Đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh THCS

Muốn vậy phải bắt đầu từ sựnghiệp giáo dục và đào tạo, đòi hỏi sự nghiệp giáo dục và đào tạo phải đổimới về mọi mặt nh: mục tiêu, chơng trình, nội dung, phơng pháp, đánh giá… Điều này đã

Mở đầu

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đất nớc ta đang trên đờng đổi mới, cần có những con ngời có nănglực phát triển toàn diện năng động và sáng tạo Muốn vậy phải bắt đầu từ sựnghiệp giáo dục và đào tạo, đòi hỏi sự nghiệp giáo dục và đào tạo phải đổimới về mọi mặt nh: mục tiêu, chơng trình, nội dung, phơng pháp, đánh giá…

Điều này đã đợc khẳng định trong nghị quyết hội nghị lần thứ t Ban chấphành trung ơng Đảng cộng sản Việt Nam khóa VII “Đổi mới phơng pháp dạy

và học ở tất cả các cấp, các bậc học, áp dụng những phơng pháp giáo dục hiện

đại để bồi dỡng t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Với mục tiêu đóhoạt động dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh mà cònphải đánh giá đúng năng lực thực chất của học sinh

1.2 Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu để xác định năng lựcnhận thức của ngời học, điều chỉnh quá trình dạy - học; là động lực để đổimới phơng pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lợng đào tạo con ngời theomục tiêu giáo dục Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu đợctrong quá trình giáo dục Và đặc biệt, đánh giá kết quả học tập của học sinh

là một trong những vấn đề đợc coi trọng trong hoạt động dạy - học Nắm bắt

đợc năng lực của học trò sẽ tạo động lực nâng cao chất lợng dạy - học Việckiểm tra đánh giá chất lợng học tập sẽ giúp đỡ các nhà quản lí giáo dục, cácgiáo viên và học sinh có những thông tin xác thực và tin cậy để có những tác

động kịp thời nhằm điều chỉnh bổ sung hoàn thiện sản phẩm trong quá trìnhdạy - học

1.3 Đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải tiến hành đổimới đồng bộ ở các khâu, trong đó có đổi mới phơng pháp đánh giá kết quảhọc tập của học sinh Kiểm tra là hình thức và là phơng tiện của hoạt động

đánh giá, bởi vậy trong quá trình đổi mới kết quả học tập của học sinh trớchết phải đổi mới kiểm tra Trong quá trình dạy - học, kiểm tra đánh giá diễn

ra thờng xuyên hoặc định kỳ Kết quả kiểm tra vừa giúp đánh giá đợc chất ợng học tập của học sinh, vừa giúp cho giáo viên đánh giá đợc khả năng sphạm của mình, giúp họ điều chỉnh phơng pháp dạy - học cho phù hợp với

l-các nhóm đối tợng Hoạt động đánh giá còn giúp học sinh tự đánh giá đợckhả năng tiếp thu bài giảng, tự điều chỉnh cách học, hoặc khắc phục nhữngthiếu sót trong việc tiếp nhận tri thức, phát triển kĩ năng và xây dựng thái độcần thiết Có thể nói đánh giá nh thế nào sẽ có điều chỉnh cách dạy nh thế ấy.Vì vậy không đổi mới trong đánh giá thì khó đạt đợc mục đích yêu cầu đổimới phơng pháp.

1.4 Ngời giáo viên không chỉ có vai trò giảng dạy mà còn có vai trò

đánh giá kiểm tra kết quả học tập của học sinh Nhng thực tế hiện nay nhiềugiáo viên chú trọng vào hoạt động giảng dạy hơn là hoạt động đánh giá kếtquả học tập của học sinh Do vậy, việc đánh giá kết quả học tập của học sinhnói chung, học sinh THCS nói riêng cần đợc quan tâm nghiên cứu

1.5 Những cơ sở lí luận và thực tiễn nói trên đã đặt ra yêu cầu và tạo

điều kiện cho việc nghiên cứu đánh giá kết quả học tập của học sinh trên bìnhdiện đề xuất các định hớng giải pháp s phạm để đánh giá này trong dạy - họcmôn Toán THCS, góp phần đánh giá đúng thực chất năng lực học sinh, qua

đó đạt đợc mục đích yêu cầu đổi mới phơng pháp Vì tất cả lí do trên, chúng

tôi đã chọn đề tài Đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THCS.

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ hơn và vận dụng những định hớng, giảipháp về đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THCS

3 Đối tợng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tợng nghiên cứu

Nội dung chơng trình và phơng pháp đánh giá kết quả học tập của họcsinh THCS; các đánh giá kết quả học tập của học sinh, các bài kiểm tra liênquan đến việc đánh giá kết quả học sinh

- Tổng hợp các quan điểm của các nhà khoa học nghiên cứu về đánhgiá kiểm tra, qua đó nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đánh giá kếtquả học tập của học sinh.

- Đề xuất cách đổi mới hoạt động đánh giá kiểm tra, một vài ý kiến đểxây dựng hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THCS

- Tổ chức thực nghiệm s phạm

5 Giả thuyết khoa học

Nếu chú trọng việc đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinhTHCS thì sẽ giúp học sinh tự đánh giá đợc khả năng tiếp thu bài giảng, tự

điều chỉnh cách học, đồng thời giúp cho giáo viên đánh giá đợc khả năng sphạm và tự điều chỉnh phơng pháp dạy - học cho phù hợp

6 Phơng pháp nghiên cứu

- Phơng pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu, phân tích, tổng hợp cáctài liệu về đánh giá kiểm tra môn Toán học sinh THCS có liên quan đến đềtài

- Phơng pháp quan sát: quan sát thực trạng hoạt động đánh giá kiểm tramôn Toán THCS

Chơng 2 Một số vấn đề đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trung học cơ sở

Chơng 3 Thực nghiệm s phạm

Chơng 1

Một số vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1 Những vấn đề chung về đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông

1.1.1 Chất lợng giáo dục phổ thông

Chất lợng đó là “cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con ngời, sự

vật, hiện tợng” (Từ điển Tiếng Việt)

Mặc dù chất lợng là "cái" tạo ra phẩm chất, giá trị, song khi phán xét

về chất lợng thì phải căn cứ vào phẩm chất, giá trị do nó tạo ra Đó cũng là cơ

sở khoa học rất quan trọng cho việc “đo” chất lợng

Một định nghĩa khác về chất lợng tỏ ra có ý nghĩa đối với việc xác địnhchất lợng giáo dục và cả việc đánh giá nó Đó là “chất lợng là sự phù hợp vớimục tiêu” (mục tiêu ở đây đợc hiểu theo cách rộng rãi, bao gồm các sứ mạng,các mục đích, còn sự phù hợp với mục đích đợc hiểu theo nghĩa có thể đáp ứngmong muốn của những ngời quan tâm, là đạt đợc hay vợt qua các tiêu chuẩn đặtra ) Tuy nhiên, ý nghĩa thực tế của định nghĩa trên là ở chỗ đánh giá chất lợngchính là xem xét sự phù hợp với mục tiêu đến mức độ nào

Từ định nghĩa “chất lợng là sự phù hợp với mục tiêu”, có thể xem chấtlợng giáo dục là “sự phù hợp với mục tiêu giáo dục” Mục tiêu giáo dục thểhiện trớc hết những đòi hỏi của xã hội với con ngời, cấu thành nguồn nhânlực, mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo

Mục tiêu giáo dục cũng thể hiện những yêu cầu của chính con ngời đóvới giáo dục, để đảm bảo sự tồn tại và phát triển của cá nhân trong điều kiện

và bối cảnh cụ thể của xã hội Với quan niệm nh vậy, có thể xem chất lợnggiáo dục là chất lợng con ngời đợc đào tạo từ các hoạt động giáo dục theonhững mục tiêu xác định (hoặc chất lợng giáo dục biểu hiện tập trung nhất ởnhân cách học sinh, là ngời đợc giáo dục)

Chất lợng giáo dục không chỉ gắn bó chặt chẽ với mục tiêu mà còn vớimột hệ thống yếu tố trực tiếp hay gián tiếp tạo nên nó Chính vì vậy, theo mộtquan điểm đợc thừa nhận hiện nay là cần trình bày chất lợng giáo dục trongmối quan hệ của ba thành tố: đặc điểm của ngời học (động cơ, thái độ, trình

độ xuất phát, các khó khăn ); các đầu vào cần thiết và quá trình vận hành

(thời gian, tài liệu, nguồn lực, điều hành quản lí); các kết quả đạt đợc (kiếnthức, kỹ năng, thái độ )

Điều này có nghĩa về mặt phơng pháp luận đối với hoạt động đánh giá,

đặc biệt liên quan tới nội dung và cách thức đánh giá

Chất lợng giáo dục cũng trực tiếp liên quan tới hiệu quả giáo dục (hiệuquả trong và hiệu quả ngoài) mà theo quan niệm phổ quát thì đó là thể hiện mốiquan hệ chung nhất giữa sự đầu t công sức, nhân lực, vật lực và kết quả đạt đợcsau một giai đoạn nhất định, xét theo mục tiêu giáo dục trong những điềukiện cụ thể

Chất lợng giáo dục phổ thông ở nớc ta đợc hiểu là chất lợng đạt đợcqua hoạt động giáo dục toàn diện (đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục, giáo dụclao động và hớng nghiệp) thể hiện ở ngời học trong một hệ thống các điềukiện cụ thể Nh vậy, hiện nay do quan niệm về chơng trình giáo dục đợc mởrộng, nên cũng có thể nói chất lợng giáo dục phổ thông (thể hiện ở ngời học)sau một giai đoạn nào đó là mức độ đạt mục tiêu cho giai đoạn đó đã đợc xác

định trong chơng trình Đây là một thứ chất lợng mang tính chất tổng hợp, tạonên nền tảng quan trọng của chất lợng nguồn nhân lực, chất lợng ngời Tuynhiên, tính chất “tổng hợp” đó hết sức trừu tợng, khó lòng có thể lợng giá đợc

và buộc phải xem xét chất lợng có đợc qua từng mặt giáo dục, nhng vềnguyên tắc, đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông phải là một sự đánh giátoàn diện

1.1.2 Chất lợng giáo dục nhìn từ một số phơng diện

Chất lợng giáo dục mà mỗi quốc gia hiện đang hớng tới cũng đều quy

về một hệ thống phẩm chất và năng lực có đợc trong “sản phẩm” đào tạo.Nhằm đáp ứng yêu cầu xây dựng xã hội theo các định hớng chung mà trớchết là định hớng phát triển xã hội Đối với Việt Nam, thì đó là định hớng xãhội chủ nghĩa, “là một xã hội mà con ngời đợc giải phóng, nhân dân lao độnglàm chủ đất nớc, có nền kinh tế phát triển cao và nền văn hoá tiên tiến, đậm

đà bản sắc dân tộc; mọi ngời có cuộc sống ấm no, hạnh phúc, có điều kiệnphát triển toàn diện cá nhân, công bằng xã hội và dân chủ đợc đảm bảo”

Định hớng xây dựng xã hội sẽ kéo theo định hớng phát triển con ngời(theo nghĩa phát triển bền vững), đó là những con ngời tham gia vào sựnghiệp phát triển toàn diện cá nhân, công bằng xã hội và dân chủ đợc đảmbảo; đó là những con ngời tham gia vào sự nghiệp phát triển xã hội một cáchhiệu quả nhất, đồng thời qua đó cũng phát triển chính bản thân mình.

Chất lợng giáo dục đợc hình thành và phát triển trong ngời học là donhững yếu tố trực tiếp hay gián tiếp tác động dẫn tới tạo thành Chất lợnggiáo dục phổ thông thể hiện ở mỗi học sinh nh đã trình bày ở trên là kết quảtổng hợp của giáo dục nhà trờng, giáo dục gia đình, giáo dục xã hội, mặc dầu

có thể một “thành phần” của chất lợng lại đợc quyết định (một cách tơng đối)bởi một hoặc một nhóm yếu tố Chẳng hạn, chất lợng đạo đức đạt đợc ở một

“mức độ” nào đó thì không thể cho rằng đấy chỉ là kết quả của giáo dục nhàtrờng; ở đây vai trò của gia đình và các tổ chức xã hội có ý nghĩa rất quantrọng Tuy nhiên, chất lợng học tập thì nhà trờng lại có trách nhiệm chủ yếutrong việc hình thành và phát triển Cuối cùng, khi nói đến chất lợng giáo dụcthì trớc hết phải nói tới chất lợng của số đông; tuy nhiên, không vì vậy mà ítquan tâm đến chất lợng “mũi nhọn”, gắn với nguồn nhân lực chất lợng cao,với nhân tài Đây cũng là một nhiệm vụ của đánh giá trong giáo dục

Chất lợng giáo dục phải gắn với số lợng Quan hệ giữa hai “đại lợng”này không nên hiểu một cách máy móc nh là những đại lợng tỉ lệ nghịch mà

có tính thống nhất Mối quan hệ giữa chất lợng, số lợng và hệ điều kiện cần

đợc xem xét trong quá trình giải quyết mâu thuẫn lớn của giáo dục nớc tahiện nay; đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu vừa phải phát triển quy mô, vừa đảmbảo và nâng cao chất lợng với điều kiện thực hiện còn nhiều hạn chế Quátrình giải quyết mâu thuẫn đó cũng chính là quá trình đảm bảo sự phát triểnhài hoà giữa số lợng và chất lợng

Về nguyên tắc, lúc nào cũng cần phải có một số lợng nhất định mới cóthể "khuếch đại" chất lợng có đợc ở mỗi cá nhân trong việc góp phần xâydựng xã hội

Chất lợng giáo dục phải gắn liền với một giai đoạn phát triển kinh tế,xã hội cụ thể của quốc gia Yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội của mỗi giai

đoạn đòi hỏi những phẩm chất, năng lực cần thiết của nguồn nhân lực, phùhợp với các đặc điểm của giai đoạn đó Điều này thể hiện trong nội dung củamục tiêu giáo dục Nớc ta đang ở trong giai đoạn tiến hành công nghiệp hóa,hiện đại hoá để đến 2020 về cơ bản trở thành một nớc công nghiệp Con ngờiViệt Nam thích hợp với đòi hỏi của giai đoạn đó là: “Con ngời có lý tởng độclập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, giữ gìn và phát huy cácgiá trị văn hoá của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại, có ýchí kiên cờng, có hoài bão lớn lao phát huy tiềm năng của dân tộc và con ngờiViệt Nam; có lòng nhân ái, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cánhân; có t duy sáng tạo và óc khoa học; có kỹ năng thực hành giỏi, tay nghề cao;

có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật, tinh thần trách nhiệm cao;tôn trọng và hợp tác đợc với ngời khác; có sức khoẻ, có khả năng tự hoàn thiệnkhông ngừng, năng động và thích ứng; có tinh thần pháp luật và có ý thức côngdân; ý thức bảo vệ môi sinh, biết yêu cái đẹp”

Đó là mô hình gắn bó chặt chẽ hai mặt đức và tài, và là nội dung của việcgiáo dục toàn diện Mô hình này cũng đợc phản ánh trong mục tiêu giáo dục

Chất lợng giáo dục không chỉ đợc xem xét trong bối cảnh quốc gia màcòn phải căn cứ vào các đặc điểm riêng của cộng đồng dân c, của địa phơng Nớc

ta với 54 dân tộc, với 7 vùng có sự phân biệt khá rõ về trình độ phát triển kinh tếxã hội thì không thể không tính đến những yêu cầu xuất phát từ đặc thù củacác vùng, các dân tộc Chất lợng đào tạo của con ngời trực tiếp góp phầnphát triển kinh tế, xã hội của dân tộc đó, vùng đó, đặc biệt là ý thức tráchnhiệm và năng lực giải quyết những vấn đề cụ thể đặt ra từ thực tiễn của địaphơng

Chất lợng giáo dục ngày nay cũng cần đợc xem xét trong một bối cảnhquốc tế Con ngời không chỉ quan tâm tới việc xây dựng cộng đồng, quốc gia

mà phải cùng góp phần xây dựng một thế giới tốt đẹp, và trớc hết là giảiquyết những vấn đề mang ý nghĩa sống còn của toàn nhân loại Đặc biệt trong

giai đoạn hiện nay, giai đoạn toàn cầu hoá kinh tế và mọi quốc gia đang tìmcon đờng phát triển riêng và từ đó đang xuất hiện những thách thức mới Giáodục có một vai trò đầy ý nghĩa trong việc thực hiện sứ mạng cao cả này Hệthống giá trị và năng lực của mỗi con ngời phải có thêm những thành phầnmới

1.1.3 Quan niệm về đánh giá

Có nhiều định nghĩa của khái niệm “đánh giá”, ở luận văn này, chúngtôi đề cập một vài trong số những định nghĩa thờng đợc nhắc tới và đề cập tớinhững gì cần lu ý theo tinh thần đổi mới đánh giá

Điều đáng lu ý là nội hàm khái niệm “đánh giá” đã và vẫn đang còn

đ-ợc hiểu không thống nhất với nhau giữa một số tác giả trên thế giới

Đánh giá là: thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và

đáng tin cậy; xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tậphợp tiêu chí phù hợp với các tiêu chí định ra ban đầu hay đã điều chỉnh trongquá trình điều chỉnh thông tin; “nhằm ra một quyết định”

“Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiệncác mục tiêu trong các chơng trình giáo dục” (Ralph Tyler)

“Đánh giá chất lợng là mọi hoạt động có cấu trúc nhằm đa đến sự xemxét về chất lợng của quá trình dạy học, bao gồm tự đánh giá hay đánh giá bởicác chuyên gia từ bên ngoài” (A.I Vroeijenstijn)

“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kếtquả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu đợc, đối chiếuvới những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết địnhthích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lợng và hiệu quảcông việc” (Trần Bá Hoành)

Xem xét các định nghĩa nói trên, có thể đi đến những ý tởng chung sau đây:

Đánh giá là một quá trình

Đánh giá là quá trình thu thập thông tin về hiện trạng chất lợng và hiệuquả, nguyên nhân và khả năng của học sinh

Đánh giá gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục.

Đánh giá tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiệnthực trạng, nâng cao chất lợng và hiệu quả dạy học và giáo dục

Trên cơ sở đó và căn cứ vào những nét đặc thù của giáo dục (xét từbình diện chức năng và mục đích cũng nh đối tợng) có thể sử dụng địnhnghĩa sau đây về đánh giá trong giáo dục: “Đánh giá trong giáo dục là quátrình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khảnăng hay nguyên nhân về chất lợng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêudạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trơng, biện pháp và hành

động giáo dục tiếp theo” Đề cập tới đánh giá nói chung và đánh giá giáo dụcnói riêng là phải xét tới các mặt: bản chất và ý nghĩa, mục đích, đối tợng, nộidung, cách thức, xử lý và phát huy tác dụng của kết quả thu thập qua đánhgiá

Từ những điều nêu trên đây và xem xét kỹ ý kiến của Ralph Tyler cóthể nói đánh giá chất lợng giáo dục là đánh giá mức độ đạt đợc của mục tiêugiáo dục sau một giai đoạn nhất định và thể hiện tập trung ở “sản phẩm giáodục”

Đánh giá nói chung và đánh giá chất lợng giáo dục nói riêng là hoạt

động của con ngời, dù có căn cứ vào những tiêu chuẩn định trớc, đợc thựchiện theo một qui trình chặt chẽ và sử dụng các phơng tiện hiện đại thì đócũng vẫn mang ý nghĩa chủ quan, trong lúc đó tính khách quan lại là yêu cầuhàng đầu cho việc đảm bảo độ tin cậy cao của các kết luận rút ra Nâng caohơn nữa tính khách quan trong đánh giá là mục đích của các hoạt độngnghiên cứu nhằm cải tiến, đổi mới công tác đánh giá của nhiều nớc trên thếgiới trong mấy thập kỷ vừa qua và trong giai đoạn tới

1.1.3.1 Mối quan hệ giữa đánh giá với một số thành tố khác của quá trình dạy học

Xét từ bình diện giáo dục học đánh giá phải luôn đợc đặt trong mốiquan hệ giữa các thành phần trong cấu trúc của quá trình dạy học (mục tiêu,

nội dung, phơng pháp, ), chẳng hạn có thể thấy mối quan hệ giữa chúng quamô hình dạy học sơ giản sau:

Ngoài ra, còn có quan hệ riêng giữa đánh giá với các thành tố khác nh giữa :

Đánh giá với mục tiêu

Đánh giá với nội dung

Việc trình bày mục tiêu phải đảm bảo tính phát triển và mang tínhchỉnh thể; đồng thời phải chú ý tới các mối quan hệ trong hệ thống với cấutrúc cụ thể Ví dụ, đó là mối quan hệ giữa:

Cấu trúc: học lực, hạnh kiểm

Cấu trúc: trí lực, tâm lực, thể lực,

Cấu trúc : kiến thức, kỹ năng, thái độ (hoặc theo trật tự ngợc lại)

Cũng có thể nói cấu trúc: trí, đức, thể, mỹ (ở nớc ta, có chú ý thêm mặt

“lao động, hớng nghiệp” Tuy nhiên, về phơng diện khoa học và cả thực tiễn, có lẽthành phần này không mang tính “tơng đơng” với các mặt khác)

và tạo

động cơ

Lựa chọn

và sử dụng phư

ơng pháp dạy học

Đánh giá

việc dạy học

Kết thúc quá trình dạy học Hoặc

Lặp lại khi cần thiết

Từ vài thập kỷ nay, theo UNESCO thì nhiều quốc gia đã chấp nhận “4trụ cột của giáo dục” (đề xuất của uỷ ban giáo dục Châu Âu) xem đó là chiềusâu của chất lợng giáo dục Vì vậy, trong thiết kế mục tiêu cần nhận thức cho

rõ về triết lý này Trớc hết cần phải thấy rằng đây là một dạng thức khác củaviệc xác định các mục tiêu học tập ở cấp độ bao quát, quan trọng nhất và về

lý tởng thì đánh giá chất lợng giáo dục phải thực sự hớng vào đó Cần và có

đủ các tiêu chí để đánh giá chất lợng, hiệu quả của việc “học để biết”, “học

để làm”, “học để chung sống với mọi ngời” và “học để tồn tại” trên cơ sở có

sự nghiên cứu để nhận thức một cách sâu sắc bản chất vấn đề và phơng phápluận nhằm chuyển các mục tiêu đó thành kiến thức, kỹ năng, thái độ Xét từbình diện đánh giá thì nên quan niệm và xây dựng mục tiêu nh sau:

Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoá mức độ của mục

đích, là những chỉ bảo có thể quan sát và đo đợc Vì thế, mục tiêu còn đợc

định nghĩa là giá trị cụ thể cần đạt tới

Có nhiều cách diễn đạt về mục tiêu đào tạo Cách thông dụng nhất hiệnnay trên thế giới đề cập tới ba mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ngời họcsinh phải đạt đợc khi ra trờng Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với đặc điểm

đối tợng, khả năng và điều kiện dạy học bao nhiêu thì càng dễ trở thành hiệnthực bấy nhiêu

Mục tiêu đợc trình bày một cách lý tởng phải thực sự là các kết quả dựkiến đợc trình bày dới dạng các chỉ báo có thể đo đợc Trong thực tế, mụctiêu học tập phải đợc thể hiện theo một hệ thống, trong đó gồm các mục tiêutổng quát, mục tiêu từng mặt và các mục tiêu cụ thể đợc xác định ngắn gọn,

Các cán bộ đánh giá dựa vào chất lợng học tập của học sinh để xemxét, đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trờng, đồng thời cũng

đa ra những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu phù hợp với đối tợng cụ thể chogiai đoạn tiếp theo.

Mối quan hệ giữa đánh giá với nội dung:

Nội dung dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạyhọc Bằng nội dung dạy học, nhà trờng dẫn học sinh đến mục tiêu cần đạt tới

Đánh giá có vai trò quan trọng trong việc xem xét lại nội dung dạyhọc, đo đợc mức độ nông sâu của kiến thức, độ khó đối với học sinh, pháthiện ra sự phù hợp hoặc không phù hợp với đối tợng học sinh để giúp các nhàgiáo dục điều chỉnh nội dung giảng dạy

Mối quan hệ giữa đánh giá với phơng pháp dạy học (PPDH):

PPDH cũng đợc đặt trong mối quan hệ với các thành tố khác của quátrình giáo dục trong đó có đánh giá

Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá diễn ra thờng xuyên hoặc

định kỳ Kết quả kiểm tra vừa giúp đánh giá đợc chất lợng học tập của họcsinh, vừa giúp cho giáo viên đánh giá đợc khả năng s phạm của mình, giúp họ

điều chỉnh phơng pháp dạy học cho phù hợp với các nhóm đối tợng Ngoài ra,hoạt động đánh giá còn giúp học sinh tự đánh giá đợc khả năng tiếp thu bàigiảng, tự điều chỉnh cách học hoặc khắc phục những thiếu sót trong việc tiếpnhận tri thức, phát triển kỹ năng và xây dựng các thái độ cần thiết Có thể nói

đánh giá nh thế nào thì sẽ có sự điều chỉnh cách dạy nh thế ấy; thực trạng thi

cử ở nớc ta là một minh hoạ rất sống động cho nhận định đó Vì vậy, không

đổi mới trong đánh giá thì khó đạt đợc mục đích, yêu cầu đổi mới phơngpháp

Một lần nữa có thể khẳng định rằng, tất cả các yếu tố của quá trìnhgiáo dục gắn bó chặt chẽ với nhau, yếu tố này tạo tiền đề cho yếu tố kia vàngợc lại Các yếu tố: mục đích, nội dung chơng trình, sách giáo khoa, phơngpháp, phơng tiện, kiểm tra đánh giá liên kết chặt chẽ với nhau tạo thành mộtchu trình giáo dục, không thể quá coi trọng yếu tố này mà xem nhẹ yếu tốkia Điều đó sẽ dẫn đến tình trạng lệch lạc, xa rời mục đích ý nghĩa của giáodục

1.1.3.2 Quy trình đánh giá

Có thể nêu lên một quy trình đánh giá giản lợc dới đây:

Tuy nhiên, khi xây dựng và thực hiện các bớc của qui trình đánh giácần phải có sự linh hoạt đảm bảo mối liên hệ giữa nhiều yếu tố nh: đặc điểmcủa đối tợng; mục đích và cấp độ đánh giá (thực trạng, nguyên nhân); kháchthể đánh giá (độ tuổi, giới, môi trờng sinh sống ); điều kiện, phơng tiện đánhgiá

Những ngời nghiên cứu, chỉ đạo và giáo viên phải đợc đào tạo để có đủtri thức về việc tiến hành từng công đoạn của quá trình đánh giá

Xác định nhiệm vụ, mục đích, yêu cầu của đánh giá

Nhận dạng bản chất đối tượng cần đánh giá

Nhận xét, kết luận theo nhiệm vụ, mục đích, yêu cầu

Lựa chọn hoặc thiết kế phương pháp, kĩ thuật đánh giá

theo kế hoạch và điều kiện cụ thể của đối tượng

Xử lí số liệu, kết quả đánh giá

Tiến hành đánh giá

Hiện có nhiều phơng pháp và kỹ thuật đánh giá Tuy nhiên, trình độ thiết

kế và năng lực sử dụng ở nớc ta còn thấp Thực tế là trong thời gian gần đây,nhìn chung chỉ có các cán bộ nghiên cứu khoa học mới sử dụng kỹ thuật định l-ợng khi quan sát để đánh giá học sinh, thiết kế các bộ trắc nghiệm để thí điểmcòn giáo viên không sử dụng và thậm chí không có hay không đặt ra nhiệm vụ

tự thiết kế trắc nghiệm (muốn đề cập tới trắc nghiệm khách quan) Trong khi

đó, ở nhiều nớc, đây đã là chuyện bình thờng, quen thuộc

Trong nhà trờng phổ thông hiện nay ở nhiều nớc trên thế giới đã hìnhthành một hệ thống phơng pháp và kỹ thuật đánh giá rất phong phú mà giáoviên có thể chọn sử dụng thích hợp với mục đích, đối tợng đánh giá, điều kiệntiến hành đánh giá Chẳng hạn:

Nguyên tắc tiếp cận hoạt động - nhân cách

Nguyên tắc đảm bảo tính xã hội, lịch sử

Nguyên tắc bảo đảm mối quan hệ giữa đánh giá và phát triển, giữa chẩn

đoán và dự báo

Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu đào tạo

Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý lứa tuổi.Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy và độ ứng nghiệm củaphơng pháp đánh giá

Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa đánh giá và tự đánh giá.

Các nguyên tắc trên đều quan trọng, song từng nguyên tắc hoặc một sốnguyên tắc sẽ giữ vị trí chủ yếu tuỳ thuộc vào nhiệm vụ, yêu cầu, mục đíchcủa một hoạt động hay quá trình đánh giá Điều này buộc ngời đánh giá phảichú ý đến tình huống hay hoàn cảnh học tập cụ thể của học sinh

1.2 Một số định hớng và giải pháp nhằm đổi mới đánh giá giáo dục phổ thông

1.2.1 Định hớng chung

Trong quá trình đổi mới giáo dục một cách đồng bộ cần dành cho hoạt

động đánh giá một sự quan tâm thích đáng hơn nữa so với thời gian trớc đây;

đặc biệt là đánh giá chất lợng giáo dục khi mà yêu cầu nâng cao chất lợnggiáo dục trở thành “mệnh lệnh của cuộc sống” Đây không chỉ là vấn đề củanớc ta mà của cả thế giới Không chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức mà quantrọng là thể hiện trong đổi mới phơng thức đánh giá

Yêu cầu chuẩn hoá trong giáo dục phải đợc quán triệt trong đánh giá, từ nộidung, hình thức, phơng pháp, qui trình, kỹ thuật; đặc biệt là trong giai đoạn hiệnnay - giai đoạn đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông Đánh giá phải căn cứ vàochuẩn, đồng thời cũng có tác dụng tích cực trong việc hoàn thiện chuẩn

Kiên trì đánh giá toàn diện các mặt giáo dục, vì giáo dục nớc ta là giáodục nhằm phát triển toàn diện nhân cách con ngời Chất lợng giáo dục phổthông thể hiện ở mỗi cá nhân là chất lợng có đợc và phát triển trong suốt quátrình giáo dục đạo đức, trí tuệ, thể chất, xúc cảm thẩm mỹ, hớng nghiệp vàlao động Đây là một công việc còn nhiều khó khăn, tuy nhiên phải tiếp tục v-

ợt qua các khó khăn đó để đạt đợc yêu cầu nêu trên

Kế thừa những u điểm vốn có của truyền thống đánh giá của ViệtNam, đặc biệt là trong lĩnh vực đạo đức và giáo dục trí tuệ, tuy nhiên cầnnhanh chóng, mạnh dạn tiếp thu những thành quả của khoa học đánh giá vàthực tiễn đánh giá trên thế giới để dần hoàn thiện cả về mặt lý luận và cả vềmặt thực hiện hoạt động đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông Phấn đấu đểnhững năm tới có thể hội nhập quốc tế về lĩnh vực này

Tăng cờng bồi dỡng nhận thức, kiến thức về đánh giá trong giáo dụccho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên để có cơ sở đáp ứng các yêu cầu củaviệc đổi mới đánh giá giáo dục, đặc biệt là trong các hoạt động cụ thể nh thựchiện các phơng pháp, hình thức đánh giá, xây dựng bộ công cụ, xử lí và sử dụngcác kết quả đánh giá Đảm bảo thực hiện đánh giá thờng xuyên, định kỳ ở cácqui mô khác nhau, từ nhà trờng, địa phơng đến cả nớc, huy động và phối hợp tốtcác lực lợng đánh giá, đảm bảo thực hiện đợc tự đánh giá và đánh giá từ bênngoài.

1.2.2 Một số giải pháp chung cho đánh giá chất lợng giáo dục

Tiếp tục nghiên cứu nhằm hoàn thiện và đi đến thống nhất cách hiểu vềmột số khái niệm cơ bản của khoa học đánh giá để vận dụng trong lĩnh vựcgiáo dục nh chất lợng, chuẩn, tiêu chí, đánh giá ; mối quan hệ biện chứnggiữa đánh giá với các thành tố cơ bản khác trong quá trình giáo dục Cũngqua đó mà góp phần nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý và giáoviên về sự cần thiết phải đổi mới đánh giá

Tiếp tục hoàn thiện hoặc xây dựng hệ thống mục tiêu ở các cấp độ: cấphọc, môn học, lớp học đến chơng mục và bài học đối với từng mặt giáo dục

để tạo cơ sở thuận lợi và khả năng so sánh mức độ đạt đợc ở “sản phẩm đàotạo” với mục tiêu đặt ra Mỗi mục tiêu dù ở cấp độ nào cũng phải thoả mãnmột số điểm chung nh:

Cụ thể (chỉ rõ cái cần đạt)

Đo đợc (có thể lợng hoá rõ ràng), quan sát đợc

Phù hợp (hớng tới mục đích đặt ra)

Khả thi

Có thời hạn xác định

Đây chính là điều kiện cần để hình thành hệ thống tiêu chí, hệ thốngchuẩn về đánh giá

Định chuẩn trong giáo dục phổ thông cần đợc xem là một công việc có

ý nghĩa trọng điểm của ngành giáo dục Xây dựng chuẩn là công việc cónhiều khó khăn, đặc biệt là đối với những lĩnh vực nh: đạo đức, xúc cảm thẩm

mỹ Hiện nay chuẩn kiến thức, kỹ năng, yêu cầu về thái độ đã đợc xây dựng

và trình bày trong bộ chơng trình giáo dục phổ thông mới, tuy nhiên vẫn phảitiếp tục xây dựng những hệ thống chuẩn cho các lĩnh vực khác, chẳng hạn hệthống giáo dục đạo đức theo lứa tuổi, chuẩn đánh giá sự phát triển thể chất,xúc cảm thẩm mỹ cũng nh phát triển về hiểu biết hớng nghiệp và lao động

Xây dựng tài liệu bồi dỡng cho cán bộ quản lý và giáo viên, bổ sungcác điều cần thiết vào qui chế đánh giá để có thể thực hiện các loại hình đánhgiá một cách đa dạng, phong phú hơn, bao gồm:

Đánh giá dựa theo chuẩn (Norm) nhằm phân loại, chọn lọc học sinhcho các chơng trình học tập phù hợp, thiết kế các bộ công cụ có khả năngphân hoá trình độ nhận thức của học sinh

Đánh giá căn cứ vào tiêu chuẩn (Standard) nhằm đánh giá chất lợng dạy

và học theo hệ thống mục tiêu đã đợc cụ thể hoá Thiết kế các bộ công cụ mẫu

để giáo viên học tập, tham khảo trong quá trình tự xây dựng; đặc biệt là các bộcông cụ hoặc các hình thức tơng đơng để đánh giá chất lợng của những mặt giáodục nh: giáo dục đạo đức, giáo dục thể chất, giáo dục thẩm mĩ

Ngoài ra, cần tạo điều kiện để tăng cờng đánh giá định hình(Formative assessment) với mục đích chẩn đoán trình độ học sinh tại một thời

điểm nhất định để có những giải pháp thích hợp cho giai đoạn tiếp theo

Tiếp tục nghiên cứu để xây dựng hệ thống tiêu chí, cách thức đánh giáphù hợp với những lĩnh vực hết sức quan trọng mà hoạt động đánh giá từ trớc

đến nay ở nớc ta tỏ ra yếu kém, chẳng hạn nh sự hình thành và phát triển hệthống giá trị, hệ thống năng lực…

Tạo điều kiện để có thể thực hiện nhiều phơng pháp đánh giá khácnhau hoặc kết hợp đợc những phơng pháp đó: phơng pháp quan sát (trờngdiễn hoặc có thời hạn), phơng pháp đối thoại, phơng pháp trắc nghiệm Cócơ chế huy động và phối hợp đợc các lực lợng đánh giá đối với tất cả các mặtgiáo dục, thực hiện nghiêm túc việc tự đánh giá cùng với đánh giá từ bênngoài

Tập trung đổi mới kĩ thuật đánh giá:

Kĩ thuật xây dựng các bộ công cụ (đề kiểm tra, mẫu biểu quan sát,phiếu hỏi )

Kĩ thuật tổ chức hoạt động kiểm tra (vấn đáp, viết, thực hành…); cùngvới kĩ thuật thiết kế các câu hỏi, các nội dung quan sát

Kĩ thuật xác định các thang phân loại để đảm bảo đợc các yêu cầu đánhgiá; kĩ thuật xử lí và sử dụng các kết quả kiểm tra vào mục đích đánh giá

Kĩ thuật sử dụng các phơng tiện hiện đại vào đánh giá

Xác định một lộ trình đổi mới thi cử căn cứ vào Luật Giáo dục

2005, góp phần làm thay đổi quan niệm, tâm lí của xã hội nói chung vàhọc sinh nói riêng về thi cử trong quá trình học tập, trên cơ sở vẫn coitrọng ý nghĩa, giá trị đúng đắn và cần thiết của các kì thi

Tiếp tục xây dựng hoặc hoàn thiện hệ thống văn bản pháp qui (Quychế đánh giá - xếp loại, quy chế thi, các loại sổ theo dõi nh sổ liên lạc giữanhà trờng và gia đình, học bạ ) về đánh giá, phân loại học sinh sau mỗi cấphọc phù hợp với những yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông nói chung và đổimới đánh giá nói riêng trên cơ sở có những luận cứ khoa học xác đáng

Chuẩn bị để tham gia vào các hoạt động đánh giá giáo dục quốc tế, cụthể là đăng kí để cùng với các nớc tiến hành kiểm tra trình độ học sinh ở cácmôn Tiếng mẹ đẻ và Toán mà nhiều nớc trong khu vực và châu lục đã thamgia từ rất lâu

1.3 Những định hớng và giải pháp đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THCS

1.3.1 Mục tiêu môn Toán

Khi học hết chơng trình môn Toán THCS, học sinh phải đạt đợc những

yêu cầu cụ thể về kiến thức, kĩ năng và thái độ sau:

Cung cấp cho học sinh những kiến thức, phơng pháp toán học phổthông Những kiến thức mở đầu về số ( từ số tự nhiên đến số thực): về biểuthức đại số; về phơng trình bậc nhất, phơng trình bậc hai, hệ phơng trình vàbất phơng trình bậc nhất, về một hàm số và đồ thị đơn giản

Một số hiểu biết ban đầu về thống kê

Những kiến thức mở đầu về hình học phẳng; quan hệ vuông góc vàsong song; quan hệ bằng nhau và đồng dạng giữa hai hình phẳng; quan hệgiữa các yếu tố của lợng giác; một số vật thể trong không gian.

Hiểu biết ban đầu về một số phơng pháp toán học: dự đoán và chứngminh; phân tích tổng hợp;…

Hình thành rèn luyện các kĩ năng: tính toán, sử dụng bảng số, máy tínhcầm tay, thực hiện các phép biến đổi biểu thức, giải phơng trình và bất phơngtrình một ẩn, giải phơng trình bậc hai một ẩn, giải hệ phơng trình bậc nhất hai

ẩn, vẽ hình, đo đạc, ớc lợng,… Bớc đầu hình thành khả năng vận dụng kiếnthức toán học vào đời sống và các môn học khác

Rèn luyện khả năng suy luận hợp lí và lô gíc, khả năng quan sát, dự

đoán, phát triển trí tởng tợng không gian Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngônngữ chính xác, bồi dỡng các phẩm chất t duy nh linh hoạt, độc lập và sángtạo Bớc đầu hình thành thói quen tự học, diễn đạt chính xác ý tởng của mình

và hiểu đợc ý tởng của ngời khác

Để tiến hành quan sát, đo lờng và đánh giá mức độ đạt đợc hệ thốngmục tiêu tổng quát trên, ngời ta còn phải tiếp tục thao tác hóa nó theo hớngmỗi mục tiêu đợc cụ thể hóa thành các mức độ khác nhau Chẳng hạn, cácmục tiêu về kiến thức, kĩ năng có thể cụ thể hóa thành các mức độ nhận thức(hay t duy) nh nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá.Trong đó một số mục đợc xác định nh sau:

Nhận biết: nêu lên hoặc nhận ra các khái niệm, định nghĩa, định lí, hệquả,… dới hình thức đã đợc học

Thông hiểu: hiểu đợc ý nghĩa, kí hiệu toán học,… trong các khái niệm,

định nghĩa, định lí, công thức đó Học sinh có thể tính toán, suy luận đợc khichúng thể hiện theo cách tơng tự nh giáo viên đã giảng dạy hoặc nh các ví dụtiêu biểu về chúng trên lớp học

Vận dụng: học sinh phải hiểu đợc khái niệm ở cấp độ cao hơn theonghĩa có thể tạo ra sự liên kết lô gíc giữa các khái niệm; có thể tổ chức lại cácthông tin,… trong các tình huống toán học tơng tự hay tình huống thực tiễn;

có thể khái quát hóa hoặc trừu tợng hóa kiến thức Vận dụng thờng đợc chia

thành hai cấp độ: vận dụng ở cấp độ thấp đợc thể hiện trong các tình huống

t-ơng tự nh các giáo viên đã trình bày ở bài giảng hoặc nh cách đã trình bày ởsách giáo khoa Vận dụng ở cấp độ cao đợc thể hiện khi học sinh sử dụng cáckhái niệm đã biết để giải quyết các vấn đề mới không giống những điều đãhọc nhng là các vấn đề sẽ gặp trong thực tiễn

1.3.2 Thực trạng việc biên soạn đề kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Toán

Đánh giá kết quả học tập môn Toán là so sánh chất lợng của sản phẩm

đào tạo với mục tiêu môn học Trên cơ sở đó, khẳng định hoặc điều chỉnhhoạt động dạy học sao cho hớng vào mục tiêu Hiện nay, đề kiểm tra vẫn làloại công cụ phổ biến nhất để thu thập thông tin cho quá trình đánh giá kếtquả học tập môn Toán ở trờng THCS có một số nét cơ bản sau:

1.3.2.1 Về nguyên tắc biên soạn đề kiểm tra

Nội dung tổng hợp (đảm bảo đánh giá đợc kiến thức, kĩ năng và thái

độ)

Cung cấp đợc thông tin về sự phát triển (kiểm tra thờng xuyên, định kì

để đánh giá mức tiến bộ, triển vọng của học sinh)

Đánh giá theo thang điểm thống nhất (gồm 11 bậc : 0; 1; 2;…; 10)

1.3.2.2 Về nội dung kiểm tra

Gần đây, các đề kiểm tra thờng đợc xây dựng sao cho đánh giá đợc:các kiến thức cơ bản, trọng tâm của bộ môn; các kĩ năng tính toán, biến đổibiểu thức, giải phơng trình, vẽ hình, đo đạc,… khả năng vận dụng để giải bàitoán thực tiễn Tuy nhiên, phổ biến vẫn là hiện tợng lựa chọn nội dung kiểmtra theo kinh nghiệm chủ quan bởi các giáo viên chứ cha thực sự chọn nộidung theo mục tiêu môn học Nhiều đề kiểm tra cha chú trọng đúng mức đếnviệc biên soạn những câu hỏi cung cấp thông tin về năng lực giải quyết cácvấn đề thực tiễn của học sinh Điều này có thể do các mục tiêu thể hiện ởchuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ còn đợc trình bày ở dạng kháiquát, khó thể quan sát, đo lờng đợc

1.3.2.3 Về hình thức kiểm tra và đánh giá kết quả học tập môn Toán

Có hai hình thức kiểm tra: kiểm tra thờng xuyên (miệng, viết 15 phút);kiểm tra định kì (viết cuối chơng, cuối học kì, cuối năm học)

Tơng ứng là hai hình thức đánh giá: đánh giá thờng xuyên (đánh giákết quả Toán học và điều chỉnh hoạt động dạy học qua từng tiết, từng chủ

đề); đánh giá định kì (đánh giá kết quả học tập cuối chơng, cuối học kì, cuốinăm)

Tuy nhiên trong thực tiễn, giáo viên thờng cha phân biệt rạch ròi haiphạm trù kiểm tra và đánh giá ở đây cần quan niệm rằng: đánh giá là quátrình thu nhập và xử lí thông tin một cách kịp thời, có hệ thống về hiện trạng,khả năng hay nguyên nhân của chất lợng và hiệu quả giáo dục căn cứ vàomục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trơng, biện pháp và hành độnggiáo dục tiếp theo nhằm phát huy hết kết quả, sửa chữa thiếu sót Kiểm tra làhành động cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc đánh giá và là phơng tiện

và hình thức đánh giá

Nh vậy, kiểm tra cha phải là toàn bộ đánh giá, mà chỉ nhằm thu thậpthông tin cho quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh Khi có thôngtin từ kiểm tra, ngời ta còn phải xử lí thông tin, viết báo cáo kết quả và đa ra

kế hoạch, giải pháp điều chỉnh hoạt động giáo dục tiếp theo nhằm đạt mụctiêu đề ra Song kiểm tra là một khâu rất quan trọng trong quá trình đánh giábởi toàn bộ các hoạt động tiếp theo của đánh giá hoàn toàn bị phụ thuộc vàonhững thông tin thu đợc có đảm bảo độ tin cậy và hiệu lực hay không

1.3.2.4 Về phơng pháp và kĩ thuật đánh giá

Về phơng pháp đánh giá: quy chế đánh giá, xếp loại kết quả học tậpcủa học sinh THCS (số 40/BGDĐT, ngày 05/10/2006) đã qui định các loạihình đánh giá thờng xuyên và định kì đều đợc thực hiện chủ yếu thông quacác bài kiểm tra viết hoặc thực hành (đối với các môn Vật Lý, Hóa học, Sinhhọc,…) Nh vậy, ở nhà trờng THCS đã qui định sử dụng “phơng pháp trắcnghiệm” và không bắt buộc phải dùng các phơng pháp đánh giá khác nh:chuyên gia, quan sát, nghiên cứu sản phẩm,…

Về chuẩn, tiêu chí đánh giá: mặc dù mục tiêu học Toán THCS cụ thể

đã đợc diễn tả thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chơng trình giáo dục

phổ thông Song trong thực tiễn, hầu hết các giáo viên dạy Toán thờng xác

định các nội dung để biên soạn các đề kiểm tra qua sách giáo khoa, sách giáoviên Cần lu ý rằng, những ngời hớng dẫn trong sách giáo viên, những nộidung trong sách giáo khoa chỉ có tính chất tham khảo, gợi ý bởi có nhiều chỉdẫn, nhiều nội dung kiến thức cao hơn chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định

Do đó giáo viên cần tìm hiểu chuẩn kiến thức, kĩ năng và sử dụng nó trongquá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh

Về thời điểm đánh giá, thang đánh giá: đánh giá kết quả học tập mônToán đợc diễn ra ở hầu hết các thời điểm: đầu tiết học; trong tiết học; qua mỗibài, mỗi phần, mỗi chơng; cuối học kì cuối năm học

Cũng nh các môn học khác, đánh giá kết quả bài kiểm tra Toán bằngthang tỉ lệ gồm 11 bậc (0; 1; 2;…; 10); đánh giá kết quả bài chung một học kìhoặc cả năm bằng thang định hạng gồm 5 bậc (giỏi, khá, trung bình, yếu,kém) Thang định hạng đợc xây dựng dựa trên một số tiêu chí cụ thể đối vớithang định tỉ lệ, với đại diện là điểm trung bình môn và có quy định trọng số

Về quy trình đánh giá: một quan niệm tơng đối phổ biến cho rằng chỉ

đánh giá những gì học sinh đã đạt đợc sau khi hoạt động dạy học đã thực hiện

và giáo viên bộ môn là ngời đánh giá duy nhất Điều này có thể đúng vớichức năng thực hành mà không đúng với chức năng điều khiển của đánh giá

Kế hoạch đánh giá cần đợc chuẩn bị trớc khi hoạt động dạy học bắt đầu đápứng hai mục đích: cung cấp thông tin để hớng dẫn việc cải thiện chất lợnghoạt động dạy học theo mục tiêu môn học; cung cấp thông tin cho cả giáoviên khác và học sinh khác đề ra quyết định hoạt động giáo dục tiếp theo trênmột diện rộng Muốn vậy cần quan tâm đến các giai đoạn cơ bản nh: xác địnhcác năng lực học sinh cần đạt đợc (thể hiện qua mục tiêu cơ bản, chuẩn kiếnthức, kĩ năng) - gọi là kết quả mong đợi Lập kế hoạch dạy học để giúp họcsinh đạt đợc chuẩn kiến thức, kĩ năng Thực hiện hoạt động dạy học Xâydựng các hoạt động đánh giá phù hợp với kết quả học tập dự kiến Thu thậpchứng cứ, xử lý thông tin Báo cáo kết quả đánh giá Giải pháp giảng dạy,giáo dục tiếp theo

Về quy trình biên soạn bộ công cụ đánh giá: bộ công cụ đợc dùng làmphơng tiện thu thập thông tin cho đánh giá Các loại công cụ thờng đợc giáoviên Toán xây dựng gồm: câu hỏi phát vấn, phiếu học tập (dùng cho kiểm tramiệng và đàm thoại trong quá trình dạy và học): đề kiểm tra (dùng cho kiểmtra viết từ 15 phút trở lên) Nh vậy còn thiếu vắng một số loại công cụ khácnh: mẫu biểu quan sát kĩ năng thực hành; phiếu nhận xét của giáo viên; tiêuchí tự đánh giá của học sinh; hồ sơ lu trữ sản phẩm của học sinh;… nên khó

đánh giá chính xác kết quả học tập của học sinh

Việc biên soạn đề kiểm tra thờng đợc tiến hành theo cách: giáo viênchịu trách nhiệm biên soạn đề kiểm tra thờng xuyên (với mọi thời điểm) vàkiểm tra định kì (cuối chơng), với số lần và thời điểm kiểm tra theo quy địnhcủa Bộ GD & ĐT

Nhìn chung một số giáo viên đã đợc tập huấn một số kĩ thuật cơ bản đểthiết kế đề kiểm tra đảm bảo tính toàn diện, khoa học và có độ tin cậy nhất

định Tuy nhiên số lợng đó không nhiều, mà dờng nh công việc này cònmang đậm dấu ấn của kinh nghiệm thực tiễn Mặt khác, mỗi đề kiểm tra có

đánh giá đợc mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chơngtrình môn Toán THCS hay không còn là một vấn đề cha có câu trả lời thấu

đáo

1.3.3 Những định hớng và giải pháp đổi mới đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán THCS

1.3.3.1 Mục đích kiểm tra

Cung cấp thông tin để xác định mức độ đạt đợc của chủ thể nhận thức

so với mục tiêu dạy học Từ đó đa ra những quyết định giáo dục tiếp theo(điều chỉnh hoạt động dạy; hỗ trợ học sinh yếu, kém; bồi dỡng học sinh khágiỏi; tìm biện pháp giúp học sinh vận dụng kiến thức vào giải Toán thực tiễn;

có những quyết định xác đáng về giáo dục hoặc nghề nghiệp cho con em;giúp thiết lập chuẩn, xây dựng mức độ, yêu cầu đối với học sinh các vùngmiền;…

1.3.3.2 Nội dung, hình thức kiểm tra

Về nội dung: đề kiểm tra phải dựa trên mục tiêu cụ thể của từng chủ

đề, từng chơng, thể hiện cụ thể bằng chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy địnhtrong chơng trình môn Toán Đồng thời chú ý đến tính phân hóa trong họcsinh, bằng cách tập trung đánh giá mức độ thông hiểu và vận dụng kiến thứcvào Toán vào giải quyết các bài Toán thực tiễn, cũng nh các vấn đề nảy sinhtrong nội bộ môn Toán

Về hình thức kiểm tra: ngoài hình thức kiểm tra miệng và viết thờngdùng, sẽ bổ sung thêm các hình thức khác nh thực hành, vấn đáp, quansát, nhận xét,

1.3.3.3 Phơng pháp, kĩ thuật đánh giá

Phơng pháp đánh giá: vẫn sử dụng phơng pháp trắc nghiệm với những

bổ sung sau: sử dụng chuẩn kiến thức, kĩ năng đợc quy định trong chơng trìnhmôn Toán vào kiểm tra ở mọi thời điểm dự định đánh giá Xây dựng bảngtiêu chí kĩ thuật cho việc đánh giá kết quả học tập môn Toán ở tất cả các loạihình: đánh giá thờng xuyên, đánh giá định kì và đánh giá tổng kết Sử dụngthêm phơng pháp quan sát để đánh giá tiến bộ học tập của học sinh hàngngày và đánh giá các giờ thực hành đợc quy định trong chơng trình, sách giáokhoa mới Sử dụng phơng pháp phỏng vấn để đánh giá khả năng trình bày,diễn đạt ý tởng khoa học của học sinh Coi trọng phơng pháp chuyên gia khitham khảo ý kiến về các hoạt động đánh giá chất lợng học tập của học sinh.Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tự đánh giá mình hoặc đánh giá các bạncủa mình

Kĩ thuật đánh giá: thiết kế qui trình biên soạn đề kiểm tra đảm bảo đo

đạc đợc mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng đã qui định trong chơng trìnhgiáo dục phổ thông Xây dựng các công cụ mẫu theo các loại: kiểm tramiệng; kiểm tra viết 15 phút, kiểm tra viết từ 45 phút trở lên và kiểm tra thựchành

1.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THCS trớc đây và hiện nay

1.4.1 Thực trạng kiểm tra, đánh giá ở THCS

Những u điểm:

Giáo viên đã thực hiện nghiêm chỉnh việc đánh giá: thờng xuyên, giữahọc kì, cuối học kì, cuối năm học Biết kết hợp các loại hình đánh giá để phânloại học lực của học sinh Nội dung đánh giá đã chú ý tới cả kiến thức, kĩnăng và thái độ Một số ít giáo viên tâm huyết đã chú ý nhận xét từng bài làmcủa học sinh bên cạnh việc cho điểm

Những hạn chế:

Nội dung đánh giá thiên về đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện kiếnthức, quá coi trọng về lý thuyết kinh viện và cha quan tâm đúng mức đến việckiểm tra đánh giá sự thông hiểu, vận dụng kiến thức và thực hành

Cách đánh giá chỉ chú trọng đánh giá bằng điểm số mà thiếu nhận xét

cụ thể Cha chú trọng đánh giá từng cá thể Thông thờng đề kiểm tra chỉ dựatrên trình độ kiến thức tối thiểu, do đó học sinh có học lực khá giỏi không cócơ hội để thể hiện khả năng của mình Thực hiện không đủ các yêu cầu sphạm (khách quan, toàn diện, hệ thống, công khai)

Công cụ đánh giá các đề kiểm tra và đề thi hiện nay chủ yếu là những

đề kiểm tra viết Nhiều bài kiểm tra chủ yếu gồm một số câu hỏi tự luận, do

đó còn thiếu khách quan (vì đánh giá phụ thuộc ngời chấm) và không thể baoquát đủ những kiến thức, kĩ năng cơ bản của từng giai đoạn học tập Các đềkiểm tra cha góp phần phân loại học lực của học sinh một cách rõ nét

Ngời đánh giá: giáo viên giữ độc quyền về đánh giá, học sinh là đối ợng đợc đánh giá

Việc sử dụng kết quả đánh giá còn hạn chế, hầu hết nhà trờng chỉ dùngkết quả điểm số để phân loại học lực của học sinh và để thi đua, xét lên lớp Để đáp ứng đợc mục tiêu mới của giáo dục nói chung và giáo dụcTHCS nói riêng là đào tạo ra những con ngời chủ động, sáng tạo, thích ứngvới yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nớc, cũng nh hòa nhập lao động

khu vực và thế giới, việc đánh giá cần phải đợc đổi mới một cách toàn diện và

- Đánh giá để nhận định

về kết quả học tập của họcsinh

- Đề xuất những biện phápnhằm cải thiện thực trạng,nâng cao chất lợng học tậpcủa học sinh

Nội dung đánh giá - Đánh giá cả kiến

thức, kĩ năng, thái độnhng thiên về đánhgiá khả năng tái hiệnkiến thức

- Chú trọng tới cả kiếnthức, kĩ năng, thái độ Kếthợp giữa đánh giá khảnăng tái hiện kiến thức,khả năng sáng tạo của họcsinh

Cách đánh giá - Đánh giá bằng điểm

- Đánh giá mang nặngtính đồng loạt

- Đánh giá bằng điểm vàbằng nhận xét

- Chú ý tới việc đánh giátừng cá nhân

Công cụ đánh giá - Đề kiểm tra viết chủ

yếu bằng câu hỏi tựluận

- Đề kiểm tra viết có thểkết hợp giữa câu hỏi tựluận và câu hỏi trắcnghiệm khách quan (test)

- Thực hành tính, đo đạc,làm mô hình, các cuộc thi,

…Ngời đánh giá - Giáo viên đánh giá

học sinh

- Giáo viên đánh giá họcsinh

- Học sinh đánh giá học

- Học sinh tự đánh giá họcsinh

1.5 Kết luận chơng 1

Trong chơng này, luận văn đã đa ra các cơ sở khoa học lý luận và thựctiễn về những vấn đề chung về đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông Luậnvăn đã trình bày đợc vai trò, ý nghĩa của một số định hớng và giải pháp đổimới đánh giá giáo dục phổ thông, một số định hớng đổi mới đánh giá kết quảhọc tập môn Toán của học sinh THCS Khẳng định vị trí của nó trong hoạt

động đánh giá chất lợng ở trờng phổ thông Thực tiễn s phạm cho thấy việcchú trọng đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THCS rất cần thiếtvì sẽ giúp cho học sinh tự đánh giá đợc khả năng tiếp thu bài giảng, tự điềuchỉnh cách học, đồng thời giúp cho giáo viên đánh giá đợc khả năng s phạm

và tự điều chỉnh phơng pháp dạy - học cho phù hợp

Chơng 2 Một số vấn đề đánh giá kết quả học tập môn Toán

của học sinh trung học cơ sở 2.1 Vận dụng các định hớng và giải pháp trên vào việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông

2.1.1 Tầm quan trọng của đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là khâu quan trọng trong quá trìnhdạy học Theo Popham (1999), đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm:

Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để giáo viêntránh dạy lại hoặc dạy quá kĩ những điều mà học sinh đã biết và giáo viên cócơ hội giúp học sinh khắc phục những yếu kém của họ

Giám sát quá trình tiến bộ của học sinh và giúp giáo viên thấy đợc sựtiến bộ đó có tơng xứng với mục tiêu đề ra hay không

Giúp giáo viên có cơ sở cho điểm hay xếp loại học sinh

Xác định tính hiệu quả của chơng trình học tập, cung cấp thông tinphản hồi cho các nhà quản lí và những ngời thiết kế chơng trình

Khẳng định với xã hội về chất lợng và hiệu quả giáo dục

Hỗ trợ việc đánh giá giáo viên thông qua kết quả giảng dạy, giáo dục của họ Chức năng chính của kiểm tra, đánh giá là nhằm nâng cao chất lợnghọc tập của học sinh và giúp các nhà quản lí có thông tin để đa ra nhữngquyết định kịp thời

Việc đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh tất yếu sẽ dẫn đếnviệc đổi mới một cách thu thập kết quả, không chỉ là bảng ghi tổng số điểmtừng bài kiểm tra của học sinh mà phải là bảng tổng hợp những kết quả mang

tính phân tích Trong bảng tổng hợp kết quả này vẫn có điểm số từng bài củahọc sinh ở từng lĩnh vực kiến thức kĩ năng, ở từng mức độ của kiến thức vàmỗi kĩ năng Căn cứ vào những kết quả mang phân tích trên bảng tổng hợpnày mà làm sáng tỏ mức độ đạt đợc và cha đạt đợc về các mục tiêu dạy học,tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh để đối chiếu với yêu cầucủa chơng trình Phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp học sinh điềuchỉnh hoạt động học.

Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗihọc sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá,giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên thúc đẩyviệc học tập Góp phần phân loại thành tích học tập của học sinh

Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh điểmyếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu khôngngừng nâng cao chất lợng và hiệu quả dạy học Hỗ trợ giáo viên trong việclập kế hoạch hành động tiếp theo

Giúp cho các nhà quản lý đề xuất các giải pháp thích hợp để điều chỉnhchơng trình và tài liệu học tập, về phơng pháp dạy học, về các phơng tiện vàthiết bị dạy học để cải thiện chất lợng học tập của học sinh

Nh vậy, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận địnhthực trạng và định hớng điều chỉnh hoạt động của học trò mà còn đồng thờitạo điều kiện nhận định thực trạng và định hớng điều chỉnh hoạt động củathầy

2.1.2 Mục tiêu đánh giá kết quả học tập của học sinh

Có nhiều cách xác định mục tiêu đánh giá kết quả học tập của họcsinh Tuy nhiên, hiện nay phổ biến hơn cả vẫn là cách phân loại của B.Bloom.Theo cách phân loại của BLoom, mục tiêu dạy học đợc phân thành ba loại (balĩnh vực): nhận thức, cảm xúc và vận động - tâm lí

Mục tiêu nhận thức:

Khả năng nhận thức của học sinh đợc BLoom qui thành sáu mức:

Mức 1: Nhận biết: đúng hơn là khả năng ghi nhớ và nhắc lại những gì

đã ghi nhớ đợc Chẳng hạn, nhớ lại các công thức, định nghĩa, đính lí

Mức 2: Thông hiểu: ở mức này có chú trọng hơn tới các hoạt động trí tuệ.Mức 3: áp dụng: là sử dụng phơng tiện đã có để giải quyết tìnhhuống khác

Mức 4: Phân tích: có khả năng phân chia, xác lập lôgíc các phần tử bộphận so sánh tìm sự giống nhau, khác nhau

Mức 5: Tổng hợp: tập hợp, lựa chọn, sử dụng, phối hợp những kiếnthức, kĩ năng để hoàn thành một nhiệm vụ mới

Mức 6: Đánh giá: khả năng phê phán, đánh giá các kết quả của hoạt

động dựa trên những tiêu chí nhất định

Đối với học sinh Trung học cơ sở, đánh giá khả năng nhận thức củahọc sinh thông qua ba mức: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (ở cấp độ vậndụng có thể phân thành hai cấp: vận dụng ở mức độ thấp (đạt đợc chuẩn tốithiểu); vận dụng ở mức độ cao (đạt đợc trình độ trên chuẩn))

Mục tiêu cảm xúc:

Theo B BLoom, lĩnh vực cảm xúc bao gồm các mục tiêu mô tả nhữngbiến đổi về hứng thú, thái độ và khả năng thích nghi của học sinh với một đốitợng nhận thức nào đó

Đảm bảo việc đánh giá là đánh giá kết quả đạt đợc mục tiêu giáo dục

Đây là yêu cầu cơ bản nhất và quan trọng nhất của đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh và đó chính là độ giá trị của đánh giá Không đạt yêu cầu này thì

coi nh cả quá trình đánh giá là không đạt Hơn nữa, còn có nguy cơ đánh giálàm lệch lạc cả quá trình dạy và học.

Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện: Thực ra đây chỉ là sự cụ thể hoámột phần của yêu cầu trên vì các mục tiêu giáo dục đều có tính hệ thống vàtoàn diện Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu về đánh giá giáo dục đều nhấnmạnh đến yêu cầu này, vì đây là một trong những yêu cầu khó thực hiện nhấttrong đánh giá giáo dục

Đảm bảo tính khách quan: Yêu cầu đảm bảo tính khách quan của đánhgiá kết quả học tập của học sinh vừa đòi hỏi kết quả đánh giá phải phản ánh

đúng kết quả lĩnh hội kiến thức và kĩ năng của học sinh vừa đòi hỏi kết quả

đánh giá phải không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của những ngời đánhgiá Thực hiện đợc yêu cầu này không những nhằm thu đợc những thông tinphản hồi chính xác mà còn đảm bảo đợc sự công bằng trong đánh giá, vốn làmột trong những yêu cầu có ý nghĩa giáo dục và xã hội to lớn

Đảm bảo tính công khai: Đảm bảo tính công khai trong đánh giá kếtquả học tập của học sinh từ khâu chuẩn bị tiến hành đến khâu công bố kếtquả không những có ý nghĩa giáo dục mà còn có ý nghĩa xã hội, thể hiện tínhdân chủ cũng nh góp phần hạn chế tiêu cực trong giáo dục

Bốn yêu cầu cơ bản trên có thể dùng làm thớc đo giá trị của việc đánhgiá kết quả học tập của học sinh

Ngoài việc đảm bảo những yêu cầu trên khi đánh giá kết quả họctập cần chú ý:

Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục của bậc học, cấp học: khi xác

định mục đích đánh giá cần chú ý đến đặc thù mục tiêu giáo dục của từng cấphọc Tuy rằng mỗi bộ môn có mục đích đánh giá cụ thể, nhng đánh giá kếtquả học tập của từng môn học vẫn cần hớng vào mục tiêu giáo dục của cấphọc (đảm bảo cho con ngời phát triển toàn diện, phát triển năng lực nhậnthức, năng lực hành động, chuẩn bị tiếp tục học lên hoặc bớc vào cuộc sốnglao động )

Đảm bảo mục tiêu, nhiệm vụ và đặc trng của từng bộ môn thể hiện ởchơng trình của từng bộ môn

Tuy cùng thực hiện mục tiêu chung, nhng mỗi môn lại có mục tiêuriêng Do đó, việc xây dựng mục tiêu, nội dung, phơng pháp đánh giá cần căn

cứ vào mục tiêu chung của bộ môn thể hiện ở kiến thức, kĩ năng, thái độ đặcbiệt là hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động chohọc sinh

2.1.4 Xây dựng và sử dụng chuẩn đánh giá

Để thực hiện đánh giá có hiệu quả, điều quan trọng là cần xác định đợcnhững yêu cầu đối với kiến thức, kĩ năng cho từng phần nội dung, dới dạngkết quả cần đạt đợc Chuẩn này có thể thông báo tới tất cả giáo viên và họcsinh

Chuẩn đánh giá là mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ tối thiểu cần đạtsau khi học sinh kết thúc một giai đoạn học tập bộ môn, thí dụ sau một mục,một chơng, sau học kỳ, kết thúc lớp, cấp học Đó cũng là cơ sở để đánh giánhằm đảm bảo độ tin cậy và khách quan, công bằng đối với các vùng miềnkhác nhau

Xây dựng chuẩn đánh giá nói chung đòi hỏi phải rõ ràng và cụ thể Cácyêu cầu về mức độ, kiến thức, kĩ năng thờng đợc thể hiện bằng những thuậtngữ (thờng là động từ)

Chuẩn đánh giá (yêu cầu kiến thức, kĩ năng cần đạt đợc) là cơ sở đểxây dựng công cụ đánh giá

2.1.5 Một số yêu cầu cụ thể về đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh

2.1.5.1 Đổi mới mục đích đánh giá

Trong chơng trình mới, mục tiêu của trờng phổ thông đã có những thay

đổi; Đặc biệt là tập trung vào việc hình thành năng lực, do đó mục đích đánhgiá không chỉ nhằm vào đánh giá kiến thức mà cần chú ý hơn vào đánh giá kĩnăng, năng lực và thái độ của học sinh trong điều kiện có thể đợc

Việc xác định mục đích đánh giá trong từng môn học sẽ quyết định nộidung, phơng pháp và hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh

Tuỳ theo mỗi loại đánh giá (đánh giá định hình hay đánh giá tổng kết)

mà có những mục đích cụ thể khác nhau

2.1.5.2 Đổi mới nội dung đánh giá

Do mục tiêu, nội dung chơng trình môn học đã thay đổi, mục tiêu đánhgiá đã thay đổi nên nội dung đánh giá cũng cần thay đổi cho phù hợp

Đánh giá cần chú ý hơn nội dung thực hành của học sinh nhất là đánh giá kĩnăng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hành, thí nghiệm của học sinh theo yêu cầucủa chơng trình, đặc biệt đối với các môn khoa học thực nghiệm

Việc đánh giá nội dung thực hành cần phải tiến hành đồng bộ với phần

lí thuyết Khi đánh giá không nên chỉ dừng ở những câu hỏi lí thuyết có nộidung thực nghiệm mà phải kiểm tra học sinh tự làm thực hành, thí nghiệm

Nội dung các môn học không chỉ gồm những kiến thức khoa học màcòn có cả những kiến thức về phơng pháp Do đó, cũng cần phải đánh giá đợcmức độ tiếp nhận và vận dụng loại kiến thức này Điều này liên quan đến việc

đánh giá cả quá trình học tập chứ không chỉ ở kết quả cuối cùng Cần chú ý

đánh giá khả năng tìm tòi, khai thác thông tin, khả năng xử lí và áp dụng cácthông tin thu nhận đợc

Cuối cùng là cần chú ý đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, t duysáng

tạo, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn của học sinh, thực chất là đánhgiá về sự phát triển t duy, với những phẩm chất cần thiết của ngời lao độngtrong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá (linh hoạt, độc lập, sáng tạo )

2.1.5.3 Đổi mới hình thức đánh giá

Ngoài việc duy trì và tiếp tục hoàn thiện các hình thức đánh giátruyền thống nh: kiểm tra viết, nói, có thể bớc đầu sử dụng các hình thức

nh phiếu hỏi, bài tập theo chủ đề

Kết hợp đánh giá của giáo viên và đánh giá của học sinh, đánh giá đầugiờ để kiểm tra bài cũ và đánh giá hoạt động của học sinh trong giờ học đểxây dựng kiến thức mới Không nhất thiết phải kiểm tra đầu giờ mà có thểtiến hành kiểm tra đánh giá trong khi xây dựng kiến thức mới

Đảm bảo kết hợp sử dụng kênh chữ, kênh hình trong đánh giá theo một

tỷ lệ thích hợp Hiện nay câu hỏi kiểm tra thờng thiên về kênh chữ Cần tăngcờng sử dụng kênh hình trong các câu hỏi và bài tập để đa dạng hoá hình thức

đánh giá

2.1.5.4 Đổi mới công cụ đánh giá

Bộ công cụ đánh giá cần đợc xây dựng đa dạng gồm bài trắc nghiệmkhách quan, bài tập tự luận, kết hợp bài trắc nghiệm khách quan và tự luận,bài tập nghiên cứu nhỏ , để có thể vừa đánh giá đợc mức độ lĩnh hội tri thứcvừa đánh giá đợc kĩ năng vận dụng, kĩ năng thực hành, năng lực giải quyếtvấn đề của học sinh

Để xây dựng bộ công cụ đánh giá đạt yêu cầu nói trên cần tuân theocác qui trình chặt chẽ với sự tham gia của một đội ngũ chuyên gia giỏi, songquan trọng hơn cả là bồi dỡng một cách nghiêm túc và công phu cho đội ngũgiáo viên Sách giáo khoa, sách bài tập cần phải đợc tiếp tục hoàn thiện (phầncâu hỏi, bài tập) để góp phần tích cực thực hiện yêu cầu trên

2.1.5.5 Đổi mới phơng tiện đánh giá

Từng bớc đổi mới phơng tiện đánh giá tới mức tốt nhất có thể có, đặcbiệt là sử dụng công nghệ thông tin (dùng máy để chấm bài và xử lí kết quả).Tiến đến trang bị các phơng tiện in ấn khi thực hiện kiểm tra bằng hình thứctrắc nghiệm khách quan…

Để bớc đầu đổi mới đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông nóichung đạt đợc kết quả mong muốn, cần có những điều kiện tối thiểu sau:

Có sự thay đổi trong nhận thức của cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên,học sinh, phụ huynh học sinh và các giới xã hội về bản chất và mục đích của

đánh giá; đặc biệt là chống những biểu hiện chủ quan, làm sai lạc độ tin cậycủa kết quả đánh giá mà một trong những minh hoạ rõ rệt nhất là bệnh thànhtích, thói gian dối trong giảng dạy, học tập Ngoài ra, những đối tợng nói trêncũng cần phải nắm vững mục đích cuối cùng của việc đánh giá là để làm tốthơn các hoạt động giáo dục

Toàn xã hội phải chấp nhận những thay đổi về kết quả đánh giá trongthời gian tới, ủng hộ mọi giải pháp của ngành giáo dục nhằm đảm bảo tối đatính khách quan trong đánh giá (có thể các tỉ lệ về phân loại học sinh, các chỉ

số lu ban, bỏ học, các tỉ lệ đỗ tốt nghiệp, điểm chuẩn tuyển sinh sẽ có nhữngthay đổi so với vài chục năm vừa qua)

Đảm bảo sự đồng bộ trong đổi mới các thành tố của quá trình dạy học,

đặc biệt giữa phơng pháp và đánh giá; tất cả đều hớng tới việc đáp ứng tốt nhấtcác yêu cầu đợc nêu lên trong mục tiêu giáo dục Đảm bảo độ linh hoạt nhất

định cho ngời dạy trong quá trình thực hiện chơng trình, khuyến khích mọi sángtạo của giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục trong việc đảm bảo độ giá trị và

độ tin cậy của việc đánh giá

Tăng cờng đầu t các phơng tiện tối thiểu cần thiết cho hoạt động đánhgiá, trớc mắt là giấy và các phơng tiện in ấn; tiến đến sử dụng các thành tựucủa công nghệ thông tin trong việc xử lý và cung cấp các thông tin ngợc vềcác kết quả thu thập đợc

2.1.6 Các phơng pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh

Tuỳ theo mục đích, nội dung, phơng pháp và cách thức đánh giá màchúng ta lựa chọn, xây dựng những loại công cụ đánh giá khác nhau Các loạicông cụ đánh giá phù hợp với giáo dục phổ thông đợc áp dụng rộng rãi trong

đánh giá hiện nay, đó là:

Các bài kiểm tra thông thờng

Các loại phiếu quan sát, phiếu học tập

Các loại phiếu hỏi

Trong luận văn này, chúng tôi chỉ đề cập đến việc đánh giá kết quả họctập của học sinh thông qua các bài kiểm tra

2.1.6.1 Đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua kiểm tra miệng

Mục đích: đánh giá mức độ tiếp thu bài giảng của học sinh; Tạo điềukiện thuận lợi để học sinh rèn luyện khả năng diễn đạt, giao tiếp, ứng xử; Những câu hỏi kiểm tra miệng góp phần giúp đỡ học sinh nắm vững một cách

tự giác và ngăn ngừa bệnh hình thức trong dạy học, thông qua đó kích thíchhứng thú của học sinh.

Nội dung câu hỏi thờng có ba loại:

Kiểm tra xem học sinh hiểu định nghĩa, khái niệm hoặc công thức nhthế nào, có phát biểu chính xác định lí không?

Nhằm phát triển sự nhanh trí của học sinh

Nhằm phát triển sự tính toán bằng miệng của học sinh

Mức độ yêu cầu: đánh giá mức độ nhận biết và thông hiểu kiến thức củahọc sinh

Hình thức tổ chức: việc kiểm tra miệng có thể tiến hành đầu giờ,trong giờ hoặc cuối giờ học; thời gian khoảng 5 phút Hình thức câu hỏichủ yếu là tự luận

2.1.6.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh thông qua kiểm tra viết 15 phút

Mục đích: đánh giá trình độ nhận thức, kĩ năng của học sinh sau khihọc xong một phần hoặc một chủ đề nào đó trong một chơng

Nội dung câu hỏi tập trung vào các khía cạnh sau:

Sự lựa chọn qui trình

Khả năng vận dụng trực tiếp hoặc gián tiếp các công thức, định lí, hệ quả,tính chất

Kĩ năng: tính toán, lựa chọn lời giải

Mức độ yêu cầu: đánh giá mức độ nhận biết, thông hiểu và vận dụngkiến thức của học sinh

Hình thức tổ chức: có thể tiến hành đầu giờ hoặc cuối giờ học, với thời gian

15 phút

Hình thức câu hỏi: tự luận, trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai

Đối với tự luận, câu hỏi thờng có hai dạng:

Câu hỏi đóng (chỉ có một lời giải đúng): dùng để đánh giá mức độnhận ra, nhớ lại hoặc vận dụng kiến thức