TIỂU LUẬN vấn đề dạy học và sự PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ ý NGHĨA vận DỤNG vào PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CHO học VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH dạy học ở các NHÀ TRƯỜNG QUÂN đội

Trong điều kiện ngày nay, sự tiến bộ của kỹ thuật và nhịp độ phát triển của khoa học đã đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với trình độ văn hoá của mọi người nói chung của thế hệ trẻ nói riêng. Nếu như thời văn minh nông nghiệp, mục đích của học để biết thì ngày nay, thời văn minh tin học, người ta học để sống. Vì thế, dạy học không thể dừng lại ở chỗ trang bị cho người học một hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo xác định, mà cùng với nhiệm vụ đó phải tổ chức việc dạy học như thế nào để đảm bảo tối đa sự phát triển trí tuệ cho người học.

VẤN ĐỀ DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ - Ý NGHĨA VẬN DỤNG VÀO PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CHO HỌC VIÊN TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở CÁC NHÀ TRƯỜNG QUÂN ĐỘI HIỆN NAY

MỞ ĐẦU

Trong điều kiện ngày nay, sự tiến bộ của kỹ thuật và nhịp độ phát triểncủa khoa học đã đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với trình độ văn hoácủa mọi người nói chung của thế hệ trẻ nói riêng Nếu như thời văn minhnông nghiệp, mục đích của học để biết thì ngày nay, thời văn minh tin học,người ta học để sống Vì thế, dạy học không thể dừng lại ở chỗ trang bị chongười học một hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo xác định, mà cùng vớinhiệm vụ đó phải tổ chức việc dạy học như thế nào để đảm bảo tối đa sự pháttriển trí tuệ cho người học Nhiều nhà khoa học, nhiều chính khách, nhiềuquốc gia quan tâm đến sự thịnh vượng của quốc gia mình, rất chăm lo cho thế

hệ trẻ, trong đó có vấn đề phát triển trí tuệ

Cựu thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhiều lần nhấn mạnh: "Chương trình

và sách giáo khoa phải đảm bảo dạy cho học sinh những nguyên lý cơ bản,toàn diện bề mặt đức dục, trí dục, mỹ dục; đồng thời tạo cho các em điều kiệnphát triển trí thông minh, khả năng độc lập suy nghĩ sáng tạo Cái quan trọngcủa trí dục là rèn luyện óc thông minh và sức suy nghĩ " (Phạm Văn Đồng

"Đào tạo thế hệ trẻ của dân tộc thành những chiến sĩ cách mạng dũng cảmthông minh, sáng tạo", Nxb Giáo dục, 1969, tr 137)

Keidanren, một tổ chức hùng mạnh tập hợp các tập đoàn lớn nhất của NhậtBản đang dẫn đầu trong việc nuôi dưỡng óc phát ninh và tài năng sáng tạo Họ đãthành một uỷ ban đặc biệt gồm các viện sỹ, các nhà kinh doanh lớn, các chuyêngia công nghiệp hàng đầu để tìm cách khuyến khích tài năng sáng tạo Họ đặt vấnđề: Nhật Bản phải có khả năng sáng tạo ra các sản phẩm mà chưa ai nghĩ và phảiđổi mới hệ thống thể chế giáo dục nhằm tạo ra nhiều tính năng động hơn

Tính năng động, óc sáng tạo, trí thông minh xét về bản chất là nhữngphẩm chất cao của sự phát triển trí tuệ Tuy nhiên, đó là những vấn đề hấpdẫn và phức tạp trong tâm lý học nói hung và tâm lý sư phạm nói riêng.Nhưng có một điều rõ ràng: dạy học kéo theo sự phát triển được coi như vấn

đề ai cũng thừa nhận Còn những vấn đề, như: bản thân sự phát triển trí tuệ,các chỉ số của sự phát triển trí tuệ, tổ chức việc dạy học như thế nào để dẫnđến sự phát triển trí tuệ tối đa ở học sinh và còn nhiều vấn đề khác nữa luônluôn là những tiêu đề tranh luận sôi nổi của các nhà khoa học, nhà sư phạm.Xuất phát từ tầm quan trọng của vấn đề nêu trên, trong phạm vi tiểu luận này,

tác giả sẽ tập trung làm rõ: “Vấn đề dạy học và sự phát triển trí tuệ - ý nghĩa vận dụng vào phát triển trí tuệ cho học viên trong quá trình dạy học

ở các nhà trường quân đội hiện nay”.

NỘI DUNG

1 Khái niệm trí tuệ và sự phát triển trí tuệ

Ít có lĩnh vực nào trong khoa học và trong sinh hoạt lại có nhiều tên gọinhư lĩnh vực trí tuệ: trí tuệ, trí khôn, trí lực, trí thông minh, trí óc, ta làm, trínghĩ Dĩ nhiên, mỗi thuật ngữ có sắc thái riêng và được dùng trong các văncảnh nhất định Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao đổi nội dung khoa học của

nó, cần có sự thống nhất về thuật ngữ Mặc dù, sự thống nhất này chỉ có tínhtương đối

Trong tiếng Latinh, trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thông tuệ Còn Từ điểnTiếng Việt giải thích: Trí khôn: Khả năng suy nghĩ và hiểu biết Trí tuệ: Khảnăng nhận thức lí tính đạt đến một trình độ nhất định (Trí tuệ minh mẫn) Trínăng: Năng lực hiểu biết (Phát triển trí năng của con người) Trí lực: Năng lực trítuệ (Tập trung trí lực vào công việc) Trí óc: óc của con người, coi là biểu trưngcủa khả năng nhận thức, tư duy (Mở mang trí óc) Trí thông minh: có 2 nghĩa:Một là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh (1 cậu bé thông minh).Hai là nhanh trí và khôn khéo, tài tình trong cách ứng đáp đối phó (Câutrả lời thông minh) Theo Nguyễn Khắc Viện (1991), có sự khác nhau giữa tríkhôn và trí tuệ Trí khôn là khả năng hành động thích nghi với những biến độngcủa hoàn cảnh, thiên về hành động Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưngthiên về tư duy trừu tượng Một số nhà nghiên cứu khác ở Việt Nam: PhạmHoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào (1985) coi trí thông minh là một phẩmchất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo của tưduy để giải quyết tối ưu vấn đề nào đó trong những tình huống mới, phức tạp.Như vậy, qua các cách giải thích trên có thể quy các thuật ngữ trí khôn, trí tuệ

và trí thông minh vào khái niệm trí tuệ và chúng thể hiện các mức độ khácnhau của khái niệm này Còn các thuật ngữ: trí năng, trí lực thuộc bình diệnnăng lực hoạt động trí tuệ của cá nhân Trong giới hạn lĩnh vực chúng ta đangbàn, thuật ngữ được dùng phổ biến là trí tuệ (tương ứng với thuật ngữ

Intelligence trong tiếng Anh và Pháp) Đôi khi các thuật ngữ trí khôn, trí thôngminh hoặc trí lực cũng được dùng, nhưng trong văn cảnh xác định.

1.1 Khái niệm về trí tuệ.

Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, có bao nhiêu nhà nghiêncứu trí tuệ thì có bấy nhiêu định nghĩa về nó Vì vậy khó có thể áp đặt mộtđịnh nghĩa chung cho mọi người.Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tươngđối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: a) Coi trí tuệ là khảnăng hoạt động lao động và học tập của cá nhân; b) Đồng nhất trí tuệ vớinăng lực tư duy trừu tượng của cá nhân; c) Trí tuệ là năng lực thích ứng tíchcực của cá nhân

Quan niệm thứ nhất đã có từ lâu và khá phổ biến Chẳng hạn, theo nhàtâm lí học Nga B.G Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lí phức tạp của conngười mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó Thực

ra, mối quan hệ giữa học tập (đặc biệt là kết quả học tập) với khả năng trí tuệcủa cá nhân đã được các nhà sư phạm quan tâm từ lâu Nhiều công trìnhnghiên cứu cho thấy giữa hai yếu tố này có quan hệ nhân quả với nhau Tuynhiên, đây không phải là quan hệ tương ứng 1-1 Ngay từ những năm 1905,nhà tâm lí học Pháp A.Binet (1857-1911) đã nghiên cứu (bằng test trí lực) vàxác định được những học sinh học kém do khả năng trí tuệ và những em dolười hoặc do nguyên nhân khác

Nhóm quan niệm thứ hai, về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vàocác thành phần cốt lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất chúng với nhau.Trên thực tế, nhóm quan niệm này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman(1937), G.X.Côtxchuc (1971), V.A.Cruchetxki (19761, R.Sternberg (1986).D.N.Perkins (1987)

Nhóm quan niệm thứ ba, coi trí tuệ là khả năng thích ứng của cá nhânđược phổ biến hơn cả và thu hút nhiều nhà nghiên cứu lớn: U.Sterner,G.Piagie, Đ.Wechsler, R.Zazzo Có thể dẫn ra một số trong nhóm quan niệmnày: Theo G.Piagie (1969), bất kì trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng

Đ.Wechsler cho rằng (1939): trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động mộtcách có suy nghĩ, tư duy hợp lí, chế ngự được môi trường xung quanh Trí tuệ

là khả năng xử lí thông tin để giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi vớitình huống mới (F.Raynal, A Rieunier- 1997) Trí tuệ là khả năng hiểu cácmối quan hệ sẵn có giữa các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiệncho lợi ích bản thân (N Sillamy-1997) Ngoài các nhóm quan niệm trên, cònnhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiêncứu Các nhà tâm lí học Ghestan quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạotrong các thao tác trí tuệ của cá nhân Các nhà trắc nghiệm học quan tâmnhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do nhà nghiên cứu đưa ra Vì vậy, họđịnh nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo được Dĩ nhiên, do tínhchất thực dụng của nó, loại định nghĩa này không thể là định hướng lí luậntrong nghiên cứu thực tiễn

Thực ra, các quan niệm về trí tuệ không loại trừ nhau Trong thực tiễnkhông có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tưduy hay khả năng thích ứng, mà thường để cập tới hầu hết các nội dung đãnêu Sự khác biệt giữa các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấnmạnh và nghiên cứu sâu hơn.Tuy nhiên, để có cách hiểu bao quát vấn đề trítuệ: cần tính đến những đặc trưng của nó như sau:

Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm líkhác của cá nhân

Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thểvới môi trường sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân

Trí tuệ được hình thành và biểu hiện trong hoạt động của chủ thể

Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hưởng của yếu tố sinh học của cơ thể

và chịu sự chế ước của các yếu tố văn hoá - xã hội

1.2 Khái niệm về sự phát triển trí tuệ

Vấn đề này cũng có nhiều ý kiến, nổi lên trong số họ có: S Lrubinstein

và B.G Ananhiep, N.X Lâytex, L.V Zancôp, V.V.Đavưđốp, J.Piaget, N.A

Mensinxcaia Chắt lọc quan điểm của các tác giả trên, chúng ta xem sự pháttriển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức Sự biến đổi đóđược đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thứcphản ánh của chúng.

Theo quan điểm vừa nêu, nổi lên các nội dung sau đây:

Đã nói đến phát triển là có sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biếnđổi đều đồng nghĩa với sự phát triển mà đó là sự biến đổi về chất, sự biến đổitheo sự tiến bộ, theo đà đi lên, theo quy luật

Sự phát triển trí tuệ nói ở đây được giới hạn trong hoạt động nhận thức,tức là hoạt động phản ánh bản thân hiện thực khách quan (thuộc về thế giới tựnhiên, xã hội, và ngay cả thế giới nội tâm)

Điểm đặc trưng nói lên bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừathay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánhchúng Theo quan điểm này, phát triển trí tuệ không chỉ là việc tăng số lượngtri thức nhiều hay ít, cũng không phải ở chỗ nắm được phương thức phản ánhcác tri thức đó Nếu hiểu thiên về một mặt nào đó thì dẫn đến khuynh hướngnhồi nhét kiến thức, hoặc dẫn đến việc xem nhẹ việc trang bị kiến thức cơbản, hiện đại cho học sinh mà chăm chú trau dồi thủ thuật trí óc, kỹ xảo trítuệ Do đó, trong sự phát triển trí tuệ cần được hiểu là sự thống nhất giữa việc

vũ trang tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánhchúng (con đường, cách thức, phương pháp đi đến tri thức đó, nói gọn làgiành lấy tri thức, cách học) Trong sự thống nhất đó, dẫn đến làm thay đổicấu trúc bản thân hệ thống tri thức (mở rộng, cải tiến, bổ sung, cấu trúc lại)làm cho hệ thống tri thức ngày càng thêm sâu sắc và phản ánh đúng bản chất,tiếp cận dần với chân lý và điều chỉnh, mở rộng các phương thức phản ánh,thậm chí đi đến xoá bỏ những phương thức phản ánh cũ, lạc hậu để hìnhthành những phương thức phản ánh mới, hợp lý hơn, sáng tạo hơn, phù hợpvới quy luật tự nhiên và xã hội

Với sự phát triển trí tuệ như trên, tất yếu đảm bảo cho con người, chođến thế hệ trẻ năng động, sáng tạo và thích nghi tối đa với xã hội dầy biến đổi,cung cấp cho xã hội của thế kỷ XXI một lớp người giầu sáng tạo, dồi dào ócphát minh.

1.3 Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ.

Vấn đề này cũng có nhiều quan điểm, có thống nhất, có khác nhau vềnội dung, mức độ các chỉ số Bàn về vấn đề này, có ý kiến của các tác giảnhư: J Peaget, N.D Lêvitôp, N.A Mensinxcaia, E.N Cabanôva Menle, I.Canmưvôca, V.A Krutetski, Đ.B Encônhin Tựu trung, sự phát triển trí tuệnổi rõ ở các chỉ số sau đây:

Một là, tốc độ của sự định hướng trí tuệ (nói nôm na là sự nhanh trí) khigiải quyết các nhiệm vụ, bài tập, tình huống không giống với bài tập mẫu,nhiệm vụ, tình huống quen thuộc

Hai là, tốc độ khái quát (nói nôm na là chóng hiểu, chóng biết) Tốc độnày, được xác định bởi tần số lần luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu đểhình thành một hành động khái quát Ví dụ: hình thành cách giải một loại bàitập tuỳ thuộc vào số lần luyện tập các bài lập cùng loại, hoặc dạy học sinhxướng theo một âm chuẩn, tuỳ từng em số lần luyện tập có khác nhau

Ba là, tính tiết kiệm của tư duy Nó được xác định bởi số lần các lậpluận cần là đủ để đi đến kết quả, đáp số, mục đích Ví dụ như cách giải củaGao khi lên 6 tuổi về bài toán đã nêu trên

Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ Chỉ số này thể hiện ở sự dễ dàng haykhó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổicủa điều kiện Tính mềm dẻo của trí tuệ thường bộc lộ ở các kỹ năng, như: Kỹnăng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp với biến thiên của điều kiện

Ví dụ: chuyển giải từ (3x - 6y) sang giải (3x - 6y)3; Kỹ năng xác lập sự phụthuộc những kiến thức đã có (dấu hiệu, thuộc tính, quan hệ của một loại sựvật hay hiện tượng nào đó) sang một trật tự khác ngược với hướng và trật tự

đã tiếp thu Ví dụ: chuyển từ định lý thuận sang định lý đảo trong toán; Kỹ

năng đề cập cùng một hiện tượng theo những quan điểm khác nhau Ví dụ,xem xét một phản ứng hoá học dưới quan điểm của lý thuyết nguyên tử, lýthuyết năng lượng hoặc lý thuyết cấu trúc.

Năm là, tính phê phán của trí tuệ thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấpnhận (tất nhiên không đồng nghĩa với "gàn"), không có khuynh hướng kếtluận một cách không có căn cứ không đi theo đường mòn nếp cũ, hay lậtngược vấn đề, hay đặt mình trước câu hỏi "vì sao", hay nghi ngờ (đây là nghingờ khoa học), không hay cả tin, không vừa lòng với kết quả đạt được và thúcđẩy vươn lên những thành công mới…

Sáu là ở sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu thể hiện

rõ ở sự phân biệt giữa cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và cái chủyếu, cái tổng quát và cái bộ phận

2 Quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ

Nhiệm vụ của chúng ta là phải chỉ ra được cách hiểu đúng đắn về mốiquan hệ giữa dạy học với sự phát triển trí tuệ, trên cơ sở phê phán những quanniệm lệch lạc về vấn đề này Trong thực tiễn có 3 nhóm quan niệm: thứ nhất:dạy học và phát triển dường như độc lập với nhau, dạy học đi song song vàdựa trên thành tựu của sự phát triển, làm bộc lộ sự phát triển đó; thứ hai: dạyhọc chính là sự phát triển; quan niệm thứ 3, dạy học đi trước sự phát triển vàkéo theo sự phát triển Quan niệm này là khoa học và cách mạng, còn haiquan niệm trên không phản ánh đúng mối quan hệ và vai trò của dạy học đốivới sự phát triển trí tuệ trẻ em

Nhóm quan niệm thứ nhất chủ trương quá trình phát triển trí tuệ của trẻ

em độc lập với các quá trình dạy học Đối với họ, dạy học là quá trình ở bênngoài sự phát triển và phụ thuộc vào nó Dạy học luôn đi sau sự phát triển và

có vai trò không lớn đối với quá trình này Nhóm quan niệm này tập hợp rộngrãi các nhà tâm lí học tiếp cận vấn đề trí tuệ dựa trên học thuyết tiến hoá sinhhọc của S.Darwin hay học thuyết về di truyền nhiễm sắc thể, thậm chí cảnhững người theo quan điểm kiến tạo cũng ít nhiều có tư tưởng này

Đối với những nhà tiến hoá luận thì hành vi trí tuệ của con người chỉ là kếtquả của quá trình tiến hóa lâu dài theo con đường tập nhiễm Sự phát triển củacác hành vi này đã được lập trình từ đầu trong cả cuộc đời của mỗi cá thể Còntheo những người chủ trương di truyền trí tuệ, thì sự phát triển và khác biệt về trítuệ của cá nhân đã được quy định bởi yếu tố gen Trong cả hai cách tiếp cận trên,dạy học chỉ là yếu tố làm bộc lộ sự phát triển đã tiềm tàng trong cơ thể

Trong cách tiếp cận kiến tạo, quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệđược giải quyết khác so với các quan niệm trên Trước hết, tư tưởng chủ đạotrong nghiên cứu của G.Piagie là tìm hiểu trí tuệ trẻ em được phát sinh vàphát triển (tự phát) như thế nào, chứ không quan tâm đến vấn đề làm thế nào

để phát triển nó Kết quả là, ông đã phát hiện ra, một mặt, trí tuệ được phátsinh, phát triển là do sự kiến tạo của cá nhân; mặt khác, quá trình kiến tạo nàyđược thực hiện bằng cơ chế đồng hoá và điều ứng bên trong, hướng tới sự cânbằng nội tại Quá trình này diễn ra theo trật tự hằng định, tùy thuộc vào sựchín muồi, thuần thục của hệ thần kinh Từ các kết quả nghiên cứu này, xuấthiện quan niệm cho rằng dạy học không phải là những tác động nhằm đốtcháy "các giai đoạn phát triển, mà làm cách nào để cho chúng được phát triểntheo đúng như là nó phải có, cả về phương diện mức độ, nhịp độ và tốc độphát triển Như vậy, chu trình phát triển nội tại của trẻ em vừa là tiền đề, là cơ

sở của tác động dạy học, vừa là mục tiêu của nó Dạy học và phát triển có mốiquan hệ song hành và là điều kiện của nhau Dĩ nhiên, việc xác lập quan hệnhư vậy có khía cạnh hợp lí, nếu ta phân tích được đầy đủ, sâu sắc, triệt để vàkhách quan toàn bộ chu trình phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ em cũng như cácyếu tố chi phối quá trình này Tuy nhiên như đã thấy, các công trình củaG.Piagie mới chủ yếu xác lập được về phương diện cấu trúc lôgic - tâm lí, cònnhiều khía cạnh nữa trong đời sống của trí tuệ cá nhân không được đề cập.Mặt khác, đã có không ít nghiên cứu thực nghiệm chứng minh được khả năngthay đổi nhịp độ phát triển của các cấu trúc trí tuệ và nhận thức của trẻ, nếu có

chương trình dạy học phát triển Những sự kiện nêu trên làm cho quan hệsong hành giữa sự phát triển trí tuệ với dạy học trở nên kém thuyết phục.Đại diện điển hình của quan niệm đồng nhất dạy học với phát triển trítuệ là các nhà tâm lí học hành vi Đối với họ, dạy học và phát triển dường nhưchồng khít lên nhau Điều này bộc lộ khá rõ trong công thức S-> R Ở đây dạyhọc như thế nào thì sự phát triển sẽ là như thế Về xu hướng tiếp cận của tâm

lí học hành vi chúng ta đã có nhiều dịp đề cập ở trên và đã thấy tính chất giáođiều của nó

Nhóm quan điểm thứ ba, của L.X.Vưgotxki và các nhà tâm lí học cùng xuhướng, coi dạy học đi trước sự phát triển và kéo theo sự phát triển Quan niệmnày gắn liền với khái niệm vùng phát triển gần nhất do L.X.Vưgotxki đề xuất Theo L.X.Vưgotxki, trước khi đến trường (đi học theo đúng nghĩa hẹpcủa nó), trí tuệ trẻ em đã được phát triển Như vậy, dạy học (theo nghĩa hẹp)không phải là sự phát triển và nó được bắt đầu từ một trình độ nào đó của sựphát triển Từ đây xuất hiện các khả năng quan hệ giữa dạy học với sự pháttriển trí tuệ trẻ em Dạy học có thể kìm hãm hoặc thúc đẩy sự phát triển Nếu

đi sau sự phát triển, dạy học sẽ kìm hãm sự phát triển Ngược lại, nếu dạy học

đi trước sự phát triển, nó sẽ thúc đẩy, kéo sự phát triển đi lên Đối vớiL.X.Vưgotxki, dạy học, theo đúng chức năng của nó, phải đi trước và kéotheo sự phát triển

Mấu chốt của dạy học phát triển là xác định đúng các trình độ phát triểncủa trẻ em Theo L.X.Vưgotki, cần thiết phải phân biệt hai trình độ trong suốtquá trình phát triển của trẻ: trình độ phát triển hiện thời và khả năng phát triểngần nhất (vùng phát triển gần nhất) Trình độ phát triển hiện thời là trình độ

mà ở đó các chức năng tâm lí đã đạt tới mức chín muồi, còn vùng phát triểngần nhất là vùng trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng thành nhưng chưachín Về phương diện chẩn đoán, mức độ hiện tại được biểu hiện qua tìnhhuống trẻ em độc lập giải quyết nhiệm vụ, không cần sự trợ giúp từ bênngoài Còn khả năng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống trẻ

hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác, mà nếu tựmình, đứa trẻ sẽ không thực hiện được Như vậy, hai trình độ phát triển củatrẻ, thể hiện hai mức độ chín muồi của các chức năng tâm lý ở các thời điểmkhác nhau Đồng thời chúng luôn vận động, vùng phát triển gần hôm nay thìngày mai sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát triển gần mới.Việc phát hiện ra các mức độ phát triển, trước hết liên quan tới sự chẩnđoán tâm lí và tác động của dạy học

Nhà tâm lý học, nếu chỉ giới hạn ở việc xác định cái đã chín muồi màkhông tính đến cái đang hình thành và phát triển thì sẽ không xác định đượcđầy đủ sự phát triển của trẻ Nói cách khác, nhà nghiên cứu không chỉ hướngvào phát hiện trình độ hiện thời mà còn phải phát hiện ra vùng phát triển gầnnhất, thông qua sự hợp tác giữa trẻ em với nhà nghiên cứu trong quá trình các

em giải quyết nhiệm vụ Nghĩa là, khi làm rõ khả năng của trẻ trong tìnhhuống có sự hợp tác, chúng ta sẽ xác định được các chức năng tâm lý đangchín muồi, mà trong thời gian gần nhất sẽ phải đạt tới trình độ hiện tại TheoL.X.Vưgôtxki, nguyên tắc hợp tác nhằm phát hiện vùng phát triển gần nhấtcho phép trực tiếp nghiên cứu cái đã quy định sự chín muồi về tâm lý, trí tuệ

và điều kiện để chúng được hoàn thiện trong tương lai Điều này có giá trịthực tiễn to lớn trong dạy học phát triển Ông cho rằng, mọi ý đồ dạy học táchrời sự phát triển, coi hai yếu tố này độc lập với nhau và dạy học đi sau sự pháttriển, hoặc cho rằng dạy học trùng khớp với sự phát triển, đều dẫn đến sailầm, làm hạn chế vai trò của dạy học Nếu hiểu đúng đắn vấn đề thì dạy học

và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu cơ với nhau, nhưng dạy họckhông phải là yếu tố đi sau sự phát triển, là điều kiện để bộc lộ nó Dạy học

có tổ chức đúng đắn sẽ kéo theo sự phát triển trí tuệ của trẻ, tạo ra sự sốngcho hàng loạt quá trình phát triển, mà đứng ngoài dạy học thì không thể làmđược Như vậy, dạy học là yếu tố cơ bản, cần thiết, bên trong của quá trìnhphát triển ở trẻ em, những yếu tố mang tính chất lịch sử của con người Nóicách khác, chỉ có cách dạy học đi trước sự phát triển mới tạo ra vùng phát

triển gần nhất, mới thực sự kéo theo sự phát triển, định hướng và thúc đẩy nó.

Dĩ nhiên trong thực tiễn phải lưu ý dạy học không được đi trước quá xa so với

sự phát triển, càng không được đi sau nó Dạy học và phát triển phải cận kềnhau Đồng thời phải quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác giữa người dạy

và người học Hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa thầygiáo và học sinh Chỉ có như vậy dạy học mới đạt hiệu quả tối ưu đối với sựphát triển của trẻ em

Dạy học và phát triển trí tuệ có quan hệ chặt chẽ với nhau Chúng tabiết rằng, trong quá trình dạy học có sự biến đổi thường xuyên vốn kinhnghiệm của học sinh, biến đổi cả về số lượng và chất lượng của hệ thống trithức, biến đổi và phát triển các năng lực người Cùng với sự biến đổi đó,trong quá trình dạy học, những năng lực trí tuệ của học sinh cũng được pháttriển Vì rằng, trong quá trình nắm tri thức đó, học sinh phải xây dựng chomình những hệ thống hành động trí tuệ sao cho phù hợp với hệ thống tri thức

đó Hệ thống hành động trí tuệ này được củng cố và khái quát tạo thànhnhững kỹ năng của hoạt động trí tuệ Nhờ những kỹ năng này, học sinh cókhả năng di chuyển rộng rãi và thành thạo các phương pháp hoạt động trí tuệ

từ đối tượng này sang đối tượng khác, nhận thức và biến đổi chúng Khả năng

di chuyển rộng rãi và thành thạo các phương pháp hoạt động trí tuệ đó đượcxem như một trong những điều kiện cơ bản của sự phát triển trí tuệ

Ngoài ra, trong quá trình dạy học, những mặt khác của năng lực trí tuệnhư: óc quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng cũng được phát triển Cho nên, có thểnói, dạy học là một trong những con đường cơ bản để giáo dục và phát triển trítuệ một cách toàn diện Hơn nữa, trong quá trình dạy học nói chung, học tậpnói riêng không phải chỉ có một chức năng tâm lý riêng lẻ nào đó tham gia, mà

nó là một hoạt động thống nhất của toàn bộ nhân cách cá nhân Vì lẽ đó, dạyhọc không chỉ ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực trí tuệ, mà còn ảnh hưởngđến sự phát triển các mặt khác của nhân cách, như nhu cầu nhận thức, hứng thúhọc tập, động cơ học tập, lòng ham hiểu biết, khát vọng tìm tòi