dụng tranh theo Mođun

4 Sử dụng tranh kết hợp với công tác độc lập trên phiếu học tập

5 Tổ chức dạy học bằng tranh câm

6 Sử dụng tranh theo kiểu dán ghép

Phân tích số liệu ở Bảng 1.2 và Bảng 1.3, qua dự giờ - thăm lớp, thảo luận với

GV, chúng tôi rút ra một số nhận xét nh sau:

- Số GV thờng xuyên sử dụng tranh giáo khoa cha nhiều (chỉ 25%) và khi

sử dụng tranh thì hầu nh các GV sử dụng theo phơng pháp giải thích minh hoạ,vì GV cha xây dựng đợc hệ thống câu hỏi hợp lý, lôgic để kích thích khát vọngtìm tòi ở HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức mới

- Các biện pháp sử dụng tranh khác ít đợc GV quan tâm và sử dụng, nh sửdụng tranh dạy học theo Mođun, sử dụng tranh kết hợp với công tác độc lập đợcghi sẵn trên phiếu học tập, sử dụng tranh câm, sử dụng tranh theo kiểu dánghép Vì GV cha thiết kế thành công những công việc trên phiếu học tập, cáctranh câm và tranh theo kiểu dán ghép

1.2.2 Thực trạng thái độ và kết quả học tập của học sinh

Chúng tôi tìm hiểu thái độ của HS đối với môn học và kết quả học tập bộmôn Sinh học ở học kỳ II năm học 2005 - 2006 của HS lớp 9 ở 3 trờng trên Qua

xử lý thông tin 250 phiếu điều tra, thu đợc bảng số liệu dới đây

Bảng 1 4 Bảng điều tra thái độ và kết quả học tập bộ môn Sinh học

Thái độ đối với

Số liệu ở bảng trên cho thấy, số HS không yêu thích môn học chiếm tỷ lệkhá cao (46%), còn tới 44% HS cha hào hứng với môn Sinh học Thái độ đối với

bộ môn cũng ảnh hởng đến kết quả học tập bộ môn, HS khá giỏi cha nhiều, bêncạnh đó vẫn còn 15,2% HS yếu kém Số liệu ở bảng trên cũng chứng tỏ ph ơngpháp giảng dạy của GVcha thực sự gây hứng thú học tập và đã ảnh hởng rõ rệt

đến kết quả học tập của HS

Nh vậy, qua việc nghiên cứu xác định cơ sở lý luận của PTTQ trong đó cótranh dạy học và điều tra thực tiễn về tình hình trang bị và sử dụng tranh vẽtrong dạy học Sinh học ở một số trờng THCS chúng tôi thấy:

- Nguyên tắc dạy - học trực quan đã đợc các nhà triết học Macxit, cácnhà lý luận dạy học chứng minh sự lôgic, đúng đắn và cần thiết trong quá trìnhlĩnh hội tri thức

- PTTQ đã rút ngắn quãng đờng, thời gian cho ngời học khi chiếm lĩnh trithức Kiến thức HS lĩnh hội đợc chắc chắn, chính xác và tin cậy

- PTTQ giải phóng ngời thầy khỏi một khối lợng lớn các công việc taychân, làm cho việc dạy trở nên cụ thể, gây đợc tình cảm và sự chú ý của họcsinh, do đó đã làm tăng khả năng nâng cao chất lợng dạy học

- Tranh vẽ là PTTQ dễ chế tạo, giá thành sản phẩm thấp nhng hiệu quảdạy học lại cao nếu có phơng pháp sử dụng hợp lý

Việc trang bị tranh giáo khoa SH 9 theo danh mục tối thiểu của bộ GD

-ĐT không đủ đáp ứng yêu cầu dạy học bộ môn, cần phải nghiên cứu, thiết kế bổsung hoàn thiện

- Phơng pháp sử dụng tranh giáo khoa trong dạy học của các giáo viêncòn nhiều hạn chế, dẫn đến chất lợng dạy học cha cao Vì vậy cần nghiên cứu

về phơng pháp sử dụng tranh giáo khoa trong dạy học để hình thành tài liệutham khảo cho GV

Do vậy, việc thiết kế bổ sung và sử dụng bộ tranh SH 9 là rất cần thiết, gópphần nâng cao chất lợng dạy học bộ môn Sinh học ở các nhà trờng phổ thông

Chơng 2 Thiết kế và sử dụng bộ tranh sinh học lớp 9 trờng THCS 2.1 Thiết kế tranh

2.1.1 Những nguyên tắc thiết kế tranh

Các công trình nghiên cứu cải tiến, sáng chế PTDH nói chung và tranhgiáo khoa nói riêng không những gắn một cách hữu cơ mà còn có sự bắt nguồn

từ những ý đồ khoa học trong SGK và phơng pháp sử dụng chúng Ngợc lạinhững ý đồ trong SGK, sách hớng dẫn giảng dạy cho GV phổ thông chỉ có thểthực hiện đợc khi có thành quả của những công trình nghiên cứu khoa học vềPTDH tơng ứng Do vậy, để thiết kế một bộ tranh giáo khoa dùng trong dạy họcnói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng, phải quán triệt các nguyên tắcsau:

2.1.1.1 Quán triệt mục tiêu dạy học

Theo hớng phát huy vai trò chủ thể tích cực, chủ động của ngời học trongphơng pháp dạy học mới thì cách xác định mục tiêu bài học cũng đợc đổi mới -

đề ra cho HS, do HS thực hiện Có nghĩa là, sau khi học xong bài đó, HS phải

đ-ợc những kiến thức, kỹ năng, thái độ gì và ở mức độ nh thế nào Mỗi “đầu ra”của bài học nên diễn đạt bằng một động từ hành động có thể quan sát, đánh giá

đợc Những động từ nh nắm đ“ ợc , hiểu đ” “ ợc” vẫn còn quá chung chung, cha

Về thái độ dùng các động từ: tán thành, phản đối, chấp nhận, hởng ứng

Căn cứ vào cách xác định mục tiêu bài học, khi xây dựng các tranh dạyhọc, mỗi mục tiêu phải đợc cụ thể bằng các câu hỏi, các phiếu học tập mà việcquan sát tranh có thể hớng HS tới hoàn thành các câu hỏi, các phiếu học tập

Nh vậy tranh dạy học phải là nguồn phát thông tin trong việc tìm ra lời giải.Việc quan sát tranh sẽ lần lợt giải quyết từng câu hỏi, phiếu học tập và cuốicùng là giải quyết mục tiêu bài học

Ví dụ: Khi thiết kế tranh cho mục “Đột biến gen là gì?”- Bài 21 - SH 9

Mục tiêu dạy học của mục này là HS trình bày đợc khái niệm đột biến gen Vậy

khi thiết kế tranh phải thể hiện đợc sự thay đổi trong cấu trúc nh mất, thêm,

thay thế các cặp nuclêôtit để từ các hình ảnh đó HS xây dựng đợc khái niệm đột

biến gen và các dạng đột biến gen

Sự hình thành khái niệm đột biến gen bằng khai thác kiến thức từ tranh vẽ trên

nh sau:

Đoạn gen a ban đầu có bao nhiêu cặp nuclêôtít? Gồm những cặp nào? Trình tự

các cặp nuclêotít đó ra sao?

Đoạn gen b có bao nhiêu cặp nuclêôtít? So với đoạn a thì thiếu cặp nào? Đặt

tên cho dạng biến đổi này?

Đoạn gen c so với đoạn gen a có gì khác? Đặt tên cho dạng biến đổi này?

Đoạn gen d so với đoạn gen a có gì khác? Đặt tên cho dạng biến đổi này?

GV thông báo: Đó chính là các dạng đột biến gen

Vậy đột biến gen là gì?

Nh vậy tranh giáo khoa đợc thiết kế phải thực sự chứa đựng những tri thức

mà nội dung bài học yêu cầu, phải mang tính lôgíc hệ thống để đủ điều kiệnhình thành và phát triển tri thức Tranh phải bám sát mục tiêu bài học, tiềm ẩntri thức cần lĩnh hội và có khả năng chuyển tải tri thức đó Đây là nguyên tắchàng đầu để làm căn cứ thiết kế và sử dụng hợp lý.[16]

2.1.1.2 Đảm bảo tính chính xác của nội dung

Tranh sau khi đợc thiết kế phải phản ánh nội dung khoa học một cáchchính xác Các hình phải đợc kiểm tra, chọn lựa đa vào tranh sao cho phù hợpnội dung kiến thức của bài học và trình độ nhận thức của HS

Ví dụ: H 8.5 - SGK SH 9, theo chúng tôi hình này cha thật chính xác

Vì cả Hình 8.3 Hình dạng NST ở kỳ giữa và Hình 8.4 ảnh chụp NST ở kỳ giữa

dơi kính hiển vi điện tử đều nhìn thấy hình khối đặc, nhng Hình 8.5 Cấu trúc NST ở kỳ giữa của quá trình phân chia tế bào thì lại không thể hiện hình khối.

vậy, để chính xác hơn thì 2 crômatít nên thiết kế chất nền (prôtêin loại histôn)

mờ để vừa thấy đợc lõi ADN và thấy đợc hình khối nh hình sau:

2.1.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính s phạm

Tính s phạm của tranh dạy học đợc biểu hiện nh sau:

- Tranh dạy học phù hợp nội dung chơng trình dạy học từng cấp, từng khối;phù hợp với trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS

- Nội dung của tranh liên hệ chặt chẽ với nội dung của SGK, ở đó thể hiệnnhững kiến thức cơ bản của bài học Kiến thức trong SGK là tiêu chuẩn, là căn

cứ để xây dựng nội dung tranh dạy học

- Bố cục các hình ảnh trong tranh phải rõ ràng, phù hợp lôgic nhận thức,dung lợng kiến thức phù hợp với sự phân bố thời gian

Ví dụ: Do đặc điểm lứa tuổi và trình độ nhận thức của HS lớp 9, các tranh vẽ phần

Cơ sở vật chất của hiện t

phức tạp nh ở các tranh giáo khoa bậc THPT Ví dụ: tranh Cấu trúc NST ở kỳ“

giữa”, chỉ nên thiết kế đơn giản (gồm 2 crômatít gắn với nhau ở tâm động Mỗi

crômatít bao gồm chủ yếu một phân tử ADN và prôtêin nền là histon.), không thểhiện sự sắp xếp ADN trong NST nh thế nào (nh ở hình trên)

2.1.1.4 Đảm cho cho phục vụ yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay

Yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay là đổi mới cách thức hoạt

động của giáo viên trong việc chỉ đạo, tổ chức hoạt động nhận thức của HSnhằm đạt đợc mục tiêu dạy học Phơng pháp dạy học có mối quan hệ giữa mặtbên trong và mặt bên ngoài Mặt bên ngoài là những thao tác hành động của GV

và HS, còn mặt bên trong là cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của HS, làcon đờng GV dẫn dắt HS lĩnh hội nội dung dạy học Mặt bên trong quy địnhmặt bên ngoài và phụ thuộc vào nội dung dạy học cũng nh trình độ của HS Còn

mặt bên ngoài tuỳ thuộc vào kinh nghiệm s phạm của GV và chịu ảnh hởng củaPTDH PTDH là công cụ lao động của GV và HS PTDH phục vụ đổi mới ph-

ơng pháp dạy học theo hớng tự học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, pháthuy tính cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, rèn luyện kỹ năng vận dụngkiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú họctập cho HS Nguồn thông tin không chỉ truyền đạt từ thầy đến trò mà còn từ tròcho trò, thậm chí từ trò bổ sung cho thầy Do đó khi thiết kế các PTTQ nóichung và tranh dạy học nói riêng phải có các thành phần thực hiện mối liên hệngợc đó.[16]

Để thực hiện nguyên tắc này, tranh vẽ sau khi thiết kế phải đảm bảo cácyêu cầu sau:

- Đảm bảo sự thu nhận chính xác biểu tợng, các dấu hiệu của khái niệm làmcho chất lợng dạy học cao hơn

- Phải gây hứng thú và cho phép nâng cao cờng độ học tập của HS

- Tăng cờng tính tích cực, tự lực của HS, rèn luyện kỹ năng kỹ xảo, vận dụngkiến thức vào thực tiễn

- Phải đáp ứng mục đích lý luận dạy học (nghiên cứu tài liệu mới, củng cố,kiểm tra đánh giá ) và phù hợp với các con đờng lĩnh hội tri thức của HS Phảixây dựng những tranh có thể biễu diễn minh hoạ cho bài giảng, giúp HS nhậnbiết các dấu hiệu của khái niệm để lĩnh hội tri thức cơ bản đầy đủ và sâu sắchơn, đồng thời phải xây dựng các tranh có tính chất tìm tòi kiến thức.[16]

Ví dụ: Tranh Cơ chế phát sinh các thể dị bội có (2n+1) và (2n-1) NST“ ” có thể

sử dụng theo các mục đích dạy học khác nhau

*Nghiên cứu tài liệu mới:

GV: Trong hai tế bào sinh giao tử ở trên, NST ở tế bào nào phân ly bỡnh thờng?NST ở tế bào nào phân ly không bình thờng?

HS: Tế bào bên trái (tế bào có NST màu đỏ) phân li bình thờng, tế bào sinh giao

tử bên phải (tế bào có NST màu vàng) phân ly không bình thờng

GV: Sự phân ly không bình thờng dẫn đến NST ở cặp tơng đồng đó trong cácgiao tử nh thế nào?

HS: Có giao tử chứa cả 2 chiếc NST trong cặp tơng đồng (n+1), có giao tử thìkhông chứa chiếc nào của cặp tơng đồng đó (n-1)

GV: Các giao tử của sự phân ly không bình thờng khi kết hợp với các giao tửbình thờng sẽ đợc kết quả nh thế nào?

HS: Nếu giao tử (n+1) gặp giao tử (n) thì tạo ra thể (2n+1) NST, nếu giao tử 1) gặp giao tử (n) thì tạo ra thể (2n-1)

(n-GV: Hãy giải thích cơ chế phát sinh thể dị bội (2n+1) và thể (2n-1) NST?

* Củng cố kiến thức

GV treo tranh và đặt câu hỏi:

Sự hình thành thể dị bội (2n+1) và (2n-1) NST có gì khác nhau ?

* Kiểm tra đánh giá

GV treo tranh và yêu cầu HS chú thích các kiến thức: Giao tử bình th ờng, giao

tử không bình thờng, thể (2n+1) NST, thể (2n-1) NST

Tóm lại, để đảm bảo nguyên tắc này thì tranh phải đợc sử dụng rộng rãi và

có hiệu quả cao ở tất cả các khâu của quá trình dạy học, theo hớng tích cực hoáquá trình nhận thức, tăng cờng tính độc lập của HS

2.1.1.5 Đảm bảo tính trực quan và thẩm mĩ

Tranh dạy học phải đòi hỏi tính trực quan cao Tính trực quan đợc đảm bảo

sẽ đa lại nhiều thông tin về đối tợng nghiên cứu Muốn vậy kích cỡ hình phải đủlớn, màu sắc phù hợp để dễ quan sát, bố cục chặt chẽ làm nổi những chi tiếtquan trọng Kích cỡ đối với tranh dạy học này phải đợc phóng to trên khổ giấy

A0, bề dày nét vẽ nhỏ nhất không quá 0,5 mm và lớn nhất không quá 4 mm.Hình và các chữ chú thích của tranh phải đợc sắp xếp trong một khuôn hìnhnhằm lôi kéo sự chú ý của ngời xem và hớng họ vào những chi tiết quan trọng

Đờng nét, khoảng trống và hình dạng là những thành phần cơ bản của tranh phải

đợc bố cục hợp lý, rõ ràng đủ để tác động và tập trung sự chú ý của ngời xemmột cách nhanh nhất Thờng tranh hay bố cục theo các dạng chữ C, O, S, U Tác dụng của mỗi loại bố cục phụ thuộc vào nội dung cần chuyển tải Ví dụ, đểtrình bày sự biến đổi hình thái của NST qua các kỳ của quá trình nguyên phânthì tốt nhất nên dùng bố cục hình chữ O [9]

Trong một tờ tranh cũng không nên vẽ quá nhiều hình với các chủ đề khácnhau Tranh vẽ phải có màu sắc sinh động, trung thực, các hình ảnh t ợng trnggần gũi với các đối tợng nhằm gây hứng thú cho HS, làm cho các em có phảnứng t duy nhanh khi nghe GV nêu vấn đề.

Ví dụ: Hình 24.3 Củ cải lỡng bội và tứ bội

Hình 24.4 Quả của giống táo lỡng bội và tứ bội

Màu sắc quả và củ ở đây cha thật trung thực sẽ rất hạn chế hứng thú của HS.Yêu cầu thẩm mĩ: Đờng nét và màu sắc của tranh phải thật đảm bảo cấutrúc tự nhiên, không cầu kỳ hay phức tạp quá Tỷ lệ đờng nét, hình khối phảicân xứng, hài hoà Không đợc lạm dụng sự gia công màu sắc không phù hợp.Chi tiết xấu, cẩu thả, thiếu sự hài hoà sẽ không gây đợc hứng thú cho HS trongquá trình quan sát Các hình ảnh phải sáng sủa rõ nét, màu sắc hài hoà thể hiện

rõ bản chất của đối tợng hoặc các quá trinh sinh học Không nên dùng nhiềukiểu chữ trong một tờ tranh, vì nh thế không đảm bảo tính thẩm mỹ và còn gâyrối mắt cho HS Khi đặt tiêu đề cho tranh nên đặt câu ngắn, cô đọng, có hàm ýcao Tiêu đề đặt ngay ở giữa hàng trên hoặc dới của tờ tranh Màu chữ và hìnhphải tơng phản với màu nền của tranh Bố cục tờ tranh đơn giản, cân đối, phải

đảm bảo dễ đọc các chữ trên tranh

2.1.2 Quy trình thiết kế tranh dạy học

* Thiết lập bố cục cho từng tranh dạy học

* Thiết kế tranh dạy học trên phần mềm Photoshop

* In thử bộ tranh đã thiết kế

* Chỉnh sửa lại các chi tiết còn cha hoàn chỉnh

* In chính thức và đem sử dụng

2.1.2.1 Phân tích nội dung chơng trình

* Xác định mục tiêu bài học

Xác định mục tiêu càng cụ thể, sát hợp với yêu cầu nội dung và trình độnhận thức HS thì càng thuận lợi cho việc thiết kế tranh Tranh phải thực sự chứa

đựng những tri thức bài học, phải mang tính lôgíc hệ thống để đủ điều kiện hìnhthành và phát triển tri thức Ví dụ: Bài 15 ADN

Mục tiêu: Học xong bài này, HS phải

- Phân tích đợc thành phần hoá học của ADN, đặc biệt là tính đặc thù và đadạng của nó

- Mô tả đợc cấu trúc không gian của ADN theo mô hình của J Oatxơn và F.Crick

Với trình độ nhận thức của HS lớp 9 và mục tiêu bài học, thì tranh về cấu trúcADN cho bài học này không đợc vẽ quá chi tiết Thiết kế biểu tợng cho 4 đơnphân (A, T, G, X) mà không thể hiện sâu chi tiết 4 đơn phân đó Các cặp đơnphân A và T; G và X có chỗ lồi và lõm bổ sung vừa khít với nhau Các đơn phânsắp xếp ngẫu nhiên trên từng mạch ADN Chính thành phần các đơn phân vàtình tự sắp xếp trên mỗi mạch đã tạo nên tính đa dạng và đặc thù Khi thiết kếcấu trúc không gian, phải thể hiện đợc các đơn phân trên 2 mạch liên kết vớinhau theo nguyên tắc bổ sung, thể hiện đợc sự xoắn vặn từ trái qua phải, chiềucao mỗi vòng xoắn, đờng kính mỗi vòng xoắn

* Phân tích hệ thống tranh ảnh trong sách giáo khoa

Để xây dựng tranh dạy học, ngoài việc xác định mục tiêu bài học còn phảiphân tích hệ thống tranh ảnh trong SGK Việc làm này rất quan trọng trong việcxác định những tranh nào cần thiết kế lại, những tranh nào cần bổ sung để hoànchỉnh hơn nhằm đạt mục tiêu bài học đặt ra

Sau khi nghiên cứu hệ thống tranh ở SGK sinh học 9, chúng tôi nhận thấy,các tác giả viết sách đã rất cố gắng đa vào nhng hình ảnh phù hợp nội dung,màu sắc đẹp, tính trực quan cao Tuy nhiên, do khuôn khổ có hạn của mộtquyển SGK, chúng tôi thấy hệ thống tranh đó vẫn còn một số hạn chế Do vậy,chúng tôi mạnh dạn trình bày những đề xuất bổ sung các chi tiết còn cha hoànchỉnh ở những hình đã có trong SGK, những đề xuất thay thế những hình đã cótrong SGK bằng hình khác phù hợp kênh chữ hơn, những đề xuất bổ sung hình

ảnh cho kênh chữ Chúng tôi cho rằng, những việc làm này là rất cần thiết, làmtăng hiệu quả dạy học Những tranh đợc thiết kế xong, hy vọng sẽ bổ sung vào

hệ thống những PTTQ đợc sử dụng trong dạy học Sinh học 9 -THCS, từ đó nângcao chất lợng dạy học

** Những kiến thức cha có tranh thể hiện

Bài 11 Phát sinh giao tử và thụ tinh

Phần II Thụ tinh

Phần này đã có tranh thể hiện ở Hình 11 Sơ đồ quá trình phát sinh giao tử và

thụ tinh ở động vật Theo chúng tôi, tranh này vẫn cha làm nổi bật lên đợc bản

chất của quá trình thụ tinh và khó giúp HS giải quyết các bài tập phía sau đó

Khi HS học đến bài này, HS đã có kiến thức về NST, bộ NST đơn bội và lỡng

bội ở Bài 8 Thông tin ở kênh chữ ở mục này có nói rõ Thực chất quá trình thụ“

tinh là sự kết hợp 2 bộ nhân đơn bội hay tổ hợp 2 bộ NST của 2 giao tử đực và cái, tạo thành bộ nhân lỡng bội ở hợp tử có nguồn gốc từ bố và mẹ ” Phần  ở

cuối mục II lại yêu cầu trả lời “Tại sao sự kết hợp ngẫu nhiên giữa các giao tử

đực và giao tử cái lại tạo ra đợc hợp tử chứa các tổ hợp NST khác nhau về nguồn gốc?” và bài tập 5 ở phần: Câu hỏi và bài tập yêu cầu Khi giảm phân và“

thụ tinh, trong tế bào của một loài giao phối, 2 cặp NST tơng đồng kí hiệu là Aa

và Bb sẽ cho ra các tổ hợp NST nào trong các giao tử và các hợp tử ?” Với

thông tin ở tranh vẽ Hình 11, HS sẽ rất khó giải quyết các câu hỏi và bài tập đ a

ra Vì vậy, phần này nên có thêm hình minh hoạ cho sự kết hợp 2 bộ NST đực,cái của một loài nào đó (ví dụ nh ruồi giấm) để HS thuận lợi khi giải quyết cácbài tập và hình thành kiến thức về Cơ sở tế bào học khi giải thích các thí nghiệmcủa Menđen Vì vậy, chúng tôi đã thiết kế tranh thể hiện sự thụ tinh ở ruồi giấm

nh sau

Bài 13 Di truyền liên kết - Phần I Thí nghiệm của Moocgan

Đối tợng chọn trong thí nghiệm này là ruồi giấm Trong thực tế có nhiều loại ruồi,tranh ảnh ruồi giấm lại có ở rất nhiều tài liệu Để HS hiểu rõ đối tơng thí nghiệm củaMoocgan, theo chúng tôi cần có ảnh ruồi giấm khi GV giới thiệu mục I

Bài 15 ADN - Phần: Em có biết? Chúng tôi su tầm ảnh của 2 nhà bác học

J Oatxơn (ngời

Mĩ) và F Crick (ngời Anh) để tăng sự sinh động cho mục này

Bài 22 Đột biến cấu trúc NST - Phần II Nguyên nhân phát sinh và tínhchất của đột biến cấu trúc NST

Phần này có lấy 2 ví dụ nhng cha có hình ảnh minh hoạ Chúng tôi su tầm thêmhình ảnh bò 6 chân và một số hình ảnh dị tật ở ngời

Bài 23 Đột biến số lợng NST - Phần II Sự phát sinh thể dị bội

Phần này yêu cầu HS giải thích cơ chế phát sinh thể dị bội (2n+1) và thể (2n-1).Hình 23.2 thể hiện cơ chế phát sinh thể dị bội ở 1 cặp NST đồng dạng ở đây cólấy ví dụ về thể dị bội gặp ở ngời (bệnh nhân đao) Theo chúng tôi, nên đa tranh

bộ NST của bệnh nhân đao và ảnh ngời bị đao để HS hình dung đợc hiện tợng dịbội thể xẩy ra ở một cặp NST trong một tế bào, đồng thời nâng cao vận dụngthực tiễn cho HS

Bài 25 Thờng biến - Phần I Sự biến đổi kiểu hình do tác động của môi ờng

tr-Ngoài Hình 25 và các ví dụ, chúng tôi thấy Hình 36.3 - Sinh học 6 ( A Cây bèo

tây khi sống trôi nổi trên mặt nớc và B Cây bèo tây khi sống trên cạn) là ảnh

chụp rất sinh động, thuận lợi cho sự hình thành khái niệm thờng biến Vì vậy,

chúng tôi đa thêm tranh này vào kết hợp với H 25 Sự biến đổi lá cây rau mác

để tăng niềm tin về kiến thức khi tổ chức dạy học mục I

Bài 30 Di truyền học với con ngời - Phần III Hậu quả của di truyền do ônhiễm môi trờng

Đây là vấn đề mang tính giáo dục môi trờng cho HS và cũng là một vấn đề thời

sự đang đợc nhiều ngời quan tâm khi loài ngời đang gia tăng các bệnh nhân ung

th và các bệnh về di truyền do chất độc điôxin của Mĩ, sử dụng bừa bãi các chấtphóng xạ, chất độc hoá học nên việc đa các hình ảnh minh hoạ hậu quả đểgiáo dục là rất cần thiết Chúng tôi đã su tầm những tranh ảnh những bệnh nhân

bị nhiễm chất độc hoá học do chất phóng xạ, điôxin, thuốc bảo vệ thực vật đểthấy đợc hậu quả di truyền do ô nhiễm môi trờng

Bài 32 Công nghệ gen - Mục II ứng dụng công nghệ gen

ở mục 2 và 3 nên có một ít tranh ảnh để chứng minh thành quả ứng dụng côngnghệ gen trong việc tạo giống cây trồng và động vật biến đổi gen Chúng tôi đã

su tầm tranh ảnh cây, con biến đổi gen ở một số tài liệu để minh hoạ cho phầnnày

Bài 43 ảnh hởng của nhiệt độ và độ ẩm lên đời sống sinh vật - Mục II

ảnh hởng của độ ẩm lên đời sống sinh vật

Tranh 43.3 mới chỉ thể hiện đợc nơi sống khô hạn mà cha thể hiện đợc nơi sốngkhác Theo chúng tôi cần thêm một tranh thể hiện sinh vật sống nơi ẩm ớt nhcây sống dới tán cây rừng hoặc dới tán cây trong vờn nhà Hơn nữa, với mụctiêu kiến thức của mục này là nêu đợc ảnh hởng của nhân tố nhiệt độ lên đặc

điểm hình thái và sinh lí của sinh vật thì lại cha có tranh thể hiện Chúng tôithiết kế thêm tranh thân và lá xơng rồng phóng to, ếch và da ếch, thằn lằn và dathằn lằn, để HS lĩnh hội phần kiến thức này thuận lợi hơn

** Thay thế một số hình cha rõ trong SGK bằng hình khác

Qua thực tế giảng dạy tranh SGK, chúng tôi thấy một số hình vẫn còn tồntại một số nhợc điểm Vậy để phát huy tác dụng của tranh vẽ trong quá trình tổchức nhận thức cho HS, chúng tôi đề xuất thay thế một số hình cha đợc rõ trongSGK bằng hình khác

Bài 9 Nguyên phân

4 hình vẽ ở bảng 9.2 - Những diễn biến cơ bản của NST ở các kỳ của nguyên

phân Theo chúng tôi, 4 hình trên mới chỉ thể hiện đợc một số khía cạnh của

hình thái NST qua các kỳ nguyên phân: nh các NST dính và tách nhau ở tâm

động, gắn vào sợi tơ vô sắc, tập trung thành một hàng trên mặt phẳng của thoiphân bào, phân li về 2 cực của tế bào, mà cha thể hiện đợc đặc điểm hình tháiquan trọng đó là mức độ đóng xoắn và duỗi xoắn ở mỗi kỳ Chúng tôi sẽ thiết

kế tranh khắc phục đợc tồn tại đó Tiêu đề của bảng 9.2 theo chúng tôi cha thật

chính xác, mà phải ghi rõ Những diễn biến cơ bản của NST ở các kỳ nguyên

phân của tế bào động vật và phần chú thích Thoi phân bào cha thật chính xác

mà đó chỉ là các tơ phân bào đang chuẩn bị hình thành thoi phân bào

Bài 10 Giảm phân

Hình 10 Sơ đồ giảm phân

Kỳ trung gian ở hình này cũng giống nh H9.3 không thể hiện rõ kiến thức củaNST ở kỳ trung gian Theo chúng tôi, hình này nên thiết kế đơn giản, ở nhân tếbào gồm 4 NST thuộc 2 màu đỏ, xanh đang ở dạng duỗi xoắn NST ở các hìnhhơi nhỏ, cha thể hiện đợc các đoạn bắt chéo sau khi tiếp hợp Theo chúng tôi