Đánh giá kết quả học tập môn toán theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông

Giả thuyết khoa học Trên cơ sở nghiên cứu quy trình đánh giá kết quả theo chuẩn kiến thức, kĩnăng của chương trình giáo dục phổ thông, nếu hiểu và vận dụng được một cáchthích hợp quy trì

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

(THỂ HIỆN QUA 3 CHƯƠNG: VECTƠ TRONG KHÔNG GIAN VÀ

QUAN HỆ VUÔNG GÓC; HÌNH HỌC 11 NÂNG CAO)

Giáo viên hướng dẫn : ThS Phạm Xuân Chung Sinh viên thực hiện : Đỗ Thị Diên

VINH – 2011

LỜI CẢM ƠN

Khoá luận được hoàn thành tại trường Đại Học Vinh dưới sự hướng dẫnkhoa học của Thầy giáo Th.S Phạm Xuân Chung - Khoa Toán Nhân dịp này, tácgiả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy, đã trực tiếp giúp đỡ tácgiả hoàn thành khoá luận

Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong KhoaToán nói chung và các thầy cô trong tổ phương pháp giảng dạy bộ mônToán nói riêng, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thựchiện khoá luận

Tác giả xin gửi lời tới tất cả người thân và các bạn bè sự cảm ơn sâu sắc!Xin chân trọng cảm ơn mọi sự quan tâm, giúp đỡ quý báu đã dành cho tác giả!Khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được vàbiết ơn các ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn!

Vinh, tháng 5 năm 2011

Tác giả

MỞ ĐẦU

1 Lí do nghiên cứu

Trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, kiểm tra, đánh giá luôn luôngiữ vai trò quan trọng Trong quá trình dạy học - giáo dục, kiểm tra, đánh giá làmột khâu không thể thiếu; nó sinh ra đồng thời và tồn tại khách quan cùng các yếu

tố khác của quá trình dạy học Ngày nay, trong quan niệm hiện đại về chương trình(curiculum), đánh giá là một yếu tố trong tổng thể các thành phần tạo ra kết quảgiáo dục: mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập

1.1 Nhiều năm nay, theo định hướng của Đảng và Nhà nước, nền giáo dục nước ta đã có những đổi mới và chuyển biến rõ nét, nhằm từng bước cải

thiện tình hình chất lượng giáo dục, đáp ứng những yêu cầu của giai đoạn đất nướcphát triển và hội nhập Trong giáo dục phổ thông, công cuộc đổi mới chương trình,sách giáo khoa đã được triển khai trên mười năm nay Đây là sự đổi mới toàn diện,

từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện giáo dục tới công tác kiểm tra,đánh giá kết quả dạy học và giáo dục

Tuy nhiên những năm gần đây, tình hình chất lượng giáo dục phổ thông nổilên nhiều vấn đề thu hút sự quan tâm của toàn xã hội Những hiện tượng như “chấtlượng ảo”, “học sinh ngồi nhầm chỗ”, hiện tượng chạy theo chỉ tiêu, thành tích

đã trở thành khá phổ biến ở khắp các địa phương, tạo nên sự lo lắng, bức xúc củatoàn xã hội Ngành giáo dục (GD) đã phát động cuộc vận động hai không: “Nóikhông với bệnh thành tích và hiện tượng tiêu cực trong thi cử” từ năm học 2006-

2007 và bước đầu đã cải thiện rõ nét tình hình

Nguyên nhân của những hiện tượng ấy có nhiều, và trách nhiệm không chỉ

là của riêng nghành GD, song dù trực tiếp hay gián tiếp, chủ quan hay khách quan,những hiện tượng nói trên đều liên quan đến một khâu rất quan trọng của quá trìnhgiáo dục, đó là kiểm tra, đánh giá chất lượng các hoạt động dạy học và giáo dụctrong nhà trường Nói cách khác, những căn bệnh mà toàn ngành và cả xã hội đangtập trung “chống” ấy báo hiệu rằng: công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập củahọc sinh và rộng hơn nữa là kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục của ngành giáo

dục chúng ta bộc lộ những yếu kém, bất cập Hàng chục năm qua trong thực tiễngiáo dục, vẫn còn tồn tại khá phổ biến những những quan niệm sai lầm về kiểm tra,đánh giá: coi điểm số là thước đo chất lượng giáo dục, coi thi cử, kiểm tra là conđường, cách thức chủ yếu để đánh giá chất lượng dạy học, giáo dục; Vô hình trung

đã đồng nhất giữa kiểm tra và đánh giá, coi kiểm tra là đánh giá Thực tiễn giáodục ở các trường phổ thông cũng cho thấy rằng, có một “lỗ hổng” không nhỏ trongtrình độ của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý, đó là thiếu kiến thức và kĩ năngrất cơ bản và cần thiết để tiến hành hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh, cung cách kiểm tra, đánh giá của giáo viên, các nhà trường vẫn mangnặng tính kinh nghiệm, thiếu tính khách quan và khoa học

Thực tiễn trên “đặt hàng” cho các nhà sư phạm: làm thế nào để hoạt độngkiểm tra đánh giá được nhận thức đúng đắn về mặt triết lí và quan niệm, được hiểuthấu đáo về cách làm và được chuyển hoá thành kĩ năng tổ chức, tiến hành mộtcách nhìn chính xác, hiệu quả và được thực hiện với một thái độ trung thực, kháchquan; làm thế nào để kiểm tra, đánh giá trở thành khâu phản hồi có ý nghĩa tácđộng thường xuyên và sâu sắc tới việc cải thiện quá trình giáo dục, cải thiện chấtlượng dạy, chất lượng học, chất lượng quản lý trong quá trình sư phạm tổng thểcủa mỗi nhà trường Có nghĩa là, với nhà sư phạm, kiểm tra, đánh giá phải trởthành công cụ hữu hiệu nhất tạo động lực phát triển cho người học, cho người dạy

và cho sự phát triển chung của từng nhà trường nói riêng, cho toàn hệ thống giáodục nói chung

1.2 Nhu cầu thay đổi cách đánh giá kết quả học tập của học sinh ngày càng trở nên thiết yếu, vì học sinh ngày nay sống trong một thế giới đòi hỏi ở họ

phải có kiến thức rộng và bản lĩnh vững vàng Học sinh không những phải hiểubiết những vấn đề cơ bản mà còn phải có tư duy nhận xét, biết phê phán để có thểphân tích và đưa ra kết luận

Việc giúp học sinh phát triển những kỹ năng này đòi hỏi phải có sự thay đổitrong đánh giá, từ giáo viên tới lãnh đạo trường học và cơ quan quản lý giáo dụccấp trên, với những nguyên tắc đánh giá mới đáp ứng yêu cầu xây dựng nguồn

nhân lực cho công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Việt Nam vào năm

2020 Sự phát triển của đất nước sẽ sớm không cần đến những người lao động chỉ

có thể làm việc nhờ những kỹ năng cơ bản học từ các nguyên tắc truyền thống.Thay vào đó, đất nước cần những người lao động có khả năng tiếp cận, giải thích,phân tích và sử dụng thông tin để đưa ra được quyết định; những kỹ năng và khảnăng làm việc tương thích với môi trường công nghệ thông tin và bối cảnh hộinhập khu vực và quốc tế

1.3 Kết quả khảo sát tình hình thực hiện chương trình giáo dục, SGK cho

đã dẫn đến: có nhiều cách hiểu khác nhau đối với một chuẩn, kết quả đánh giá một

HS có đạt chuẩn hay không có thể không thống nhất,

(2) Chương trình môn học quy định chuẩn KT-KN cho từng chủ đề/chủđiểm, vì vậy chọn những chuẩn nào để đánh giá ở vào kì cuối chương học, cuốihọc kì, cuối năm học là khó có sự thống nhất trên toàn quốc, trong cùng địaphương, thậm chí trong cùng trường

(3) Chuẩn KT-KN của chương trình môn học là chuẩn nội dung vì đã nêu rõnhững yêu cầu học sinh cần phải có và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tậpmôn học Đồng thời cũng mang sắc thái là chuẩn thành tích vì đã quy định mức tốithiểu Tuy nhiên do các hạn chế đã nêu ở ý (1), vẫn cần phải tiêu chí, chỉ số hoáchuẩn KT-KN để đảm bảo sự thống nhất trong quá trình ĐG KQHT của HS

(4) Quan niệm thế nào là đạt chuẩn của câu hỏi, đạt chuẩn của đề kiểm tra;cách thức quy chuẩn về thang định khoảng, quy thang định khoảng về thang địnhhạng thế nào; là chưa có sự chỉ đạo thống nhất trong toàn bậc học

(5) Bộ GD và ĐT đã có nhiều nỗ lực để nâng cao năng lực chỉ đạo, năng lựcbiên soạn đề kiểm tra, đổi mới phương pháp đánh giá cho CBQL và GV Tuy

nhiên tiến hành ĐG KQHT theo chuẩn KT-KN của chương trình thế nào để đảmbảo tính khoa học, khả thi trong thực tiễn còn chưa được nghiên cứu đầy đủ.

Vì vậy mặc dù Bộ GD và ĐT đã quy định chuẩn KT-KN nhưng trong thựctiễn, biên soạn đề kiểm tra nhằm cung cấp thông tin cho việc đạt chuẩn của HS hầunhư chưa được chú trọng; việc sử dụng thang định khoảng để chấm bài kiểm travẫn còn mang tính ước lệ chủ quan Từ đó ảnh hưởng đến tính chính xác của việc

sử dụng thang định hạng để xếp loại tổng hợp kết quả học tập của HS Điều nàykhiến cho đánh giá sự đáp ứng mục tiêu giáo dục thiếu đồng bộ, nhất quán và khoahọc

Từ những bất cập trên, việc tìm hiểu, kế thừa kinh nghiệm quốc tế và tìm tòicách thức khoa học, vừa khả thi để ĐG KQHT theo chuẩn KT-KN của chươngtrình giáo dục phổ thông Việt Nam là cần thiết và cấp thiết

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của khoá luận là:

“Đánh giá kết quả học tập môn Toán theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chươngtrình giáo dục phổ thông” (thể hiện qua chương 3: Vectơ trong không gian và Quan

hệ vuông góc; Hình học 11, nâng cao)

2 Lịch sử của vấn đề nghiên cứu

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là vấn đề quan trọng nhưng khó vàphức tạp, “là một trong những nhiệm vụ khó nhất của người giáo viên” Nhữngnăm 20 của thế kỉ này Ran Tailơ (Ralph Tyler), nhà giáo dục học nổi tiếng củaHoa Kì nhấn mạnh hơn tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục, cách tiến hànhđánh giá giáo dục và đưa ra định nghĩa về đánh giá giáo dục Theo ông [11], “quátrình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện được của các mụctiêu trong những chương trình giáo dục” Theo quan niệm phổ biến của trườngphái giáo dục theo chủ nghĩa hành vi, mục đích của giáo dục là nhằm tạo ra nhữngthay đổi hành vi của người học Một nghiên cứu vào giữa những năm 70 (thế kỉXX) của UNESCO, với mẫu nghiên cứu trên 100 nhóm phát triển chương trình đãkết luận: đánh giá là một trong những công việc khó khăn nhất

Do đó, đánh giá là đo đạc, xác định và kết luận về mức độ đạt được củanhững thay đổi đó Trong xu hướng này, đánh giá được dùng để chỉ các quá trìnhlượng giá mang tính trực giác hoặc giải thích có suy nghĩ về các đối tượng, các sựkiện và những nhiệm vụ Phải tới năm 1997, Bebi mới đưa ra được định nghĩatương đối xác đáng, được đông đảo các nhà giáo dục thừa nhận [11]: “đánh giágiáo dục là sự thu thập và lí giải một cách có hệ thống các bằng chứng, như mộtphần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”.

Ở Việt Nam, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đã từngbước được quan tâm, nhưng vẫn chưa được đầu tư thích đáng Việc triển khai đánhgiá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức kĩ năng mới được thông qua

mà chưa được triển khai do nhiều hạn chế từ phía nhà quản lý giáo dục (QLGD),giáo viên (GV) Đa số GV đều cho rằng ĐG KQHT của HS là một quá trình vàđiều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động theo hướng đạt mục tiêu học tập là một khâucủa quá trình đó Tuy nhiên, một bộ phận còn băn khoăn và có đôi chút nhầm lẫn,một số cho rằng đánh giá chỉ gồm biên soạn đề kiểm tra và chấm điểm, một sốkhác lại khẳng định kiểm tra và đánh giá là một

Định hướng chỉ đạo công tác ĐG KQHT của Bộ GD&ĐT [28] cho chươngtrình giáo dục mới được thể hiện qua hệ thống văn bản pháp quy như: Quyết địnhban hành đánh giá, xếp loại học lực, hạnh kiểm HS Tiểu học số 30/2005/QĐ-BGDĐT ngày 30/9/2005; Quy chế Đánh giá, xếp loại học lực, hạnh kiểm HSTHCS, THPT số 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 15/4/2006; Quyết định số51/10/2006/tháng 9 năm 2008 sửa đổi, bổ sung một số điều của quy chế đánh giá.Xếp loại 40/2006/QĐ-BGDĐT; Quy chế thi tuyển sinh CĐ, ĐH số 05/2008/QĐ-BGDĐT ngày 05/02/2008; Quy chế thi tốt nghiệp THPT số 08/2008/QĐ-BGDĐT.Ngày 26/3/2008 cấu trúc đề thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh cao đẳng đại học

Bộ đã quy định một số vấn đề sau :

- Hai hình thức đánh giá là: (i) Đánh giá thường xuyên được thực hiện quaviệc quan sát HS học tập hoặc hoạt động hàng ngày kiểm tra miệng Viết và thựchành dưới 20 phút đối với cấp tiểu học, dưới l tiết đối với cấp THCS, THPT (ii)

Đánh giá định kì được tiến hành sau từng giai đoạn học tập (giữa học kì I, cuối học

kỳ I, giữa kì II, cuối học kì II) đối với cấp tiểu học; kiểm tra viết, thực hành từ 1tiết trở lên và kiểm tra học kì đối với cấp THPT

- Phương pháp đánh giá: phỏng vấn, trắc nghiệm, quan sát, nhận xét Trongquy chế không bắt buộc phải dùng một số phương pháp khác như chuyên gia,nghiên cứu sản phẩm, trình diễn, tự đánh giá,…

- Thang đánh giá: Dùng thang định hạng có hai mức đạt, không đạt cấp tiểuhọc với các môn Đạo đức, Thể dục, Tự nhiên và Xã hội, Nghệ thuật, Âm nhạc, Mỹthuật và Kĩ thuật; cấp THCS với các môn âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục; cấp THPTvới môn Thể dục Dùng thang định hạng có 5 mức (giỏi, khá, trung bình, yếu,kém) để xếp loại học lực ở học kì và cả năm học của HS, với đại diện là điểm trungbình môn có trọng số (ii) Dùng thang định khoảng 10 mức (từ 1 đến 10) với cácmôn còn lại ở tiểu học; 11 mức (từ 0 đến 10) với các môn của cấp THCS, THPT

- Phải căn cứ chuẩn KT-KN của chương trình môn học để ĐG KQHT theođịnh hướng yêu cầu HS nắm vững bản chất kiến thức, có kĩ năng tư duy độc lập,biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo để giải quyết vấn đề

3 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu phương thức ĐG KQHT của HS dựa theo chuẩn KT-KN trongchương trình môn học qua các mục tiêu sau:

học kì I và cả năm học

(iii) Quy trình ĐG KQHT theo chuẩn KT – KN

quả học tập chương Vectơ trong không gian và Quan hệ vuông góc

4 Giả thuyết khoa học

Trên cơ sở nghiên cứu quy trình đánh giá kết quả theo chuẩn kiến thức, kĩnăng của chương trình giáo dục phổ thông, nếu hiểu và vận dụng được một cáchthích hợp quy trình đó vào trong quá trình dạy học môn Toán thì có thể giúp giáo

viên đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách chính xác, khách quan, côngbằng góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ởtrường phổ thông

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu chuẩn KT-KN của chương trình môn học

5.2 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp kiểm tra đánhgiá có thể vận dụng vào kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức kĩ năng kết quảhọc tập môn Hình học 11 của học sinh THPT

5.3 Nghiên cứu mục tiêu giảng dạy từ đó vận dụng các chuẩn để soạn thảo

hệ thống câu hỏi nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nội dung: Vectơtrong không gian và quan hệ vuông góc

Xây dựng bài kiểm tra dựa theo các tiêu chí đã được cụ thể hóa từ các chuẩnkiến thức

5.4 Thực nghiệm sư phạm: tổ chức kiểm tra và đánh giá tính khả thi của bộcâu hỏi được xây dựng

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu tài liệu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của họcsinh theo các phương pháp đánh giá trước đây để tìm ra các điểm tích cực và cácđiểm hạn chế

Nghiên cứu chuẩn kiến thức kỹ năng của chương 3: Vectơ trong không gian

và quan hệ vuông góc

Nghiên cứu phương pháp, từ đó xây dựng các tiêu chí và các hành động thaotác cần đạt ứng với các tiêu chí đó; cụ thể chúng qua chương 3: Vectơ trong khônggian và quan hệ vuông góc

6.2 Khảo sát điều tra

Tìm hiểu thái độ của học sinh, tìm hiểu cách đánh giá của giáo viên và ýkiến của giáo viên về kiểm tra đánh giá kết quả học tập dựa theo chuẩn kiến thức

kĩ năng Tìm hiểu tính khả thi của bộ tiêu chí đưa ra so với năng lực, mức độ nhậnthức của học sinh, khả năng phân hoá học sinh, khả năng thực hiện của giáo viên.

6.3 Thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thí nghiệm tại lớp 11A3, và tham khảo ý kiến của một số giáoviên dạy toán tại trường THPT Nghi Lộc 1

7 Đóng góp của khoá luận

Góp phần chứng minh tính khả thi của việc áp dụng phương pháp kiểm trađánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức kĩ năng

Đưa ra một hệ thống các tiêu chí dựa theo chuẩn kiến thức- kĩ năng, sử dụngtrong quá trình dạy học nội dung: Vectơ trong không gian và quan hệ vuông góc

Xây dựng được bài kiểm tra bằng hệ thống câu hỏi dựa theo chuẩn kiến thức

kĩ năng để đánh giá kết quả học tập của chương 3: Vectơ trong không gian và quan

4 Giả thuyết khoa học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

7 Đóng góp của khoá luận

Chương 1: Cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập dựa theo chuẩn KT-KN

1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng-cơ sở quan trọng trong việc đối mới đánh giákết quả học tập ở trường phổ thông

1.3 Tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu thái độ

1.4 Quy trình ĐG KQHT theo chuẩn KT – KN đã quy định

1.5 Kết luận

Chương 2: Đánh giá kết quả học tập môn Toán theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình

(Chương 3: Vectơ trong không gian và quan hệ vuông góc, hình học 11, nâng cao)2.1 Phân tích chuẩn KT – KN trong chương trình

2.2 Tiêu chí hóa chuẩn KT – KN trong chương trình Toán THPT

2.3 Quy chuẩn KT – KN về thang đánh giá

2.4 Quy trình ĐG KQHT theo chuẩn KT – KN đã quy định

2.5 Kết luận

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

3.1 Mục đích - nguyên tắc và phương pháp thực nghiệm

3.2 Tổ chức thực nghiệm

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.4 Rút ra kết luận ban đầu cho quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh

3.5 Kết luận

Kết luận

Tài liệu tham khảo

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP DỰA

THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

1.1 Một số khái niệm cơ bản

1.1.1 Kết quả học tập

Cần phân biệt mục đích giáo dục, mục tiêu giáo dục, kết quả học tập [28].Mục đích giáo dục là “cái đích tổng thể, cuối cùng và là ý định của nhà giáodục” Mục tiêu giáo dục là “cái đích ở các giai đoạn riêng biệt mà người học phảiđạt được trên con đường tiếp cận dần đến cái đích tổng thể” Trong chương trìnhgiáo dục bao giờ cũng quy định hệ thống mục tiêu giáo dục Thường có hai xuhướng quan niệm: (i) mục tiêu là những gì HS được kì vọng là nên học, nên biết,

có thể làm được, coi là kết quả của quá trình học tập và gọi là mục tiêu học tập (ii)Mục tiêu được coi là những gì được kì vọng là học sinh có thể biết, có thể làm, coinhư là kết quả của giảng dạy và gọi là mục tiêu dạy học

Kết quả học tập được coi như là thành công của người học thể hiện cụ thểnhững điều học sinh biết, hiểu và có thể làm được so với mục tiêu học tập trongmột khoảng thời gian nhất định UNESCO còn nhấn mạnh đặc điểm đặc điểm “cóthể chứng minh sau khi hoàn thành quá trình học tập”

Các thuật ngữ kết quả học tập, mục đích và mục tiêu học tập nhiều khi đượcdùng đồng nghĩa Tuy nhiên, kết quả học tập liên quan tới thành tích đã đạt đượccủa người học (biết những gì, hiểu như thế nào và làm được, vận dụng đến đâu).Mục đích liên quan nhiều hơn đến ý định giảng dạy của GV còn mục tiêu là nhữngkết quả được kì vọng ở người học sau khi kết thúc khoá học

1.1.2 Đánh giá

Về thuật ngữ tiếng Anh, có một số từ nói về đánh giá và được dùng trongtừng ngữ cảnh [28]: Evaluation thường dùng khi xác định giá trị hoặc đánh giáchương trình (Program Evaluation), hệ thống (System Evaluation); Assessmentthường dùng khi bàn luận về lý thuyết đánh giá nói chung hoặc lý thuyết đánh giámột lĩnh vực nói riêng (Educationnal Assessment), hoặc khi xác định đối tượng có

thể hiểu biết, có thể làm được cái gì; còn Appraise thường dùng khi nói đến đánhgiá giá trị, chất lượng công việc nhưng mang tính trực giác nhiều hơn (Appraise astudent’s work).

Về mặt khái niệm, các chuyên gia quốc tế cũng có nhiều quan điểm về đánhgiá giáo dục: Là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chươngtrình giáo dục; Là sự thu thập và lý giải một cách hệ thống các bằng chứng, nhưmột phần của quá trình, dẫn đến sự phán xét giá trị theo quan điểm hành động; Làquá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu giáo dục từ đó xác đinh các nhân

tố ảnh hưởng đến kết quả giáo dục; Là hoạt động nhằm xem xét chất lượng của quátrình dạy học, bao gồm tự đánh giá, đánh giá từ bên ngoài;

Một số chuyên gia trong nước cũng nêu: Là quá trình hình thành những nhậnđịnh, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thuđược, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất nhữngquyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng vàhiệu quả; Là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiệntrạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vàomục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáodục tiếp theo

Tổng hợp lại có thể hiểu, đánh giá giáo dục gồm một số công đoạn với cácyêu cầu cụ thể là: (i) các thông tin thu thập phải được thực hiện hệ thống, đúngphương pháp; (ii) Thông tin cần được xử lý đúng phương pháp, đúng kỹ thuật đểgiải thích hợp lý và khoa học hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượnggiáo dục; (iii) Ý kiến phán xét, đánh giá phải gắn chặt với mục tiêu giáo dục; (iv)Phải đưa ra hoạt động cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục

Như vậy, đề tài quan niệm:

ĐG KQHT của HS là quá trình thu thập thông tin, phân tích và lý giải thựctrạng việc đạt mục tiêu học tập của HS, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định

sư phạm giúp học sinh ngày càng học tập tiến bộ

1.1.3 Kiểm tra

Kiểm tra là [38] một quá trình trong đó các tiêu chí đã được định ra từ trước,trong đó người kiểm tra, kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các tiêu chí đãđịnh, không quan tâm đến các quyết định cần đề ra Như vậy, kiểm tra là quá trìnhhẹp hơn đánh giá

Thế thì ta hiểu thêm kiểm tra trong học tập là cách thức hoặc hoạt động giáoviên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ củahọc sinh trong học tập nhằm cung cấp giữ liệu làm cơ sở đánh giá

Khái niệm đo lường: Đánh giá cũng như kiểm tra thường bao gồm việc đolường, mà chúng ta định ra bằng một công cụ thu thập thông tin: một trắc nghiệm,một hệ thống câu hỏi,… Trắc nghiệm hay hệ thống câu hỏi chỉ là cách thức thuthập thông tin trong số nhiều cách khác nhau Đo lường kết quả học tập chỉ là việcghi nhận và mô tả kết quả làm bài kiểm tra của mỗi học sinh bằng một số đo, dựatheo những quy tắc đã định

(1) Thang định hạng: là thang đo mà các con số được dùng để chỉ thứ bậc

hơn kém Mỗi số đo biểu thị vị trí của mỗi thành viên trong mối tương quan với

các thành viên khác của nhóm Nên nhìn chung, không thể thực hiện được cácphép tính số học trên thang định hạng.

Ví dụ 1: Điểm bách phân (từ 1 đến 100) nói lên thứ tự trong thang định

hạng: mỗi điểm là tỉ lệ % HS của nhóm đạt được các điểm thấp hơn hoặc bằngđiểm đó Bảng 1.1 mô tả điểm bách phân của một bài test có 50 học sinh tham gia:điểm 8 tương ứng với 8% HS (4 người) đạt những loại thấp hơn hoặc bằng 8, điểm

72 ứng với 72% HS (38 người) đạt các loại điểm thấp hơn hoặc bằng 72

Bảng 1.1 điểm bách phân của một bài test

Ví dụ 2: Kết quả đánh giá kĩ năng và phương pháp giải toán của HS lớp 8-11

ở Bang Oregon, Hoa Kì được phân hạng theo thang gồm ba mức bảng 1.2.[28]

Bảng 1.2 Thang đánh giá kĩ năng, phương pháp giải toán HS lớp 8-11 Bảng

- Nắm bắt được vấn đề, nhưng không đúng trọng tâm;

- Tìm được các ví dụ minh hoạ nhưng liên hệ thực tiễn khôngchuẩn

Sử dụng thành

thạo

- Trình bày quy trình, phương pháp, biện pháp rõ ràng và cótrọng tâm;

- Lựa chọn các kĩ năng, phương pháp phù hợp, hiểu rõ vấn đề

- Mở rộng, khái quát cách giải quyết vấn đề và kết quả của bàitoán

(2) Thang định khoảng: là thang đo định hạng nhưng giữa các bậc liên tiếp

có khoảng cách đều nhau, và đặc biệt là không bắt đầu từ một điểm “không” tuyệtđối, đại diện cho sự không có mặt của đại lượng cần đo Sự khác nhau giữa các con

số của phép đo này có tính chất định lượng, nên cho phép tính giá trị trung bình, độlệch chuẩn và các con số thống kê khác

Hầu hết điểm thô của bài test (tổng điểm của tất cả các câu hỏi) được phân

bố theo thang định khoảng Ví dụ, thang chấm điểm có 11 bậc 0, 1, 2, , 10, ở đóhai bậc liên tiếp đều cách nhau 1 đơn vị

1.1.6 Chuẩn và tiêu chí

(2) Standard được hiểu là “trình độ hay mức độ cần phải đạt” Trong chươngtrình giáo dục, chuẩn theo nghĩa này là những phát biểu cụ thể về cái học sinh cầnbiết, cần hiểu và có thể làm và coi đó là thành tích kì vọng ở HS Có nhiều loạichuẩn trong chương trình giáo dục, chẳng hạn như:

+ Chuẩn nội dung (content standard) là “những phát biểu về cái học sinh cầnbiết và có thể làm trong môn học cụ thể, chẳng hạn như giáo dục công dân, lịch sử,địa lý, ” Chuẩn này thường được trình bày dưới dạng: học sinh cần nhận biết cái

gì, cần phát triển những kĩ năng tư duy, thực hành nào

+ Chuẩn thành tích (Achievement standard) là “những mô tả cụ thể về cácmức độ thành tích HS phải thể hiện được, làm được nếu muốn đạt chuẩn nộidung”

Trong chương trình giáo dục phổ thông nước ta: “ chuẩn kiến thức, kĩ năng

là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng môn học, hoạt động giáo dục

mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập” Như vây,chuẩn này là chuẩn nội dung vì nêu rõ những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng mà họcsinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập mỗi môn học Đồngthời cũng mang sắc thái của chuẩn thành tích nhưng chỉ có một mức tối thiểu

Có thể nói, chuẩn theo nghĩa Norm phản ánh nguyên trạng phép đo tại thờiđiểm kiểm tra, còn chuẩn theo nghĩa Standard là cụ thể hoá mục tiêu giáo dục theonghĩa: mục tiêu giáo dục là cái đích học sinh cần đạt ở cuối mỗi lớp, mỗi cấp học;

còn chuẩn là những cái đích cụ thể, chi tiết hơn học sinh cần đạt trong suốt quátrình học sinh học tập nếu muốn đạt mục tiêu của lớp, cấp học đó.

1.1.6.2 Tiêu chí

Khi xây dựng chuẩn thành tích, người ta thường phân biệt các mức độ kếtquả học tập khác nhau bởi các hành động cần tiến hành, thao tác cần thực hiện,hoặc chỉ số cần đạt Các hành động, thao tác, chỉ số này được gọi là các tiêu chí(Criteria)

Tiêu chí trong đánh giá giáo dục cần phải đảm bảo một số yêu cầu cơ bản sau:

1 Mô tả được sự phát triển kết quả học tập từ mức độ này sang mức tiếptheo một cách ngắn gọn xúc tích;

2 Xác định rõ ràng cách thức để học sinh đạt sản phẩm cuối cùng, chứkhông phải là định hướng dạy học chung chung;

3 Có thể quan sát, đo được (chỉ rõ cái cần đạt, tập trung vào một hành vi);

4 Sử dụng thuật ngữ có nghĩa rõ ràng, không được hiểu theo nhiều nghĩa,thân thiện, và dễ hiểu đối với GV, HS;

Như vậy, chuẩn và tiêu chí có quan hệ chặt chẽ với nhau: dùng tiêu chí (là hànhđộng, thao tác, chỉ số) dể xác định các mức độ thành tích khác nhau của chuẩn

1.2 Chuẩn kiến thức, kĩ năng-cơ sở quan trọng trong việc đối mới đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông.

Đánh giá kết quả học tập bộ môn là một khâu quan trọng trong quá trình đánhgiá học sinh ở phổ thông Về thực chất, đây là hoạt động đánh giá chất lượng học tậpsau những tác động có chủ đích, có quá trình của hoạt động dạy học tới học sinh Chấtlượng này thể hiện qua số lượng và mức độ đạt được những yêu cầu về kiến thức(KT), kĩ năng (KN) và thái độ (TĐ) của học sinh theo mục tiêu giáo dục theo từng giaiđoạn học tập Mặt khác kết quả học tập bộ môn cũng luôn được xem xét như là chấtlượng của một sản phẩm đang trong quá trình hoàn thiện Vì vậy muốn đánh giá chínhxác kết quả học tập bộ môn của học sinh, người giáo viên phải đánh giá theo một quátrình và phải dựa trên các tiêu chí được xây dựng từ chuẩn

1.2.1 Quan niệm về chuẩn kiến thức, kĩ năng trong đánh giá kết quả học tập

Theo từ điển tiếng việt [16]do Giáo sư Hoàng Phê chủ biên viết, chuẩn “làcái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó mà làm cho đúng” Theođịnh nghĩa của Anh và nhóm đồng tâm đưa ra (1998): “chuẩn chứa đựng các tiêuchí kĩ thuật để xứ lý và đánh giá kết quả khi so sánh chất lượng của một vật, mộtngười hay một tổ chức với chuẩn và các tiêu chí thể hiện giá trị cần có của người,của vật hay một tổ chức Chuẩn là cái người ta mong đợi đạt được” Như vậy,chuẩn trong đánh giá là những yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt để dẫn tới một sựđánh giá Một chuẩn bao giờ cũng gồm một số tiêu chí cụ thể, giúp lượng hoá đượcnhững gì cần đánh giá ở đối tượng

Trong giáo dục, việc đánh giá dựa trên chuẩn chính là đánh giá kết quả họctập của học sinh theo các chuẩn kiến thức, kĩ năng đã đề ra Đó chính là mục tiêu

và nội dung giáo dục đã được cụ thể hóa trên các phương diện kiến thức, kĩ năng,thái độ sao cho có thể đo lường được kết quả học tập của học sinh Tuỳ theo mụcđích đánh giá, người đánh giá có thể căn cứ vào từng cấp độ mục tiêu khác nhau đểxây dựng các tiêu chí đánh giá, hoặc lựa chọn các hình thức đánh giá cho phù hợpvới chuẩn mặt bằng chất lượng chung của những học sinh khác cùng lớp trong họctập bộ môn, và năng lực học tập của chính bản thân học sinh Chuẩn đánh giá đượcxây dựng cho các đơn vị kiến thức, cho các phân môn, lớp học và cả cấp học Mỗicấp độ như thế đều có kiến thức cơ bản và kĩ năng tối thiểu Việc đánh giá kết quảhọc tập căn cứ vào mức độ người học đạt được về kiến thức, và gắn liền với nó là

kĩ năng được coi là điểm mới của chuẩn đánh giá hiện nay Trong đánh giá kết quảhọc tập bộ môn, chuẩn đánh giá được thể hiện cụ thể thành biểu điểm, đó là nhữnghướng dẫn cụ thể cho cách chấm điểm và cho điểm của một bài kiểm tra Chuẩnđánh giá kết quả học tập bộ môn của học sinh có liên quan chặt chẽ tới mục tiêuhọc tập Mục tiêu ấy là căn cứ để định ra chuẩn kiến thức, kĩ năng và các tiêu chíđánh giá cụ thể nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu đã đề ra Chính vìthế, mục tiêu được coi như một xuất phát điểm quan trọng của đánh giá

Ở Việt Nam, mục tiêu chương trình các môn học trong những năm trước đâyđược thiết kế theo hướng thiên về nội dung học tập, chưa chú trọng phát triển các

kĩ năng, hệ quả tất yếu là cách dạy, cách học và cách đánh giá kết quả học tập củangười học cũng thiên về cung cấp, tiếp nhận và đo mức độ nắm vững nội dung họctập mà ít quan tâm đến việc vận dụng nội dung ấy vào thực tiễn cuộc sống Điều đókhiến người học phần nhiều lệ thuộc vào việc cung cấp kiến thức từ phía ngườithầy Đây cũng là nguyên nhân gây lên tình trạng đánh giá kết quả học tập cònnghiêng về đo lường mức độ tiếp thu, ghi nhớ các nội dung được dạy Việc đánhgiá, do vậy, sẽ thiếu tính toàn diện, khách quan, chính xác, và làm giảm đi khảnăng học tập chủ động, tích cực của người học Cách xây dựng mục tiêu chươngtrình giáo dục hiện nay đã được thiết kế theo hướng đổi mới, khắc phục những hạnchế của cách xây dựng mục tiêu môn học và đánh giá theo nội dung, xem trọngmục tiêu, chú trong hơn tới yêu cầu phát triển kĩ năng thực hành thí nghiệm và liên

hệ vận dụng thực tế Điều này dẫn tới sự thay đổi cơ bản đánh giá kết quả học tậpmôn học theo hướng đo lường các năng lực cần đạt ở người học, cũng như việc họbiết vận dụng những gì đã tiếp nhận được từ bài giảng vào thực tiễn cuộc sống

Vì vậy, để đổi mới có hiệu quả đánh giá kết quả học tập bộ môn của họcsinh trước hết việc đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu của môn học, đó chính lànhững yêu cầu xác định, cần đạt được và biểu hiện cụ thể ở chuẩn, bao gồm kiếnthức, kĩ năng của môn học Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo mục tiêumôn học trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng sẽ góp phần xác định những tiến bộcủa học sinh so với chuẩn đặt ra Mục tiêu môn học cũng như chuẩn đánh giá đượccoi là mặt bằng chung để xem xét đánh giá sự tiến bộ giữa các học sinh, và mức độthực hiện tốt các tiêu chí của chuẩn đề ra Việc tạo lập các tiêu chí đánh giá và hìnhthức đánh giá căn cứ trên mục tiêu của môn học sẽ góp phần tăng cường tính linhhoạt, tính chính xác, độ tin cậy và độ giá trị, hạn chế những sai sót khi đánh giá Vìvậy, mục tiêu môn học được cụ thể thành chuẩn kiến thức, kĩ năng có vai trò đặcbiệt trong đánh giá kết quả học tập môn học của học sinh

1.2.2 Sự cần thiết phải đổi mới kiểm tra đánh giá trên cơ sở chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học

Thực tiễn dạy học ở trường phổ thông cho thấy, đánh giá sẽ bớt sai sót vàbớt mang tính ngẫu nhiên chỉ khi các mục tiêu và nội dung giáo dục được cụ thểhoá thành chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ trong quá trình học tập Người đánhgiá cũng cần căn cứ theo những yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái

độ để định ra chuẩn, từ đó hình thành các tiêu chí đánh giá kết quả học tập của họcsinh Chuẩn càng cụ thể, càng lượng hoá được thì các tiêu chí đánh giá càng cụ thể

và dễ đánh giá Vì vậy, người soạn bộ công cụ đánh giá cũng luôn phải bám sátvào mục tiêu môn học và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đưa ra các tiêu chí đánh giá

cụ thể Việc đánh giá kết quả học tập cần được tính đến ngay từ lúc soạn bài chotừng tiết, từng chương Đồng thời, các yêu cầu dặt ra khi soạn bài và sử dụng câuhỏi, bài tập trong kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với chương trình và chuẩn kiếnthức kĩ năng, sát với trình độ học sinh Hơn nữa, yêu cầu đưa ra cũng cần phảichính xác, rõ ràng và cần có cả dạng câu hỏi, bài tập đào sâu, vận dụng kiến thứctổng hợp, đòi hỏi tư duy bậc cao để phân hoá học sinh

Qua thực tiễn cũng cho thấy [11], do chưa nhận thức được đầy đủ về tầmquan trọng của chuẩn và chưa được hướng dẫn cụ thể nên việc kiểm tra, đánh giácủa không ít giáo viên hiện nay không sát với chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quyđịnh, dẫn đến việc kiểm tra, đánh giá không đúng, không đủ mục tiêu môn học.Khi ra đề thi và kiểm tra, giáo viên không chú ý đánh giá năng lực phân tích vàgiải quyết vấn đề của học sinh Thậm chí cách ra đề của không ít giáo viên cònthoát ly chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học Việc cho điểm của giáo viên cũngkhông thống nhất, có sự khác biệt lớn giữa các giáo viên khi đánh giá học sinh.Nguyên nhân của tình trạng trên là do giáo viên chưa bám sát chuẩn yêu cầu kiếnthức, kĩ năng mà học sinh cần đạt được, và còn do chưa được cập nhật với chuẩnyêu cầu cần đạt trong giảng dạy nên trong đánh giá của nhiều giáo viên thiếu chínhxác, chưa bảo đảm tính khách quan và còn mang tính áp đặt Nhiều giáo viên cònlúng túng trong khi ra đề kiểm tra, xây dựng câu hỏi, bài tập vì chưa được trang bị

kĩ thuật đo lường và kĩ năng đánh giá Một phần do chưa có thước đo có thể địnhtính và định lượng những yêu cầu cần đạt ở người học về kiến thức, kĩ năng và thái

độ và do những yêu cầu này của môn học chưa được cụ thể hoá thành chuẩn, vàchưa thống nhất trong toàn quốc, nên việc đánh giá kết quả học tập của học sinhkhó có thể đạt được hiệu quả cao Bên cạnh đó, các mục tiêu và nội dung môn họcquy định trong chuẩn chương trình cũng chưa đủ chi tiết, “( ) nội dung sách giáokhoa chưa tính đến điều kiện vùng miền, do đó chưa phù hợp với học sinh ở cácvùng sâu, vùng xa, đồng bào các dân tộc thiểu số Có những nội dung đưa vàomột số sách giáo khoa vượt quá quy định về mức độ cần đạt của chuẩn kiến thức kĩnăng trong chương trình Điều đó làm cho một số sách giáo khoa mới ít nhiều có

biểu hiện gây “quá tải” ” (Báo cáo kết quả đánh giá chương trình giáo dục và sách

giáo khoa phổ thông năm 2008) Do đó, một trong những yêu cầu của đổi mới

phương pháp đánh giá là cần xác định lại nội dung học tập cho phù hợp với mụctiêu, trong đó, xây dựng các chuẩn kiến thức, kĩ năng thống nhất làm cơ sở choviệc nâng cao hiệu quả đổi mới đánh giá kết quả học tập của bộ môn của học sinh

từng đối tượng học sinh, giúp giáo viên có kế hoạch phát hiện, bồi dưỡng nâng caonăng lực cho học sinh, đáp ứng nhu cầu phát triển năng lực cá nhân trong từng lĩnhvực học tập cụ thể.

1.2.3 Một số yêu cầu nhằm nâng cao hiệu quả đổi mới kiểm tra đánh giá trên cơ sở chuẩn kiến thức kĩ năng

Để thực hiện việc đánh giá dựa trên chuẩn thì đầu tiên phải xây dựng chuẩn,sau đó gắn kết với chương trình và đánh giá người học theo chuẩn đã đề ra [16].Các chuẩn phải bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học, là cái ngườihọc cần biết và phải làm được Từ chuẩn xây dựng các tiêu chí và điểm số chotừng tiêu chí so với chuẩn Việc đánh giá chỉ có hiệu quả cao nhất khi nó có mụcđích rõ ràng theo một chuẩn xác định Trong đánh giá kết quả học tập bộ môn,chuẩn kiến thức và kĩ năng có vai trò hết sức quan trọng: “Chuẩn kiến thức, kĩnăng là những yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học, hoạtđộng giáo dục mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập.Chuẩn kiến thức, kĩ năng là căn cứ để biên soạn sách giáo khoa, quản lý dạy học,đánh giá kết quả giáo dục ở từng môn học, hoạt động giáo dục nhằm bảo đảm tínhthống nhất, tính khả thi của chương trình giáo dục phổ thông, đảm bảo chất lượng

và hiệu quả của quá trình giáo dục” Đây là cơ sở pháp lý để chỉ đạo và thực hiệnhoạt động dạy học và kiểm tra đánh giả trên cơ sở chuẩn kiến thức kĩ năng mônhọc, dựa trên chuẩn chương trình quốc gia, phải có hướng dẫn thực hiện phù hợpvới nhu cầu và điều kiện phát triển của vùng, miền, đặc biệt với học sinh vùng khókhăn Tiếp nữa, cần xác định rõ nội dung cần dạy và học ở từng bài, nội dung ấykhả dĩ tiếp nhận được đối với nhiều đối tượng học sinh Đồng thời cần có phương

án chủ động tổ chức hướng dẫn giáo viên thực hiên tốt chương trình cụ thể, xácđịnh đúng mục tiêu và chuẩn kiến thức, kĩ năng bộ môn, từ đó giúp họ đổi mớiphương pháp dạy học, đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh và dạy họctheo đúng chuẩn Và điều quan trọng là cần phải khẩn chương xây dựng chuẩnkiến thức, kĩ năng cho thống nhất ở từng bộ môn, và thể hiện thành các tiêu chí cụthể Các tiêu chí này được xây dựng thật chi tiết và có sự thống nhất giữa các giáo

viên bộ môn, các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm Khi ấy, tiêu chí đánh giá này

sẽ được thống nhất, dùng chung cho toàn hệ thống giáo dục phổ thông Người giáoviên sẽ căn cứ vào đó để kiểm tra, đánh giá đảm bảo chất lượng theo mục tiêu mônhọc Về phía học sinh cũng căn cứ vào đó để nắm vững nội dung chuẩn học tậptheo mục tiêu môn học, từ đó chủ động lập kế hoạch tự học, tự làm bài tập ở nhà

và tổ chức học nhóm Phụ huynh cũng theo đó để nắm bắt kết quả học tập của con

em mình Các nhà quản lý, căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học đã được

cụ thể thành các tiêu chí để thanh tra, đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên

và chất lượng học tập của học sinh chính xác hơn

Trong hoạt động quản lý nhà trường phổ thông, để nâng cao hiệu quả côngtác kiểm tra, đánh giá cần đưa hệ thống chuẩn đánh giá vào chiến lược phát triển,

và sử dụng hệ thống chuẩn đánh giá làm cơ sở cho việc đưa ra các quy định cái gìcần dạy và cần đánh giá trong từng lớp học, ở từng học sinh Kiểm tra, đánh giá chỉtrở thành động lực thúc đẩy sự phát triển của nhà trường khi các thông tin đánh giáđược sử dụng để ra quyết định, vì vậy, việc xây dựng kế hoạch hoạt động của nhàtrường nên dựa vào kết quả kiểm tra, đánh giá Đồng thời, cần tăng cường chỉ đạo,kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của nhà trường,tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì trên cơ sởchuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học, nhằm bảo đảm sự đánh giá phù hợp vớichuẩn kiến thức, kĩ năng, lại có khả năng phân hoá cao Để thực hiện được điều đó,phải từng bước đổi mới cách ra đề kiểm tra 15 phút, 1 tiết, học kì theo hướng kiểm trakiến thức cơ bản, chú trọng năng lực vận dụng kiến thức của người học phù hợp vớinội dung chương trình và thời gian quy định, và cần có sự hợp tác của các bộ phận,các thành viên trong và ngoài nhà trường khi thực hiện các hoạt động đánh giá

Mặt khác, việc kiểm tra đánh giá học tập của học sinh trong nhà trường phổthông cũng cần nhất quán các yêu cầu sau [11]:

Một là: Đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra, đánh giá Sử dụng nhiềuthước đo trong đánh giá, gồm cả các phương pháp định tính và định lượng nhằmphản ánh trung thực kết quả học tập của học sinh so với yêu cầu về kiến thức, kĩ

năng do chương trình quy định Nội dung kiểm tra phải phù hợp với yêu cầu chung

và theo các tiêu chí đánh giá của chương trình đề ra, tránh sự áp đặt chủ quan từphía người ra đề kiểm tra hay đề thi, và chuẩn đánh giá phải cụ thể rõ ràng Đểthực hiện tốt yêu cầu này, người quản lý và mỗi giáo viên cần phải cải tiến, đổimới phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức thi, kiểm tratới khâu chấm điểm

Hai là: đảm bảo tính toàn diện của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh, thể hiện qua việc kiểm tra, đánh giá phải bao quát cả khối lượng vàchất lượng tri thức kĩ năng, kĩ xảo của tất cả các môn học nhằm phát triển năng lựchoạt động trí tuệ, đặc biệt là năng lực tư duy, khả năng độc lập sáng tạo, xây dựngthái độ học tập tự giác, tích cực trong học tập của người học

Ba là: việc kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh phải tiếnhành thường xuyên, liên tục và có hệ thống Có như vậy, giáo viên mới có thể thunhận được những thông tin ngược về kết quả học tập của học sinh, để từ đó điềuchỉnh, uốn nắn kịp thời hoạt động học tập của học sinh cũng như quá trình dạy họcnói chung Đánh giá sẽ có kết quả tốt nhất khi nó là một quá trình liên tục, vì vậy,việc kiểm tra thường xuyên, có hệ thống còn là nguồn kích thích tích cực của họcsinh trong việc đạt chuẩn Cuối cùng, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập phảiđảm bảo tính phát triển, vì quá trình dạy học luôn vận động và phát triển, việckiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng kĩ xảo là một khâu của quá trình dạy học nênkhi kiểm tra, đánh giá cần nhìn chung cả quá trình theo hướng phát triển của họcsinh trong tương lai Trên cơ sở xem xét, đánh giá từng giai đoạn, từng khâu củahoạt động học tập và rèn luyện của học sinh, người giáo viên cần biết lắng nghe,trân trọng sự cố gắng biết đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh dù

đó chỉ là những tia hi vọng nhỏ bé, đặc biệt là đối với những học sinh yếu kém

Có thể nói kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh chỉ có tác dụng

“khi nó được tiến hành có mục đích, có kế hoạch, gắn với các chuẩn đánh giá”.Việc đổi mới kiểm tra đánh giá trên cơ sở chuẩn kiến thức kĩ năng của môn học sẽgóp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường phổ thông, khắc phục

sự phát triển không đồng đều về kinh tế - xã hội và điều kiện giáo dục khác nhaugiữa các vùng, miền Thực hiện tốt điều này sẽ tạo sự bình đẳng về cơ hội học tập

có chất lượng cho mọi học sinh, khắc phục hiện tượng “quá tải” trong dạy học,đảm bảo nguyên tắc về tính vừa sức trong giáo dục Qua đó hình thành cách đánhgiá thân thiện, tạo sự tự tin và hứng thú trong học tập của học sinh góp phần thựchiện cuộc vận động “Xây dựng nhà trường thân thiện, học sinh tích cực” mà bộgiáo dục và đào tạo đã phát động

1.2.4 Thực trạng ĐG KQHT của HS tại một số trường

(1) Những văn bản chỉ đạo công tác ĐG KQHT do Bộ GD&ĐT ban hành[28] có hiệu quả đối với thực tiễn Song do các mức của thang định khoảng khôngquy định cụ thể khiến cho xếp loại học lực của HS chưa thực sự khách quan vàkhoa học

(2) Những hiểu biết về một số khái niệm cơ bản CBQL – GV là đáng ghi nhận

Đa số đã hiểu rằng phải điều chỉnh hoạt động dạy và học theo hướng đạtmục tiêu giáo dục Tuy nhiên được nhiều người hiểu là những nội dung trọng tâmtrong SGK Các đối tượng đã nhận thức rằng, có một số tình luống dạy học cầnphải sử dụng chính xác mục tiêu dạy học; thiết kế bài giảng; thiết lập ma trận đểkiểm tra, biên soạn đề; xác định nội dung đánh giá;

(4) Việc ĐG KQHT gồm 4 bước: 1): Lựa chọn nội dung đánh giá; 2) Thiết

kế đề kiểm tra; 3) Chấm điểm; 4) Xử lý thông tin Một số hạn chế là: Lựa chọn nộidung đánh giá chủ yếu dựa vào nội dung chủ yếu dựa vào SGK Chưa quan tâmđến cấp độ cần đạt của chuẩn, đến việc thiết kế để kiểm tra theo chuẩn; thang điểmcòn mang tính chủ quan của người chấm hiếm khi đối chiếu với tiêu chí đánh giá

đã lựa chọn

ĐG KQHT dựa vào chuẩn KT – KN, CBQL và GV gặp nhiều thuận lợi như;Xác định đúng mục tiêu KT, KN và thái độ của môn học: ĐG KQHT vừa phù hợpvới trình độ nhận thức, và đáp ứng yêu cầu của chương trình; đánh giá toàn diện,khách quan và thống nhất;… Đồng thời họ cũng gặp nhiều khó khăn: Bộ chưahướng dẫn thực hiện đánh giá dựa theo tiêu chuẩn KT – KN chưa ban hành tiêu chí

đánh giá giờ dạy theo chuẩn KT – KN; khái niệm cơ bản không định nghĩa; cóchuẩn cho chủ đề mà không phải bài học trong SGK…

Thực trạng trên cho thấy, muốn nâng cao hiệu quả của ĐG KQHT cần giảiquyết 4 vấn đề sau cho từng môn học

1 Tường minh hóa chuẩn KT – KN; định nghĩa các mức độ nhận thức,tiêu chí hóa chuẩn, nêu các tình luống, câu hỏi minh họa

2 Hướng dẫn quy trình biên soạn đề kiểm tra dựa theo chuẩn KT – KN

3 Hướng dẫn cách thiết kế thang đánh giá mức độ đạt yêu cầu chương trình

4 Hướng dẫn quy trình ĐG KQHT của HS dựa theo tiêu chuẩn KT - KN

1.3 Tiêu chí hoá chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu thái độ

Trước hết cần xem xét một số cách phân loại các lĩnh vực mục tiêu học tập

Từ những năm 60 của thế kỉ XX, các nhà tâm lý học đã chỉ ra ba lĩnh vựckhác nhau, có thể bao trùm phần lớn mục tiêu học tập là [28]:

+ Lĩnh vực Nhận thức thể hiện ở khả năng thu thập thông tin về các sự kiện,hiện tượng và giải thích chúng, thể hiện ở kĩ năng áp dụng, phân tích, tổng hợp vàđánh giá có tính chất phê phán;

+ Lĩnh vực Tâm lí vận động thường gọi tắt là tâm vận, gồm các mục tiêuhọc tập liên quan đến các kĩ năng vận động chân tay, sự phối hợp hoạt động trí tuệ

và vận động thể chất, kĩ năng tiến hành các hoạt động thực tiễn;

+ Lĩnh vực Cảm xúc gồm các mục tiêu học tập liên quan đến thái độ yêughét, nhiệt tình, thờ ơ, đến các kĩ năng biểu cảm và kĩ năng thể hiện các chuẩn mựccủa xã hội

Năm 2002, uỷ ban quốc tế giáo dục cho thế kỉ XXI của UNESCO đã khuyếncáo các quốc gia về bốn trụ cột của giáo dục, được hiểu như những lĩnh vực mụctiêu cơ bản “Học để biết, học để làm, học để chung sống, và học để làm người”

Hiện nay, điểm nhấn trong mục tiêu giáo dục của nhiều quốc gia là một sốnăng lực then chốt như năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự khẳng địnhmình, năng lực hành động có hiệu quả Và tuỳ theo triết lí, quan điểm giáo dục,điều kiện kinh tế xã hội mà mục tiêu giáo dục mỗi quốc gia có thể có những điểm

nhấn khác biệt Những đặc điểm của con người mới cần được giáo dục ở HànQuốc là: “tính hợp tác, tính sáng tạo, cởi mở và hướng tới công việc” Đối vớibang Brandenburg, Cộng hoà liên bang Đức, con người mới phải có “năng lựcxuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, và năng lực cá nhân” TrungQuốc đặt mục tiêu là “giáo dục tố chất” của mỗi học sinh: phát triển lành mạnh cátính, sự chủ động, linh hoạt; coi trọng địa vị chủ thể của học sinh trong quá trìnhhọc tập,

1.3.1 Cụ thể hoá mục tiêu học tập

Để tiến hành ĐG KQHT, hệ thống mục tiêu học tập được cụ thể hoá theo hướngmức độ khái quát thì giảm dần, còn mức độ chi tiết thì tăng dần Quá trình này có thểđược tiến hành theo hai cách [34, 35, 36]: theo chiều dọc và theo chiều ngang

1.3.1.1 Cụ thể hoá mục tiêu học tập theo chiều dọc

Hệ thống mục tiêu học tập của chương trình môn học được phân chia thànhcác lĩnh vực, và mỗi lĩnh vực sẽ được cụ thể hoá hơn ở các cấp độ cấp học, lớp học

và chủ đề Quá trình này được gọi là thao tác hoá mục tiêu, ở đó:

- Mục tiêu tổng quát ở cấp học: là những gì HS được kì vọng là cần biết, cầnhiểu và phải đạt để có thể tiếp thu được chương trình môn học ở cấp học tiếp theo

- Mục tiêu lớp học: là cụ thể hoá mục tiêu tổng quát nói trên đến từng lớphọc, đòi hỏi mỗi học sinh phải đạt được sau khi học xong chương trình môn học ởlớp học đó để có thể tiếp tục học lớp tiếp theo

- Mục tiêu chủ đề: là cụ thể hóa mục tiêu lớp học tới mỗi chủ đề của chươngtrình lớp học đó Sau khi học xong chủ đề, nếu học sinh đạt được các yêu cầu đãquy định thì có đủ điều kiện để tiếp tục học chủ đề tiếp theo

Trong ba cấp độ, hệ thống mục tiêu có mối quan hệ hữu cơ, biện chứng vớinhau: hệ thống ở cấp độ trên bao trùm (theo nghĩa khái quát), quy định mức độ cầnđạt của hệ thống mục tiêu ở cấp độ dưới Ngược lại, mỗi mục tiêu cụ thể, mỗi hệthống mục tiêu cấp độ dưới sẽ góp phần đánh giá mức độ có đạt được hay khôngcủa mỗi hệ thống mục tiêu ở cấp độ trên

Sơ đồ 1.3 Cụ thể hoá mục tiêu học tập theo chiều dọc

1.3.1.2 Cụ thể hoá mục tiêu học tập theo chiều ngang

Ở cách này, hệ thống mục tiêu học tập của chương trình môn học cũng đượcphân chia thành các lĩnh vực Song mỗi lĩnh vực được cụ thể hoá thành chuẩn nộidung; mỗi chuẩn nội dung lại được cụ thể hoá, được mô tả bởi các tiêu chí theo các

mức độ thành tích khác nhau Quá trình này gọi là tiêu chí hoá chuẩn Và quá trình

này đã tạo cho các mục tiêu học tập một ý nghĩa thông qua các thao tác, hànhđộng, chỉ số cụ thể Đồng thời giúp cho quá trình thu thập chứng cứ cho sự thànhcông của người học có thể được lặp lại ở những thời điểm khác nhau

Quá trình tiêu chí hóa chuẩn nói chung gồm ba bước cơ bản: (i) Phân loại các

mục tiêu học tập thành các lĩnh vực; (ii) Phân chia mục tiêu thuộc mỗi lĩnh vực thànhcác mức độ khác nhau; (iii) Nêu các tiêu chí xác định từng mức độ của kết quả học tập.Tại bước cuối cùng, có thể còn xác định các nhiệm vụ học tập, chỉ ra các tình huống sưphạm, nêu các dạng bài tập điển hình để đo lường mức độ cần đạt

Sơ đồ 1.4 Giới thiệu cụ thể ba bước tiêu chí hoá mục tiêu học tập được phân loạitheo B.S Bloom, D.R Krathwohl, B.B Masia và R.H Dave.

Bước 1: Phân loại các mục tiêu giáo dục theo một trong ba lĩnh vực nhận

thức, tâm vận và thái độ

Bước 2: Phân loại các mục tiêu thuộc mỗi lĩnh vực thành các mức độ khác nhau.

(i) Lĩnh vực nhận thức được chia thành 6 cấp độ (theo B.S Bloom)

(ii) Lĩnh vực tâm vận được phân chia thành 5 cấp độ (theo R.H Dave)

(iii) Lĩnh vực cảm xúc phân chia thành 5 mức (D.R Krathwohl, B.B Masia)

Sơ đồ 1.4 Quá trình tiêu chí hoá chuẩn KT, KN và thái độ

Nhận thứcB.S Bloom

Tâm vận(R.H Dave) Thái độ, tình cảm(D.R Krathwohl)Mục tiêu giáo dục

Tự động hoá

Tiếp thuĐáp ứngHình thành giá trị

Tổ chức giá trịĐặc trưng hoá giá trị

2 Xác định các nhiệm vụ học tập, tình huống sư phạm, hoặc bài tập đánh giá

1 Dùng các động

từ tương ứng mô tả các cấp độ: tiếp thu, đáp ứng, hình thành giá trị, tổ chức giá trị, đặc trưng giá trị

2 Xác định nhiệm

vụ, tình huống sư phạm hoặc bài tập đánh giá

1 Các lĩnh vực

2 Mức độ cần đạt

3 Tiêu chí

Bước 3: Nêu các tiêu chí cụ thể hoá từng chuẩn và xác định nhiệm vụ, tình

huống sư phạm để có thể đo lường các tiêu chí đó

Mỗi tiêu chí thường được cấu thành bởi ba phần: (i) Động từ xác định cho

HS biết cần phải làm gì; (ii) Điều kiện, tính chất hoặc chỉ số cần đạt trong tìnhhuống hoạt động diễn ra; (iii) Mức độ kĩ năng cần đạt khi thực hiện hoạt động

Ví dụ, tiêu chí: “Vận dụng được định lý ba đường vuông góc vào chứng

minh hai đường thẳng vuông góc” được cấu thành bởi: động từ vận dụng, điều kiện

là phải chứng minh hai đường thẳng vuông góc, yêu cầu là sử dụng định lý bađường vuông góc”

1.3.2 Tiêu chí hoá chuẩn KT, KN đối với chương, học kì và năm học

Hoạt động ĐG KQHT thường xuyên (trong quá trình dạy bài học hoặc mộthọc phần), định kì (cuối chương, cuối học kì) và tổng kết (cuối năm học, cấp học)

Do thời gian tổ chức các kì kiểm tra định kì hoặc tổng kết thường giới hạn, nên cầnphải lựa chọn chuẩn để đánh giá

Những chuẩn được chọn để đánh giá thường phải có vai trò quan trọng tronggiai đoạn định đánh giá Để suy xét mức độ quan trọng của mỗi chuẩn có thể khácnhau tuỳ thuộc vào mục đích của kì đánh giá, tuy nhiên về cơ bản là: (i) Nếu họcsinh không đạt chuẩn này thì khó có thể đạt chuẩn khác của chương trình; (ii) Thờilượng dạy học dành cho chuẩn này tương đối nhiều so với thời lượng dành chochuẩn khác Những chuẩn được chọn để đánh giá phải có đủ tất cả các mức độ cầnđạt thuộc mỗi lĩnh vực đã quy định của chương trình, trong đó tập trung nhiều hơn

ở chuẩn kĩ năng [28]:

+ Đối với một chương: tất cả các chủ đề thuộc chương đều phải có chuẩnđược đánh giá; số lượng chuẩn mỗi chủ đề đảm bảo tương quan với thời lượng dạyhọc chủ đề đó và mức độ quan trọng giữa các chủ đề với nhau; chú trọng lựa chọnnhững chuẩn có liên quan nhiều, làm cơ sở cho chương tiếp theo

+ Đối với học kì I: tất cả các chương thuộc học kì đều phải có những chuẩnđược đánh giá; số lượng chuẩn ở mỗi chương đảm bảo tương quan với thời lượng

dạy học chương đó và mức độ quan trọng giữa các chương với nhau, chú trọng đếnnhững chuẩn ở những chương có liên quan nhiều, hoặc làm cơ sở cho học kì 2

+ Đối với năm học: tất cả các chương đã quy định của chương trình lớp họcnày đều phải có những chuẩn được đánh giá; số lượng chuẩn ở mỗi chương đảm bảotương quan về thời lượng học tập mỗi chương, mức độ quan trọng giữa các chương vớinhau và mức độ quan trọng giữa hai học kì trong năm học; chú trọng đến những chuẩn

ở những chương có liên quan nhiều và làm cơ sở cho năm học sau

1.3.3 Quy chuẩn kiến thức, kĩ năng về thang đánh giá

Người ta thường sử dụng thang đánh giá để đối chiếu, so sánh kết quả họctập của học sinh với mục tiêu học tập Từ đó, ra những quyết định điều chỉnh kịpthời nhằm cải thiện chất lượng học tập theo mục tiêu học tập đã quy định

Quy chuẩn về thang đánh giá là công đoạn tiếp theo của quy trình tiêu chíhoá chuẩn: mỗi tiêu chí cần đạt sẽ được biên soạn thành các item đó Sơ đồ 1.6[28] mô tả toàn bộ quá trình chuyển từ mục tiêu học tập sang thang đánh giá

Bước 1 Bước 2 Bước 3 Bước4

Sơ đồ 1.5 Chuyển từ mục tiêu sang thang đánh giá

Mục tiêu nhận thức

Mục tiêu tâm vận

Mục tiêu cảm xúc

Nhớ Hiểu Vận dụng Phân tích Đánh giá Sáng tạo

Bắt chước Thao tác Làm chuẩn xác Liên kết

Tự động hoá

Tiếp nhận Đáp ứng Hình thành GT

Tổ chức

Hành động cần thực hiện

Các hành vi cần quan sát

Mục tiêu

giáo dục

Hành động cần thực hiện

Các chỉ số cần đo lường

Các hành vi cần quan sát

Hành động cần thực hiện

item1 item2 item3 item4 item5

1.4 Quy trình ĐG KQHT theo chuẩn KT – KN đã quy định

Trình tự các bước cần phải tiến hành khi thực hiện ĐG KQHT của HS theochuẩn KT – KN của chương trình giáo dục có thể bao gồm các bước trong sơ đồ1.6.[35, 39, 40]

Sơ đồ 1.6 Quy trình đánh giá kết quả học tập 1.4.1 Xác định mục đích đánh giá theo chuẩn KT – KN

Căn cứ vào tính chất của giai đoạn giáo dục và thời điểm tiến hành đánh giá

mà lựa chọn mục đích đánh giá thích hợp Các mục đích tổng quát có thể là:

(1) Xác định mục đích đánh giá

(2) Tiêu chí hóa chuẩn KT, KN

(3) Lựa chọn phương pháp loại hình ĐG

(4) Biên soạn, thử nghiệm, điều chỉnh bộ

(5) Thu thập và xử lý thông tin

(6*) Điều chỉnh (nếu cần)

(6) Phát hiện, giải thích

(7) Ra quyết định đánh giá

+ Đánh giá hiện trạng chất lượng dạy học và học tại một thời điểm nhất địnhhoặc đánh giá sự phát triển được diễn ra vào hai thời điểm (đầu, cuối) khi đã tiếnhành tác động sư phạm nào đó Đáp ứng mục đích này gọi là đánh giá quá trình.

+ Xác định kết quả, chất lượng học tập sau một học kì, một năm hoặc cấphọc Đáp ứng mục đích này gọi là đánh giá tổng kết

1.4.2 Tiêu chí hóa chuẩn KT – KN

Do có nhiều chuẩn được quy định cho từng lớp, từng chủ đề trong chươngtrình nên cần lựa chọn những chuẩn sẽ được đánh giá theo các định hướng, quátrình tiêu chí hóa chuẩn KT – KN thực hiện theo quy trình ba bước cơ bản đã nêu

1.4.3 Lựa chọn phương pháp đánh giá

Có thể sử dụng một số phương pháp ĐG KQHT của HS như:

+ Phương pháp vấn đáp: nhằm đánh giá khả năng trình bày, diễn đạt ý tưởng:

+ Phương pháp hồ sơ nhằm ĐG KQHT và ý thức học tập của HS thông qua việcxem xét hồ sơ học tập (bài tập về nhà, lời giải hay, mức chuyên cần,…)

+ Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đồng nghiệp về kết quả đánh giá.+ Phương pháp quan sát quá trình thí nghiệm, thực hành,…

+ Tự đánh giá bản thân, hoặc đánh giá các bạn…

Và phương pháp rất phổ biến là phương pháp trắc nghiệm với hai mục đích:

so sánh kết quả học tập giữa các HS với nhau; so sánh kết quả học tập của HS vớichuẩn KT – KN của chương trình giáo dục Mỗi phương pháp này sử dụng cầntương thích với mỗi hình thức đánh giá, với thời điểm tiến hành đánh giá, mục đíchđánh giá và tình huống dạy học

1.4.4 Biên soạn, thử nghệm, điều chỉnh bộ công cụ

Bộ công cụ đánh giá có vai trò rất quan trọng trong toàn bộ tiến trình đánh giá

Bộ công cụ nếu được biên soạn đúng kĩ thuật là điều kiện cần (chưa hẳn đã là đủ đểcung cấp chứng cứ thành công của HS một cách khách quan, chính xác, tin cậy

Có thể biên soạn những bộ công cụ khác nhau [28]: Muốn thu thập thông tin

học tập trên bình diện chung, người ta thường xây dựng Phiếu hỏi, Phiếu học tập,

ở đó trình tự các câu hỏi được sắp xếp theo một trật tự logic với các dạng diễn

dịch, quy nạp hoặc loại suy Muốn thu thập thông tin về kĩ năng thực hành Kĩ

năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn người ta có thể xây dựng Mẫu biểu quan

sát, ở đó cần chỉ rõ GV, HS phải chuẩn bị những kiến thức, kĩ thuật và thiết bị dạy

học gì; những trọng điểm quan sát, ghi biên bản; và tiêu chí đánh giá Và khi muốnthu thập thông tin về mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS, người ta sửdụng Đề kiểm tra Dưới đây sẽ trình bày chi tiết kỹ thuật thiết kế đề kiểm tra

1.4.4.1 Yêu cầu của đề kiểm tra

Trong những năm gần đây, với nhiều nỗ lực trong chỉ đạo công tác đổi mớikiểm tra, ĐG KQHT của HS của Bộ GD&ĐT, hầu hết các giáo viên đã nắm và vậndụng được quy trình biên soạn đề kiểm tra nói chung Tuy nhiên, để cung cấpthông tin cho việc đánh giá mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng của HS, đề kiểmtra sau mỗi giai đoạn học tập (cuối chương, cuối học kì, cuối năm học) phải đápứng một số yêu cầu cơ bản sau:

(i) Đảm bảo phù hợp giữa chuẩn kiến thức, kĩ năng và nội dung dạy học,giữa nội dung dạy học và nội dung kiểm tra để tạo được sự công bằng trong đánhgiá Tức là mọi nội dung của chuẩn đều phải được giảng dạy trọng tâm phải đượckiểm tra, đánh giá

(ii) Đảm bảo cung cấp được các thông tin về việc đạt chuẩn của HS; phảikiểm tra khoảng 70% đơn vị kiến thức trọng tâm trở lên ở mỗi giai đoạn; mỗi câutrong hầu hết các câu hỏi của đề phải đo một chuẩn đã quy định, một số câu hỏi để

có thể nhằm đo năng lực đầu ra tổng hợp của HS

(iii) Phải đảm bảo tính chính xác, khoa học và đáp ứng với từng loại đốitượng: câu hỏi cấp độ tư duy thấp dành cho HS yếu, kém; câu hỏi cấp độ tư duytrung bình dành cho HS trung bình; câu hỏi cấp độ tư duy cao dành cho HS khá,giỏi Số lượng câu hỏi, mức độ khó của đề phải đảm bảo phù phù hợp với thời gian

dự định để một HS trung bình có thể hoàn thành đề kiểm tra ở mức trung bình: mỗicâu hỏi TNKQ cần được biên soạn sao cho thời gian dành cho HS đọc và lựa chọnđược phương án trả lời khoảng từ 1,5 phút đến 2 phút; mỗi câu hỏi tự luận có trọng

số điểm riêng phù hợp với thời gian dự kiến làm bài và mức độ tư duy cần đánh giá

(iv) Có độ tin cậy: Hai GV cùng chấm một HS phải có kết quả như nhau:một HS làm một bài kiểm tra ở hai thời điểm khác nhau, phải đạt kết quả tươngđương.

1.4.4.2 Biên soạn đề kiểm tra

Đề kiểm tra cần được biên soạn theo quy trình sau: thiết kế ma trận để biênsoạn câu hỏi, và xây dựng thang đánh giá [28]

Ma trận đề kiểm tra là một bảng hai chiều một chiều là nội dung, chiều kia làcác cấp độ nhận thức đã quy định của chương trình Mỗi ô ma trận nêu chuẩn đượcđánh giá, số lượng câu và trọng điểm tương ứng Có thể thiết lập ma trận đề theosáu bước sau (xem khung ma trận ở bảng 1.7):

1 Xác định hình thức câu hỏi của đề (tự luận, trắc nghiệm khách quan, hoặckết hợp cả hai) Xác định thời gian dành cho từng phần và trọng điểm tương ứng

2 Liệt kê các nội dung cần kiểm tra và các cấp độ nhận thức cần đánh giá

3 Viết các chuẩn cần đánh giá ứng với mỗi ô của ma trận

4 Tính trọng số điểm của mỗi nội dung (căn cứ vào số tiết quy định trongphân phối chương trình và tầm quan trọng của nội dung đó trong chương trình

5 Tính trọng số điểm của mỗi cấp độ nhận thức: nhận biết từ 2 đến 3 điểm;thông hiểu từ 3 đến 4 điểm; cấp độ vận dụng từ 3 đến 5 điểm (nhằm đảm bảo cho

HS trung bình có thể đạt tối đa 6,5; HS khá, giỏi có thể đạt từ 7 trở lên)

6 Tính trọng số điểm của mỗi chuẩn; xác định câu hỏi tương thích

Bảng 1.7 Khung ma trận đề kiểm tra

dụng

Phân tích,T.hợp

………

…

Chuẩn PT TH

1.4.4.3 Thử nghiệm, điều chỉnh bộ công cụ

Để xây dựng được đề kiểm tra có chất lượng, cần chọn một nhóm HS đạidiện làm thử trước khi đưa ra kiểm tra chính thức Kết quả kiểm tra thử sẽ để kiểmđịnh chất lượng và hoàn thiện đề, và xác định các mức điểm chuẩn phân loại HS

a) Một số thống kê cơ bản về đề kiểm tra [28]

- Thống kê về mức độ khó của câu hỏi:

p =

Vậy p có giá trị như thế nào thì câu hỏi đó được xem là có độ khó trung bình?

+ Giả sử một câu trắc nghiệm có 5 phương án trả lời, xác suất đoán mò là

1 2 0

+ Nếu điểm trung bình lí tưởng bằng điểm trung bình thực thì bài test vừasức HS, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dưới điểm trung bình thựcđược thì bài đó là khó hoặc dễ hơn so với đối tượng HS.

- Thống kê độ phân biệt: chọn nhóm HS giỏi nhất và nhóm HS kém nhất có số lượng bằng nhau, khi đó độ phân biệt của câu hỏi d tính theo công thức:

d = Tổng số HS trả lời đúng ở nhóm cao – tổng số HS trả lời đúng ở nhóm thấp

Tổng số HS của 1 nhóm

Từ 0.4 trở lên: Rất tốt

Từ 0.3 đến 0.39: Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn

Từ 0.2 đến 0.29: tạm được, cần chỉnh sửa cho hoàn chỉnh

Dưới 0.19: Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa nếu có thể

Ví dụ: một câu hỏi nhiều lựa chọn có phương án trả lời đúng là B Trả lời của

100 HS giỏi nhất và 100 HS kém nhất được thống kê ở bảng dưới đây.

100

25 100







d

b) Chỉnh sửa phương án nhiễu ở câu hỏi nhiều lựa chọn

Phân tích các phương án theo hai nguyên tắc: (i) Phương án trả lời đúng phải

có tương quan thuận (số HS trả lời đúng ở nhóm cao phải nhiều hơn số học sinh trảlời đúng ở nhóm thấp); phương án nhiễu phải có tương quan nghịch (số HS trả lờisai ở nhóm cao phải ít hơn số HS trả lời sai nhóm thấp)

Ví dụ: Độ khó, độ phân biệt và phương án chỉnh sửa câu 1 như sau:

(có tương quan nghịch) và D (độ phân cách quá thấp)

1.4.5 Xử lí thông tin

Thông tin thu được từ kết quả làm bài kiểm tra được xử lí theo nhiều cáchkhác nhau, tùy thuộc vào mục đích đánh giá Phần dưới đây trình bày ba cách xử líthông tin chuyển đổi điểm thô thành các loại điểm khác; tính toán độ tin cậy của đề

để kiểm tra; và xác định các điểm mốc nhằm phân loại HS theo nhóm

1.4.5.1 Biến đổi điểm thô thành các loại điểm tương đối

Phân bố điểm thô của các bài kiểm tra khác nhau thường tương thích với nhữngthang đo lường khác nhau Do đó, khả năng so sánh và phân tích rất hạn chế

Ví dụ: Tuấn có kết quả kiểm tra Toán là điểm 6, Tiếng Anh là 7,5 điểm.

Chưa thể khẳng định Tuấn có khả năng Tiếng Anh hơn Toán bởi còn thiếu nhiềuthông tin:

+ Nhóm HS cùng làm bài với Tuấn có học lực như thế nào? Nếu nhóm cóđiểm trung bình Toán là 4,5 thì Tuấn cao hơn trung bình nhóm là 1,5 điểm Nếunhóm có điểm trung bình Tiếng Anh là 7 thì Tuấn cao hơn trung bình nhóm là 0,5điểm Nếu các điều kiện khác tương đương Tuấn giỏi Toán hơn Tiếng Anh

+ Độ phân tán trong hai bài kiểm tra có giống nhau không? Tùy theo giá trị

độ lệch chuẩn mà biết tỷ lệ HS có kết quả cao hay thấp hơn một điểm nào đó Nếu

đề Toán có x  4,5 và = 1.5, thì Tuấn ở vị trí phía trên trung bình 1 độ lệch chuẩn,tức là Tuấn đứng trên khoảng 84% bạn

Nếu đề tiếng Anh có x  5 ,5 và  = 1, thì Tuấn ở vị trí phía trên trung bình 2

độ lệch chuẩn, tức là Tuấn đứng trên khoảng 97 bạn Ở trường hợp này thì Tuấnhọc tiếng Anh tốt hơn toán

Như vậy, điểm thô không giúp so sánh hai bài kiểm tra của cùng một mônhọc có độ khó khác nhau, và so sánh hai bài kiểm tra của hai môn học khác nhau.

Vì vậy cần phải biến đổi các điểm thô về cùng một thang đo có chung điểm trungbình và độ lệch chuẩn Đó là các loại điểm tương đối: bách phân và các điểm quychuẩn [28]

a) Điểm bách phân

Điểm bách phân như đã nói, việc biến đổi điểm thô b thành điểm bách phân

a được thực hiện thông qua việc tìm tần suất tích lũy của b trong nhóm điểm thô đãcho: gọi n là tổng số HS có điểm thô nhỏ hơn hoặc bằng b, N là tổng số HS tham

có 60% HS có điểm thô nhỏ hơn hoặc bằng 7

b) Các loại điểm quy chuẩn

Giả sử nhóm điểm thô có điểm trung bình x và độ lệch chuẩn  Điểm thô

xt chuyển thành điểm quy chuẩn xc có điểm trung bình b, độ lệch chuẩn d theo

công thức: x c x1 x.d b





đều có thể quy về cùng một thang chuẩn để thực hiện so sánh cần thiết Có nhiềuloại điểm quy chuẩn khác nhau, tuy nhiên ở đây chỉ đề cập đến ba loại điểm quychuẩn có thể sử dụng ở nước ta: điểm Z; điểm CEEB; và điểm V

Điểm Z có trung bình là 0 và độ lệch chuẩn là 1:

Công thức biến đổi điểm thô thành điểm Z là: 1  6



x x

z 

Ý nghĩa: điểm Z cho thấy khoảng cách từ điểm thô đến điểm trung bình bằng bao nhiêu lần độ lệch chuẩn của nhóm điểm thô

Điểm CEEB có trung bình là 500 độ chênh lệch chuẩn là 100

Thang điểm quy chuẩn này thường được sử dụng trong điều tra giáo dục quốc tế