Đánh giá kết quả học tập hình học 10 của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năng luận văn thạc sỹ giáo dục học

Nắm bắt được năng lực của học trò sẽ tạo động lực nâng cao chất lượng dạy học; Việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập sẽ giúp đỡ các nhà quản lí giáo dục, các giáo viên và học sinh có

đậu thế tuấn

đánh giá kết quả học tập hình học 10 của học sinh theo chuẩn kiến thức,kỹ năng

Chuyên ngành: lý luận và phơng pháp dạy học bộ môn toán

Mã số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ngời hớng dẫn khoa học: ts trần anh tuấn

Nghệ An, 2011

ĐG : Đánh giá

KT : Kiểm tra KT-ĐG : Kiểm tra-Đánh giá

THPT :Trung Học Phổ thông

PPDH : phương pháp dạy học TNKQ : Trắc nghiệm khách quan

GS : Giáo sư TSKH : Tiến sỹ khoa học

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đất nước ta đang trên đường đổi mới, cần có những con người có năng lực phát triển toàn diện năng động và sáng tạo Muốn vậy phải bắt đầu từ sự nghiệp giáo dục và đào tạo, đòi hỏi sự nghiệp giáo dục và đào tạo phải đổi mới

về mọi mặt như: mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, đánh giá Điều này đã được khẳng định trong Nghị quyết hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa VII “Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, các bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại

để bồi dưỡng tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” Với mục tiêu đó hoạt động dạy học không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho học sinh mà còn phải đánh giá đúng năng lực thực chất của học sinh

1.2 Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu để xác định năng lực nhận thức của người học, điều chỉnh quá trình dạy - học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục Và đặc biệt, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một trong những vấn đề được coi trọng trong hoạt động dạy - học Nắm bắt được năng lực của học trò sẽ tạo động lực nâng cao chất lượng dạy học; Việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập sẽ giúp đỡ các nhà quản lí giáo dục, các giáo viên và học sinh có những thông tin xác thực và tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh bổ sung hoàn thiện sản phẩm trong quá trình dạy - học

1.3 Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải tiến hành đổi mới đồng bộ ở các khâu, trong đó có đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh Kiểm tra là hình thức và là phương tiện của hoạt động đánh giá, bởi vậy trong quá trình đổi mới kết quả học tập của học sinh trước hết phải đổi mới kiểm tra Trong quá trình dạy - học, kiểm tra đánh giá diễn ra thường xuyên

hoặc định kỳ Kết quả kiểm tra vừa giúp đánh giá được chất lượng học tập của học sinh, vừa giúp cho giáo viên đánh giá được khả năng sư phạm của mình, giúp họ điều chỉnh phương pháp dạy - học cho phù hợp với các nhóm đối tượng Hoạt động đánh giá còn giúp học sinh tự đánh giá được khả năng tiếp thu bài giảng, tự điều chỉnh cách học, hoặc khắc phục những thiếu sót trong việc tiếp nhận tri thức, phát triển kĩ năng và xây dựng thái độ cần thiết Có thể nói đánh giá như thế nào sẽ có điều chỉnh cách dạy như thế ấy Vì vậy không đổi mới trong đánh giá thì khó đạt được mục đích yêu cầu của đổi mới phương pháp.1.4 Việc đánh giá kết quả học tập học sinh phải dựa vào chuẩn kiến thức,

kỹ năng Tuy nhiên hiện nay đánh giá của giáo viên hiện nay chưa có sự thống nhất, chủ yếu mang dựa vào kinh nghiệm bản thân Dùng chuẩn kiến thức, kỹ năng vào đánh giá kết quả học tập của học sinh còn nhiều khó khăn

1.5 Những năm gần đây nền giáo dục nước ta đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh Nhiều phương pháp giảng dạy không truyền thống bắt đầu đưa vào giảng dạy để đào tạo con người năng động.Tuy nhiên đánh giá hiện nay chưa phát huy tính tích cực của học sinh Điều này dẫn đến sự học tập của học sinh một cách thụ động Chính điều này muốn phát huy tính tích cực của học sinh cần đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh đồng thời đổi mới phương pháp dạy và học

1.6 Từ những yêu cầu nói trên đã đặt ra yêu cầu cho việc nghiên cứu những biện pháp để đánh giá học sinh theo đúng chuẩn kiến thức kỹ năng và qua đó kích thích sự chủ động, sáng tạo của các em Vì tất cả lí do trên, tôi đã chọn đề tài:

Đánh giá kết quả học tập hình học 10 của học sinh theo chuẩn kiến thức,kỹ năng

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ hơn và vận dụng những biện pháp để đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT một cách thực chất và tích cực hơn

Nhằm xác định rõ hơn chuẩn kiến thức và kỹ năng, cũng như việc ra đề kiểm tra và đánh giá dựa chuẩn kiến thức và kỹ năng.

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các biện pháp sư phạm thích hợp và vận dụng các biện pháp đó vào đánh giá kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức và kỹ năng thì đóng góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy và học ở trường THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tổng hợp các quan điểm của các nhà khoa học nghiên cứu về đánh giá kiểm tra, qua đó nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Đề xuất một số biện pháp hoạt động kiểm tra -đánh giá, một vài ý kiến để xây dựng hoạt động đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT

- Đề xuất cách ra đề kiểm tra sát chuẩn kiến thức, kỹ năng

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu về đánh giá kiểm tra môn Toán học sinh THPT có liên quan đến đề tài

- Phương pháp quan sát: quan sát thực trạng hoạt động đánh giá kiểm tra môn Toán THPT

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp thống kê

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Xây dựng các lưu ý vào việc đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh THPT

- Đưa ra một số biện pháp đối với việc ra đề kiểm tra đánh giá và quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh sát với chương trình chuẩn bộ giáo dục đề ra.

7 Cấu trúc luận văn

Chương 1: Một số vấn đề về cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Đánh giá kết quả học tập hình học 10 theo chuẩn kiến thức,

kỹ năng của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Các vấn đề chung của kiểm tra và đánh giá

1.1.1 Các khái niệm cơ bản

1.1.1.1 Khái niệm đánh giá

"Đánh giá" là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất nhiều định nghĩa khác nhau.Sau đậy là một số định nghĩa về đánh giá trong giáo dục:Theo GS.TSKH Nguyễn Bá Kim thì:

"Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [6, tr 321].

Định nghĩa tổng quát đó có thể áp dụng vào giáo dục với nhiều cấp độ khác nhau Đánh giá hệ thống giáo dục của một Quốc gia, đánh giá một đơn vị giáo dục, đánh giá giáo viên và đánh giá học sinh

Nếu xét về đánh giá, sử dụng trong hệ thống giáo dục thì nhiều tác giả đã đưa ra các định nghĩa như:

“Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục” (Ralph Tyler) [15, tr 19]

“Đánh giá chất lượng là mọi hoạt động có cấu trúc nhằm đưa đến sự xem xét về chất lượng của quá trình dạy học, bao gồm tự đánh giá hay đánh giá bởi các chuyên gia từ bên ngoài” (A.I Vroeijenstijn) [15, tr 19]

“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp

để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” (Trần Bá Hoành)

Xem xét các định nghĩa nói trên, có thể đi đến những ý tưởng chung sau đây:

• Đánh giá là một quá trình

• Đánh giá là quá trình thu thập thông tin về hiện trạng chất lượng và hiệu quả, nguyên nhân và khả năng của học sinh

• Đánh giá gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục

• Đánh giá tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học và giáo dục

Đánh giá trong giáo dục thì quan trọng nhất đó đánh giá kết quả học tập của học sinh bởi vì kết quả hoạt động của học sinh chính là mục tiêu giáo dục tiến tới Mọi đánh giá khác trong giáo dục đều nhằm năng cao hiệu quả học tập của học sinh

1.1.1.2 Khái niệm kiểm tra

Theo GS Nguyễn Bá Kim cho rằng:

"Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết là về tri thức và kỹ năng của từng học sinh nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực, thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học” [6, tr 321].

Việc KT luôn luôn có mục đích kép: mục đích đối với thầy và mục đích đối với trò, giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và học Kiểm tra với tư cách là phương tiện và hình thức của đánh giá

1.1.1.3 Khái niệm chuẩn kiến thức và kĩ năng

a) Định nghĩa chuẩn kiến thức,kĩ năng

Theo định nghĩa của hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn toán của tác giả Nguyễn Thế Thạch chủ biên chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học là:

Các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun.

Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được.

Chuẩn kiến thức, kĩ năng ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kĩ năng mà học sinh (HS) cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành chương trình giáo dục của từng lớp học và cấp học Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học [11, tr5]

b) Sử dụng chuẩn kiến thức- kỹ năng

Chuẩn kiến thức kĩ năng căn cứ biên soạn sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá

Chuẩn kiến thức kĩ năng căn cứ chỉ đạo, quản lí, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và giáo viên

Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học, đảm bảo chất lượng giáo dục

Chuẩn kiến thức, kĩ năng căn cứ xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi, đánh giá giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học

1.1.1.4 Các khái niệm liên quan

a) Quá trình đánh giá

Lượng hoá Lượng giá Đánh giá Ra quyết định

- Lượng hoá: trong cuốn sách “Phương pháp dạy học Toán” GS.TSKH Nguyễn

Bá Kim cho rằng: "Lượng hoá một đặc điểm chung của những đối tượng mà ta muốn

so sánh là biểu thị mức độ của đặc điểm này ở mỗi đối tượng đó" [6, tr 326].

Trong dạy học, lượng hoá được thực hiện dưới những hình thức khác nhau như: xếp loại, sắp thứ tự hoặc cho điểm

- Lượng giá: "Lượng giá được hiểu là sự giải thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của học sinh" [6, tr 326].

Tuỳ thuộc vào căn cứ dùng để giải thích, người ta phân biệt 2 cách lượng giá:

Lượng giá theo tiêu chuẩn: Là sự giải thích về trình độ, kiển thức, kỹ năng

hoặc thái độ của học sinh được so sánh tương đối trong một tập thể, một tập hợp nào đó

Lượng giá theo tiêu chí: Là sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức, kỹ

năng hoặc thái độ của học sinh đối chiếu với một tiêu chí nhất định nào đó

- Đánh giá: Là một mắt xích trọng yếu trong quá trình đánh giá Nó không

dừng lại ở sự giải thích thông tin về trình độ, kiến thức, kỹ năng, thái độ của học

sinh mà còn gợi ra những hướng "bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả"

- Ra quyết định: Những thông tin thu thập từ việc đánh giá sẽ làm căn cứ

cho việc ra quyết định, đó là mắt xích cuối cùng của quá trình đánh giá: "Thông thường, những quyết định này cho ta biết thầy giáo định làm gì, quyết định đó là

hệ quả của việc lượng hoá, lượng giá và đánh giá việc học tập của học sinh

c) Chuẩn đoán

Chuẩn đoán được hiểu là ngoài việc đánh giá, còn có chức năng phát hiện những nguyên nhân của hiện trạng, lỗi khiếm khuyết và xây dựng căn cứ khắc phục.Trong thực tiễn đo lường thường được coi chức năng của chuẩn đoán: chức năng phát hiện và xác nhận Ngoài chức năng trên, chuẩn đoán còn có cần đảm

bảo chức năng phát triển “Một đánh giá có tính chuẩn đoán không chỉ đo lường

mà phải có chức năng dự đoán và vạch hướng khắc phục” [7, tr 406]

1.1.2 Vai trò và các yêu cầu của đánh giá kết quả học tập HS

1.1.2.1 Mục đích đánh giá kết quả học tập học sinh

Việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm các mục đích sau:

- Đối với học sinh:

• Về mặt tri thức và kỹ năng, việc đánh giá kết quả học tập cho họ những thông tin phản hồi về quá trình học tập của bản thân, để họ điều chỉnh quá trình học tập

• Nếu việc đánh giá được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp HS nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng tin vào khả năng của bản thân, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục tính chủ quan, tự mãn và đặc biệt là phát triển năng lực tự đánh giá Một năng lực cần thiết đối với quá trình học tập của HS không chỉ là khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn cần thiết cho việc học tập suốt đời của một con người

• Đánh giá để phân loại hoặc tuyển chọn người học: Đây có lẽ mục đích phổ biến nhất của việc đánh giá kết quả học tập Với mục địch này, thông qua đánh giá người học được phân loại về trình độ nhận thức, kỹ năng, năng lực tư duy Sự phân loại này phục vụ nhưng mục dích khác nhau như lên lớp, khen thưởng, Tuy nhiên giáo dục việt nam hiện nay do hiểu sai lầm mục đích đánh giá kết quả học tập nên học sinh chỉ nhằm mục đích học tập chỉ để đối phó các cuộc thi từ đó bỏ qua các hoạt động nhằm phát triển toàn diện

- Đối với giáo viên: Việc đánh giá HS sẽ cung cấp cho giáo viên những thông tin cần thiết về:

• Trình độ và kết quả học tập của lớp cũng như của từng học sinh đối với những mục đích học tập về các phương diện: nhận thức, kỹ năng và thái độ

• Phát hiện kịp thời những sai lầm điển hình của HS và nguyên nhân của những sai lầm, để từ đó kịp thời điều chỉnh hoạt động học của học sinh

• Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

• Đối với cán bộ quản lý: Việc đánh giá HS sẽ cung cấp những thông tin

cơ bản về thực trạng dạy - học trong cơ sở đào tạo, trường học giúp các nhà quản lưý nắm bắt được những sai lệch, để từ đó kịp thời có những điều chỉnh phù hợp nhằm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục đã đề ra

1.1.2.2 Yêu cầu cơ bản đánh giá kết quả học tập học sinh

Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chú ý tuân theo một số yêu

cầu cơ bản sau đây:

- Đánh giá kết quả đạt được mục tiêu giáo dục:

Đây là yêu cầu cơ bản nhất và quan trong nhất của đánh giá kết quả học tập

của học sinh và đó là độ giá trị của đánh giá Không đạt yêu cầu này thì coi như quá trình đánh giá là không đạt Hơn nữa, còn có nguy cơ đánh giá làm lệch lạc

cả quá trình dạy và học

- Đảm bảo tính khách quan:

• Phải đảm bảo sự vô tư của người đánh giá, tránh tình cảm cá nhân, thiên vị

• Phải đảm bảo tính trung thực của người được đánh giá, chống quay cóp, gian lận trong khi được đánh giá

• Việc phải phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh những nhận định chủ quan, áp đặt thiếu căn cứ

- Đánh giá phải toàn diện:

Theo quan điểm của GS Trần Bá Hoành thì: "Một bài kiểm tra, một đợt đánh giá có thể nhằm vào một mục đích trọng tâm nào đó nhưng toàn bộ hệ thống kiểm tra - đánh giá phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt số lượng mà quan trọng là mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về kỹ năng, thái độ, tư duy."[14, tr 11]

- Đánh giá phải đảm bảo tính hệ thống:

Việc phải được tiến hành theo kế hoạch, có hệ thống bao gồm: đánh giá

thường xuyên, đánh giá sau khi học xong từng nội dung, đánh giá định kỳ, đánh giá tổng kết cuối năm học, khoá học Số lần kiểm tra phải đủ để đảm bảo đánh

giá chính xác

- Đánh giá phải công khai:

Việc đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả phải được công bố kịp

thời để mỗi học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể

1.1.2.3 Tiêu chí của đánh giá kết quả học tập học sinh

Đánh giá kết quả học tập sẽ có tác dụng tích cực nếu xác định được các tiêu chí đánh giá cần thiết Các tiêu chí chủ yếu của ĐG kết quả học tập là:

a) Độ tin cậy là mức độ mà trong đó các kết quả của học sinh nhất quán qua

các quá trình lặp lại của một quá trình đánh giá

Một bài kiểm tra được coi là có độ tin cậy nếu:

•Trong hai lần kiểm tra khác nhau, cùng một học sinh phải đạt được số điểm xấp xỉ hoặc trùng nhau nếu cùng làm bài KT có nội dung tương đương

•Hai giáo viên chấm cùng một bài KT đều có điểm như nhau hoặc gần như nhau

b) Tính khả thi: nội dung và mức độ bài kiểm tra, thi, hình thức và phương

tiện tổ chức kiểm tra, thi cử phải phù hợp với điều kiện cụ thể của học sinh ở địa phương và phù hợp với trình độ chuẩn tối thiểu của chương trình

c) Khả năng phân loại tích cực: do có sự phát triển khác nhau giữa các cá

nhân nên cần có những bài kiểm tra, thi sao cho học sinh có khả năng cao hơn thì đạt kết quả cao hơn một cách rõ nét Tránh tình trạng bài kiểm tra, thi không phản ánh được các trình độ học tập khác nhau ngay trong một lớp học

d) Tính giá trị (hoặc hướng đích): một bài kiểm tra, thi có tính giá trị nếu nó

thực sự đánh giá học sinh đúng về lĩnh vực cần đánh giá, đo được đúng cái cần đo.Trong mỗi môn học có thể có các loại nội dung khác nhau nhưng khi ĐG kết quả học tập môn học đó phải tập trung phản ánh được kết quả học tập các nội dung chủ chốt, trọng tâm, cơ bản nhất

Ta có tính giá trị có quan hệ với nhau biểu hiện qua: Độ tin cậy cần thiết cho tính giá trị, nếu điểm số học sinh không đáng tin cậy thì không biết điểm số

có ý nghĩa gì Tuy nhiên điều ngược lại không đúng, độ tin cây cao không đảm

bảo tính giá trị điểm số

1.1.2.4 Đánh giá và thành phần khác của quá trình dạy học

Giảng dạy và đánh giá thường được xem là hai mặt của quá trình dạy học, chúng có tác động tương hỗ với nhau Tuy nhiên có nhiên tác động tương hỗ nhau như thế nào lại có nhiều ý kiến khác nhau sau đây tác giả trình bày quan điểm về vấn đề này

Xét từ bình diện giáo dục học đánh giá phải luôn được đặt trong mối quan

hệ giữa các thành phần trong cấu trúc của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp, ), chẳng hạn có thể thấy mối quan hệ giữa chúng qua mô hình dạy học sơ giản sau:

và tạo động cơ

Lựa chọn

và sử dụng phương pháp dạy học

Đánh giá việc dạy học

Kết thúc quá trình dạy học

Lặp lại khi cần thiết

Bảng 1.1: Quan hệ đánh giá với quá trình dạy học

Nó xem xét kết quả học tập của học sinh xem xét mục tiêu giáo dục có thể đạt được hay không và điều chỉnh các thành phần khác dạy học

Ngoài ra, còn có quan hệ riêng giữa đánh giá với các thành tố khác như:

- Đánh giá với mục tiêu

- Đánh giá với nội dung

- Đánh giá với phương pháp dạy học

Mối quan hệ giữa đánh giá với mục tiêu trong giáo dục: nói một cách ngắn

gọn thì đánh giá chính là xác định mức độ đạt được của mục tiêu Vì vậy, đánh giá liên quan chặt chẽ với mục tiêu, từ đó cần xác định hệ thống mục tiêu toàn diện, có mức độ thể hiện sự phân biệt về yêu cầu ở các cấp, các lớp cũng như phù hợp với điều kiện, khả năng phát triển tâm - sinh lý lứa tuổi Việc trình bày mục tiêu phải đảm bảo tính phát triển và mang tính tổng thể; đồng thời phải chú ý tới các mối quan hệ trong hệ thống với cấu trúc cụ thể

Từ vài thập kỷ nay, theo UNESCO thì nhiều quốc gia đã chấp nhận “4 trụ cột của giáo dục” (đề xuất của uỷ ban giáo dục Châu Âu) xem đó là chiều sâu của chất lượng giáo dục Vì vậy, trong thiết kế mục tiêu cần nhận thức cho rõ về triết lý này Trước hết cần phải thấy rằng đây là một dạng khác của việc xác định các mục tiêu học tập ở cấp độ bao quát, quan trọng nhất và về lý tưởng thì đánh giá chất lượng giáo dục phải thực sự hướng vào đó Cần và có đủ các tiêu chí để đánh giá chất lượng, hiệu quả của việc “học để biết”, “học để làm”, “học để chung sống với mọi người” và “học để tồn tại” trên cơ sở có sự nghiên cứu để

nhận thức một cách sâu sắc bản chất vấn đề và phương pháp luận nhằm chuyển các mục tiêu đó thành kiến thức, kỹ năng, thái độ Xét từ bình diện đánh giá thì nên quan niệm và xây dựng mục tiêu như sau:

- Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoá mức độ của mục đích,

là những chỉ bảo có thể quan sát và đo được Vì thế, mục tiêu còn được định nghĩa là giá trị cụ thể cần đạt tới

- Có nhiều cách diễn đạt về mục tiêu đào tạo Cách thông dụng nhất hiện nay trên thế giới đề cập tới ba mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học sinh phải đạt được khi ra trường Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với đặc điểm đối tượng, khả năng và điều kiện dạy học bao nhiêu thì càng dễ trở thành hiện thực bấy nhiêu

- Mục tiêu được trình bày một lý tưởng là các kết quả dự kiến được trình bày dưới có thể đo được Trong thực tế, mục tiêu học tập phải được thể hiện theo một hệ thống, trong đó gồm các mục tiêu tổng quát, mục tiêu từng mặt và các mục tiêu cụ thể được xác định ngắn gọn, cụ thể và chỉ rõ mức độ cần đạt được

- Khi xác định rõ các mục tiêu học tập theo yêu cầu trên thì việc so sánh các kết quả đạt được với mục tiêu sẽ không khó khăn, chỉ còn là vấn đề kỹ thuật (chỉ cần đối chiếu kết quả với các chỉ số được xây dựng từ mục tiêu đưa ra) Mục tiêu học tập xác định cho từng lớp, từng cấp học, do đó có thể tiến hành đánh giá theo từng giai đoạn, từng cấp hoặc từng lớp)

- Các cán bộ đánh giá dựa vào chất lượng học tập của học sinh để xem xét, đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường, đồng thời cũng đưa ra những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu phù hợp với đối tượng cụ thể cho giai đoạn tiếp theo

Mối quan hệ giữa đánh giá với nội dung:

Nội dung dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học Bằng nội dung dạy học, nhà trường dẫn học sinh đến mục tiêu cần đạt tới.Đánh giá

có vai trò quan trọng trong việc xem xét lại nội dung dạy học, đo được mức độ nông sâu của kiến thức, độ khó đối với học sinh, phát hiện ra sự phù hợp hoặc không phù hợp với đối tượng học sinh để giúp các nhà giáo dục điều chỉnh nội dung giảng dạy

Mối quan hệ giữa đánh giá với phương pháp dạy học (PPDH):

PPDH cũng được đặt trong mối quan hệ với các thành tố khác của quá trình giáo dục trong đó có đánh giá

Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá diễn ra thường xuyên hoặc định

kỳ Kết quả kiểm tra vừa giúp đánh giá được chất lượng học tập của học sinh, vừa giúp cho giáo viên đánh giá được khả năng sư phạm của mình, giúp họ điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp với các nhóm đối tượng

Ngoài ra, hoạt động đánh giá còn giúp học sinh tự đánh giá được khả năng tiếp thu bài giảng, tự điều chỉnh cách học hoặc khắc phục những thiếu sót trong việc tiếp nhận tri thức, phát triển kỹ năng và xây dựng các thái độ cần thiết Có thể nói đánh giá như thế nào thì sẽ có sự điều chỉnh cách dạy như thế ấy.Nếu ta

áp dụng các phương pháp kiểm tra hợp lý thì việc kiểm tra lại trở thành công cụ hướng dẫn trong học tập tránh tình trạng học để chỉ thi hiện nay.Thực trạng thi

cử ở nước ta là một minh hoạ rất sống động cho các nhận định trên Vì vậy, không đổi mới trong đánh giá thì khó đạt được mục đích, yêu cầu đổi mới phương pháp

Một lần nữa có thể khẳng định rằng, tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục gắn bó chặt chẽ với nhau, yếu tố này tạo tiền đề cho yếu tố kia và ngược lại Các yếu tố: mục đích, nội dung chương trình, sách giáo khoa, phương pháp, phương tiện, kiểm tra đánh giá liên kết chặt chẽ với nhau tạo thành một chu trình giáo dục, không thể quá coi trọng yếu tố này mà xem nhẹ yếu tố kia Điều đó sẽ dẫn đến tình trạng lệch lạc, xa rời mục đích ý nghĩa của giáo dục

1.1.3 Quy trình đánh giá kết quả học tập học sinh

Quy trình đánh giá là trình tự phải tuân theo để tiến hành đánh giá Đây cũng chính là quá trình nhận thức và vận dụng tri thức vào công việc quan trọng này Cần coi trọng tất cả các khâu của quá trình đánh giá có liên quan đến đối tượng, khách thể, mục đích, nhiệm vụ, điều kiện, phương pháp và xử lý kết quả Tuy nhiên, khi xây dựng và thực hiện các bước của qui trình đánh giá cần phải có sự linh hoạt đảm bảo mối liên hệ giữa nhiều yếu tố như: đặc điểm của đối tượng; mục đích và cấp độ đánh giá (thực trạng, nguyên nhân); khách thể đánh giá (độ tuổi, giới, môi trường sinh sống ); điều kiện, phương tiện đánh giá

Có thể nêu lên một quy trình đánh giá giản lược dưới đây:

Bảng 1.2 Quy trình đánh giá

Những người nghiên cứu, chỉ đạo và giáo viên phải được đào tạo để có đủ tri thức về việc tiến hành từng công đoạn của quá trình đánh giá

1.1.4 Các phương pháp và kỹ thuật đánh giá kết quả học tập

1.1.4.1 Tổng quan về các phương pháp đánh giá kết quả học tập

Có nhiều kiểu phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục, tuy theo cách xem xét và mục tiêu phân loại Sau đây là một số phân loại các phương pháp đánh giá giáo dục

CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP HỌC SINH

Xác định nhiệm vụ, mục đích, yêu cầu của đánh giá Nhận dạng bản chất đối tượng cần đánh giá

Nhận xét, kết luận theo nhiệm vụ, mục đích, yêu cầu

Lựa chọn hoặc thiết kế phương pháp, kĩ thuật đánh giá theo kế hoạch và điều kiện cụ thể của đối tượng

Xử lí số liệu, kết quả đánh giá Tiến hành đánh giá

Ghép đôi Điền khuyết Trả lời ngắn Đúng sai Nhiều lựa chọn

Bảng 1.3: Phân loại các phương pháp đánh thành quả học tập theo cách đánh giá

a) Theo cách thực hiện đánh giá, có thể phân chia các phương pháp đánh giá ba loại lớn: Loại quan sát, loại vấn đáp và loại viết

Loại quan sát: giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các hành vi, các phản

ứng vô thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong tình huống đang được nghiên cứu

Loại vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi

được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được

sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại v.v

Loại viết thường được được sử dụng nhiều nhất, vì nó các yêu điểm sau:

• Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc

• Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời

• Có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao

• Cung cấp các bản nghi trả lời của thí sinh để nghiệm cứu kỹ chấm điểm

• Dễ quản lý vì người chậm không tham gia trực tiếp bối cảnh kiểm tra

Loại viết lại chia hai nhóm chính:

- Nhóm các câu hỏi tự luận : Thí sinh phải tự mình trình bày các ý kiến một bài viết để trả lời câu hỏi Nhóm này thường chia làm hai loại đó là:

• Câu hỏi tự luận hạn chế: câu hỏi này hạn chế nội dung và hình thức câu trả lời

• Câu hỏi tự luận mở rộng: Học sinh được tự do hơn trong các ý kiến mình

và mối tương quan các ý kiến

- Nhóm câu hỏi trắc nhiệm khách quan: đề thi thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để thí sinh trả lời câu hỏi Ở nước ta nhiều người thường gọi TNKQ là trắc nghiệm

Trong nhóm TNKQ chia nhiều kiểu khác nhau:

• Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Đây là loại câu hỏi được sử

dụng rộng rãi nhất Dạng câu hỏi này thường đưa ra 1 nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu vào 1 phương án đúng hoặc đúng nhất

Câu hỏi nhiều lựa chọn giúp học sinh so sánh và giảm sự mơ hồ trong câu trả lời, rất linh hoạt trong đánh giá học sinh nhưng có khó khăn đưa ra những phương án hợp lý và thời gian ra đề rất tốn thời gian

Ví dụ 1.1: Phương trình tham số đường thẳng đi qua hai điểm A (3;-1) và

B (1;5) là

• Loại câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết: Loại câu hỏi điền khuyết có thể có

2 dạng: Chúng là những câu hỏi với lời giải đáp ngắn hoặc chúng có thể gồm những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó Nói chung đây là loại câu

TN có câu trả lời "tự do", học sinh có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng tạo của mình

• Loại câu hỏi trắc nghiệm cặp đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm

2 cột thông tin, mỗi cột có nhiều dòng Học sinh phải chọn những kết hợp hợp lý giữa 1 dòng của cột này với 1 hay những dòng thích hợp của cột kia Khuyết điểm của loại này khó vận dụng tư duy bậc cao

Ví dụ1.3:

Ghép mỗi ý ở cột trái với một ý ở cột phải để được điều khẳng định đúng:

Cho tam giác ABC Gọi M là một điểm trên đường thẳng BC,

thì

c) Nếu M là một điểm sao cho

3)

• Loại thí sinh tự tạo đáp án: loại CH có đáp án bằng số mà giá trị câu trả

lời bằng số có thể tô phiếu trả lời

hay sai Loại câu hỏi này có ưu điểm đó là có thể đưa nhiều câu hỏi trong một câu Dùng để đánh giá nhưng sai lệch trong nhận thức Tuy nhiên loại câu hỏi này lại có nhược điểm đó có ít phương án lựa chọn nên tăng khả năng đoán mà không hiểu của học sinh

b) Theo mục tiêu của đánh giá

Chia theo mục tiêu đánh giá làm hai nhóm: Đánh giá trong tiến trình (formative) và đánh giá tổng kết (Summative)

Đánh giá trong tiến trình được sử dụng trong quá trình dạy học để nhận được phản hồi của học sinh, xem xét mức độ thành công của việc dạy học, chỉ ra trở ngại và tìm cách khắc phục

Đánh giá tổng kết nhằm tổng kết những gì học viên đạt được, xếp loại học viên, lựa chọn học viên thích hợp để đào tạo, chứng tỏ hiệu quả của khó học, của giáo viên, đề ra mục tiêu tương lai cho học viên

Hai nhóm đánh giá nêu trên được tiến hành theo những cách hoàn toàn khác nhau.Trong giảng dạy ở nhà trường đánh giá tiến trình thường gắn liền giáo viên và học sinh tuy nhiên hiện nay nó chưa được nghiên cứu nhiều

c) Theo hướng sử dụng đánh giá

Có thể chia theo hướng này phân chia ra đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

Đánh giá theo chuẩn: là đánh giá được sử dụng để dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các nhân khác trong một nhóm mà trên

đó đánh giá được thực hiện

Đánh giá theo tiêu chí: là đánh giá được sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với tiêu chí xác định cho trước của môn học hoặc chương trình học

d) Theo hình thức đánh giá

Hiện nay có một số tài liệu mới chia các phương pháp đánh giá theo hai nhóm dựa hình thức đánh giá

Hình thức đánh giá gián tiếp Hình thức đánh giá trực tiếp

• Được thực hiện với giấy bút

• Được thực hiện với một số thiết

bị cần thiết Các đề án có tính chất lâu dài Tập hồ sở các bài làm tốt nhất của học sinh (portfolios)

Thí nghiệm và nghiên cứu Thuyết minh

Do các phương pháp đánh giá trực tiếp mới được nghiên cứu gần đây nên nhiều tài liệu dùng nó thuật ngữ như các phương pháp đánh giá mới, còn các phương pháp đánh giá gián tiếp thương dùng thuật ngữ các phương pháp truyền thống

1.1.4.2 Vấn đề đánh giá kết quả học tập học sinh bằng bài kiểm tra tự luận

Bài kiểm tra tự luận: bài kiểm tra dạng tự luận truyền thống là bài kiểm tra trong đó, học sinh được tự do viết câu trả lời của mình ra giấy theo đề thi

đã cho Dựa vào những câu trả lời được viết ra để giáo viên cho điểm hoặc đánh giá mức độ kết quả của bài kiểm tra

Cần phân biệt bài tự luận với câu hỏi tự luận ngắn trong bài trắc nghiệm khách quan Trong bài kiểm tra tự luận, số lượng câu hỏi ít có tính mở Còn trong bài trắc nghiệm tự luận ngắn, số lượng câu hỏi nhiều và có tính xác định cao

Ưu điểm của bài kiểm tra tự luận:

• Một bài tự luận được viết nghiêm túc sẽ có khả năng đo lường được các mục tiêu đã xác định trước

•Tạo cơ hội để thể hiện khả năng tự do, độc lập suy nghĩ, phát huy tính sáng tạo trí tuệ của học sinh.

• Đánh giá được kiến thức và thái độ của học sinh

• Ưu điểm đối bài tự luận đó khả năng kiểm tra học sinh ở mức độ tư duy cao hơn, đặc biệt ta có thể kiểm tra khẳ năng trình bày của học sinh

Hạn chế của bài tự luận:

- Nội dung bài kiểm tra khó bao quát được toàn bộ chương trình học, thường chỉ tập trung vào một số ít phần trọng tâm

- Khó đảm bảo tính khách quan trong khâu chấm bài, do bị chi phối nhiều bởi tính chủ quan của người chấm

Một số gợi ý khi sử dụng bài kiểm tra tự luận:

• Xác định rõ ràng mục tiêu đánh giá và tiên lượng khả năng của học sinh để xác định loại câu hỏi cho phù hợp

• Cần đảm bảo câu hỏi tự luận phải phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung

đã học

• Sử dụng nhiều câu khuyến khích tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh

• Sắp xếp các câu hỏi tự luận từ dễ đến khó

• Qui định rõ thời gian và điểm số trong mỗi câu hỏi của bài tự luận Khi chấm bài phải có đáp án cụ thể, chi tiết Giáo viên rằng bài kiểm tra tự luận khác với ra một bài tập cho học sinh một bài kiểm tra luôn phải gắn với đáp án cụ thể nên cung cấp cho học sinh sau giờ kiểm tra để học sinh tự kiểm tra, có thể áp dụng phương pháp cho học sinh tự chấm bài của mình sửa chữa sai sót của

1.1.4.3 Vấn đề đánh giá kết quả học sinh bằng bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Bài TN được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm bài như là đối với tự

luận Tuynhiên, nội dung của một bài TNKQ cũng có phần chủ quan theo nghĩa:

nó phụ thuộc vào nội dung để kiểm tra và ở việc định ra câu trả lời sẵn

Theo GS TS Lâm Quang Thiệp thì: "Nhóm các câu trắc nghiệm mà trong đó

đề thi thường gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết sao cho thí sinh chỉ phải trả lời vắn tắt cho từng câu Người ta thường gọi nhóm phương pháp này là trắc nghiệm khách quan" [13, tr 11].

Có 2 loại TN thường được dùng:

- Trắc nghiệm chuẩn hoá: do những chuyên gia đo lường soạn thảo một

cách công phu trong thời gian dài Loại TN này được xây dựng trên cơ sở những giá trị trung bình hay bảng chuẩn giúp cho giáo viên có thể so sánh kết quả học

tập của học sinh với một "chỉ tiêu tập hợp" hay với một "tập hợp chuẩn".

- Trắc nghiệm tự tạo: Là TN do giáo viên tự soạn ra sau khi kết thúc một bài

học, một vấn đề, một chương, một khoá học, và phù hợp với trình độ, năng lực

cụ thể của lớp học sinh mà mình trực tiếp giảng dạy

Mỗi phương pháp KT-ĐG trong giáo dục đều có những ưu, nhược điểm riêng, không có phương pháp nào là vạn năng Do đó, trong quá trình dạy học, tuỳ theo từng bài học, phần học, chương học mà giáo viên lựa chọn và vận dụng hợp lý các phương pháp KT-ĐG cho phù hợp và mang lại hiệu quả tốt nhất

Sau đây là một số ưu điểm và nhược điểmphương pháp trắc nghiệm khách quan

Ưu điểm TNKQ:

• Có thể đo lường khả năng suy luận như sắp xếp ý tưởng, suy diễn, so sánh

và phân biệt

• Có thể KT- ĐG kiến thức của HS một cách bao quát

• Công việc chấm điểm nhanh chóng, chính xác và khách quan

• Có thể sử dụng công nghệ hiện đại vào chấm thi đồng loạt

• Khuyến khích HS tích luỹ nhiều kiến thức và kỹ năng

Hạn chế TNKQ

• Hạn chế lớn nhất của trắc nghiệm là khó đánh giá chiều sâu trong nhận thức của học viên, nhất là đối với những tri thức đòi sự sáng tạo của học sinh về phương diện này bài trắc nghiệm hạn chế hơn bài tự luận

• Việc soạn thảo các câu hỏi và hình thành các bài trắc nghiệm khó, đòi hỏi giáo viên phải có kỹ thuật, có kinh nghiệm Do tính quy chuẩn chặt chẽ, nên quá trình hình thành, tổ chức thi tốn nhiều thời gian, qua nhiều công đoạn phức tạp, tốn nhiều kinh phí hơn so với đánh giá tự luận

1.1.4.4 Dùng phương pháp đánh giá kết quả học tập trong dạy học toán

Ở dạy toán THPT hiện nay của nước ta hiện nay giáo viên thường chủ yếu phương pháp kiểm tra đó là tự luận và trắc nghiệm khách quan, đặc biệt phương pháp kiểm tra tự luận

Bộ phận rất lớn giáo viên dạy học toán hiện nay chỉ áp dụng duy nhất phương pháp tự luận nên tạo nên sự nhàm chán trong học tập học sinh và không phát huy được hết vai trò của đánh giá, tạo ra tâm lý học để thi cử

Trong hai phương pháp kiểm tra Tự luận và Trắc nghiệm khách quan phương pháp nào kiểm tra tốt hơn dành cho môn toán.Thực ra cần phải khẳng định ngay rằng trong môn toán không có phương pháp nào là tốt nhất, mỗi phương pháp có nhưng yêu điểm riêng và những nhược điểm nhất định.Sau đây bảng so sánh các yêu thế của mỗi phương pháp

- Không đo lường kiến thức một cách bao quát

- Có thể đo lường khả năng suy luận như sắp xếp ý tưởng, suy diễn, so sánh và phân biệt

- Có thể KT- ĐG kiến thức của HS một cách bao quát

HS có thể khéo léo tránh đề cập đến những điểm họ không nắm chắc.

-Kiểm tra được mức độ tuy duy bậc cao tốt

- Có thể bao gồm nhiều lĩnh vực trong mỗi bài thi, với nhiều câu hỏi bao quát khắp nội dung chương trình giảng dạy, đòi hỏi

HS phải có một nền tảng rộng rãi

về kiến thức, kỹ năng

- Có sự hạn chế trong đánh gía tư duy bặc cao

- Khuyến khích HS tích luỹ nhiều kiến thức và kỹ năng

- GV có thể có những nhận xét chủ quan về bài làm của HS

- Có nhiều yếu tố chi phối kết quả bài kiểm tra, thi

- Công việc chấm điểm nhanh chóng, chính xác và khách quan

- Có thể sử dụng công nghệ hiện đại vào chấm thi đồng loạt

Ngoài ra cả hai phương pháp trên đều có những hạn chế chung đó là học sinh thụ động trong kiểm tra đánh giá, quá trình đánh giá tách khỏi quá trình

đánh giá tách riêng khỏi quá trình dạy học, chậm thông tin phản hồi, chưa phát triển một số kỹ năng cho học sinh Chính vì vậy chúng ta cần đưa một số kỹ thuật đánh giá trực tiếp vào dạy học.

Việc phát huy các mặt mạnh, hạn chế các phương pháp kiểm tra trên tuy thuộc cách thức tổ chức các khâu của quá trình đánh giá giáo viên, nó còn phụ thuộc năng lực của giáo viên và thái độ của họ

Qua trên cho ta thấy rằng phương pháp tự luận nên dùng kiểm tra toán trong trường hợp sau:

• Khi thí sinh không quá đông, cơ sở vật chất để đảm bảo kỳ thi trắc nghiệm khách quan chưa đạt được

• Khi muốn khuyến khích và đánh giá khẳ năng diễn đạt học sinh

• Muốn kiểm tra tư duy bậc cao của học sinh hơn là bề rộng của kiến thức

• Đảm bảo được chấm bài mang tính khách quan

Còn phương pháp trắc nghiệm khách quan nên dùng kiểm tra toán trong trường hợp sau:

• Khi thí sinh đông và cơ sơ vật chất đủ đảm bảo kỳ thi trắc nghiệm khách quan

• Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài

• Khi kiểm tra bề rộng kiến thức chứ không phải độ sâu, những bài kiểm tra chỉ yêu cầu đạt chuẩn nào đó không cần phát hiện những có tư duy bậc cao

Còn các phương pháp đánh giá trực tiếp nên được sử dụng trong khi :

• Khi muốn kiểm tra học sinh những kỹ năng như làm việc nhóm, độc lập, thuyết trình

• Khi muốn kiểm tra học sinh khả năng đưa những kiến thức vào ứng dụng vào cuộc sống

• Cung cấp thông tin phản hồi một cách nhanh chóng cho giáo viên và học sinh

Do đặc thù bộ môn, cần chú trọng đánh giá quá trình tư duy; khả năng suy luận; kĩ năng trình bày lời giải, sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu toán học và hình vẽ; của học sinh, do đó thời gian dành cho việc đọc tìm tòi và trình bày lời giải của

các câu hỏi tự luận nên nhiều hơn hoặc bằng thời gian đọc và trả lời dành cho các câu hỏi trắc nghiệm khách quan, dẫn tới tỉ trọng điểm dành cho chúng cũng phải tương thích Các tỉ trọng điểm thích hợp giữa hai dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận nên là 3 : 7; 4 : 6; 5 : 5.

Cùng với đó cần phát huy được khả năng kiểm tra đánh giá bằng hình thức kiểm tra trực tiếp để cung cấp thông tin phẩn hồi một cách nhất và phát triển một

số kỹ năng để phát triển em trở thành con người toàn diện

Sử dụng các phụ thuộc nghệ thuật sư phạm của giáo viên tuy nhiên dùng những phương pháp trên phụ thuộc tính chủ quan người giáo viên vì vậy để làm tốt kiểm tra -đánh giá học sinh cần chú ý:

• Xác định rõ mục tiêu đánh giá một cách cụ thể: Bài kiểm tra nhằm mục đích gì? Đánh giá kiến thức gì? Yêu cầu thế nào đối học sinh? cung cấp cho học sinh rõ ràng mục tiêu cần đạt này

• Cung cấp cho học sinh tiêu chí chấm một cách rõ ràng, có thể cho học sinh chấm điểm bạn dựa tiêu chí này

• Cho học sinh câu hỏi trước, không quá dài, khuyến khích các câu suy luận, kích thích tư duy

• Thái độ của giáo viên có ảnh hưởng rất lớn người học, không nên có thái độ quan tòa trong đánh giá, cho điểm khách quan phải luôn khuyến khích học sinh

1.2 Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn toán ở THPT

1.2.1 Thực trạng đánh giá kết quả học tập môn toán THPT

Hiện nay, việc KT-ĐG ở các trường THPT nói chung và môn toán nói riêng vẫn phổ biến hình thức ra đề Trắc nghiêm và tự luận (nhưng chủ yếu bằng tự luận), kiểm tra miệng, kiểm tra vấn đáp.Với nội dung kiểm tra dựa trên sách giáo khoa và một số sách hướng dẫn Với phương thức KT như vậy đã phần nào ĐG được kết quả học tập của học sinh và phương pháp giảng dạy của giáo viên

Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy của bản thân và các bạn đồng nghiệp cùng với sự nhận xét của các nhà nghiên cứu giáo dục, chúng tôi nhận thấy việc

ĐG ở trường THPT còn có một số hạn chế sau đây:

- Một số giáo viên còn chưa nhận thức đầy đủ và đúng đắn các mục đích của việc ĐG, một số giáo viên còn cho rằng: Việc ĐG kết quả học tập của học sinh là nhằm mục đích để cho điểm và vào sổ điểm theo chương trình, nếu nhận thức đơn thuần như vậy thì việc ĐG sẽ không phản ánh được đầy đủ, rõ ràng, trung thực các nội dung cần ĐG và như vậy điểm số đó sẽ không đảm bảo được tính khách quan của việc ĐG.Chính vì điều đó hiện nay xuất hiện tình trạng giảng dạy của giáo viên tập trung cho học sinh phục vụ các kỳ thi đặc biệt kỳ thì đại học Những kỹ năng nhằm phát triển con người toàn diện như suy luân, lôgic, trình bày diễn đạt vấn đề không được tâm trung phát triển nếu như nó

không phục vụ cho điểm số các kỳ thì

- Về chuẩn, tiêu chí đánh giá: mặc dù mục tiêu học Toán THPT đã được

diễn tả thành các chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông Đánh giá của giáo viên dựa vào chuẩn kiến thức và kỹ năng Song trong thực tiễn, hầu hết các giáo viên dạy toán thường xác định các nội dung để biên soạn các đề kiểm tra qua sách giáo khoa, sách giáo viên Cần lưu ý rằng, những người hướng dẫn trong sách giáo viên, những nội dung trong sách giáo khoa chỉ

có tính chất tham khảo, gợi ý bởi có nhiều chỉ dẫn, nhiều nội dung kiến thức cao hơn chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định Do đó giáo viên cần tìm hiểu chuẩn kiến thức, kĩ năng và sử dụng nó trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh.Chính vì vậy kiểm tra hạn chế tính toàn diện và khách quan của nội dung kiểm tra và đề thi, đề KT do giáo viên dạy trực tiếp ra đề cho nên đôi khi còn mang tính chất cảm tính, chủ quan, không kiểm tra hết được các kiến thức cơ bản trong bài, trong chương Không đảm bảo được sự công bằng trong các lớp

đối tượng học sinh của cùng một khối trong một trường hay giữa các trường, các vùng với nhau.

- Kỹ năng ĐG của giáo viên còn nhiều hạn chế đặc biệt khâu ra đề và xử lý thông tin thường dựa vào thói quen kinh nghiệm, dễ bị cảm tính chủ quan chi phối, chưa có tiêu chí cụ thể.Năng lực đánh giá của giáo viên còn nhiều hạn chế, việc đạo tạo khẳ năng đánh giá của giáo viên bị bỏ tróng không được quan tâm

- Về phương pháp đánh giá hiện nay của GV ở THPT chỉ hạn chế trong hình thức thi viết trên giấy đó thi tự luận và trắc nghiệm khách quan các phương pháp này đã kiểm tra nhưng kỹ năng của học sinh tuy nhiên nó không thể kiểm tra tất các kỹ năng của học sinh đặc biệt là các kỹ năng cần thiết cuộc sống sau này của học sinh như kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng hợp tác, kỹ năng độc lập Chính vì vậy cần đa dạng hóa các phương pháp đánh giá của giáo viên đắc biệt các phương pháp đánh giá mớivào dạy học là cần thiết để đánh giá tốt học sinh hơn

- Về quy trình đánh giá: một quan niệm tương đối phổ biến cho rằng chỉ đánh giá những gì học sinh đã đạt được sau khi hoạt động dạy học đã thực hiện

và giáo viên bộ môn là người đánh giá duy nhất Điều này có thể đúng với chức năng thực hành mà không đúng với chức năng điều khiển của đánh giá.Vì vậy

mà kiểm tra đánh giá mang tính áp đặt đó là chỉ có giáo viên kiểm tra học sinh

mà không khuyến khích học sinh tự kiểm tra

Như vậy, Chức năng cung cấp thông tin ngược của đánh giá cho giáo viên

và học sinh hầu như bị bỏ qua Từ đó ĐG đã cản trở việc đổi mới PP dạy học, đặc biệt cản trở việc khuyến khích giáo viên chủ động lựa chọn nội dung, chủ động phân phối thời gian dạy học cho phù hợp với đặc điểm học tập của học sinh, chủ động sử dụng các phương pháp dạy học góp phần tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

1.2.2 Xu hướng đánh giá kết quả học tập trên thế giới

Trước đây kiểm tra đánh giá chủ yếu nhằm ghi nhận kết quả học tập của học sinh, quá trình kiểm tra đánh giá chủ yếu thực hiện cuối chu trình dạy học vì vậy chức năng phản hồi thông tin cung cấp quá trình dạy học bị bỏ qua.Tuy nhiên trên xu hướng mới về ĐG ở các nước nền giáo dục tiên tiến đó kiểm tra đánh giá như công cụ quá trình dạy học, ĐG dùng để phục vụ việc học tập của học sinh.Trên thế giới từ thập niên 1980 có sự bùng nở cuộc cách mạng thực sự

ĐG làm thay đổi căn bản cả triết lý, quan điểm phương pháp và các hoạt động cụ thể Xu hướng thay đổi có thể tóm lược như sau:

Xu hướng cũ Xu hướng mới

Chủ yếu các bài thi giấy cuối kỳ, cuối

chương

Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá trình dạy học

Việc chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá

không được nêu trước

Việc chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được nêu trước

Xu kiểm tra đánh giá mới này có 3 đặc trưng cơ bản sau đây ta xét 3 đặc trưng cơ bản cùng với ví dụ

a) Đánh giá phát triển (Formative assessment )(FA)

Thuật ngữ này có số tài liệu dịch (Đánh giá hình thành, Đánh giá quá trình) Mối quan tâm của đánh giá này là hiểu quả quá trình giảng dạy trong việc phát triển năng lực người học chứ không phải chứng minh thành tích người học Mục đích của “đánh giá phát triển”đó quan tâm thông tin phản hồi giúp giáo viên hiểu về học sinh của mình nhằm chỉ ra các bước tiếp theo để đạt được các bước

đề ra Đánh giá phát triển được xem phần trong hướng dẫn, được nhúng trong hướng dẫn nên nó có vai tro quan trong hướng dẫn học tập của học sinh Như

vậy “qua đánh giá phát triển” ta có giám sát học sinh xem có đạt được mục tiêu hay không để điều chỉnh quá trình dạy học và quá trình học tập Nó được thực hiện ngay trong quá trình hoạt động học tâp.

Đánh giá phát triển có thể thực hiện khi:

• Để học sinh phát biểu hiểu biết của họ khái niệm trước và sau khi được hướng dẫn

•Yêu cầu học sinh tóm tắt những ý chính họ đã lấy đi từ một cuộc thảo luận, bài giảng, hoặc bài đọc được giao

• Để học sinh hoàn thành một vài vấn đề hoặc câu hỏi ở cuối câu trả lời hướng dẫn và kiểm tra

• Phỏng vấn học sinh riêng lẻ hoặc theo nhóm về suy nghĩ của họ khi họ giải quyết vấn đề

• Chỉ định ngắn gọn, trong lớp các bài tập viết

Ví dụ 1.5: Ra bài tập nhỏ để học sinh làm saukhi học kiến thức nào đó trong

vòng 5 phút dưới dạng trắc nghiệm

b) Đánh giá thực tiễn (Authentic Assessment)

Thuật ngữ này còn một số tài liệu dịch: đánh giá xác thực

Đánh giá thực tiễn bao gồm mọi phương pháp và hình thức đánh giá nhằm kiểm tra đánh giá các năng lực cần có cuộc sống hàng ngày và thực hiện trong bối cảnh thực tế Như vậy học sinh được đánh giá nhưng kiến thức và kỹ năng cần thiết áp dụng cho ngoài trường học

Ta có định nghĩa đánh thực tiễn là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa những kiến thức, kĩ năng thiết yếu (J Mueler)

Một đánh giá thực tiễn thông thường được thực hiện đánh giá:

• Một nhiệm vụ cho học sinh để thực hiện tìm hiểu về những mô hình thực tiễn của kiến thức đã học và phiếu tự đánh giá bằng hiệu quả hoạt động của họ

về công việc sẽ được đánh giá

• Một bộ sưu tập tác phẩm của học sinh cụ thể được lựa chọn để làm nổi bật những thành tựu hoặc chứng minh cải thiện theo thời gian

• Học sinh trả lời bằng văn bản cho câu hỏi mở.v.v

Cũng có thể kết hợp trong kì thi kiểm tra truyền thống nhứng kiến thức

về cuộc sống

Ví dụ 1.6: Đề thi tốt nghiệp THPT (Abitur) của bang Hamburg, Đức, câu I.2 (trên tổng số 3 câu - 1/3 tổng số điểm, thời gian làm bài 240 phút).Trích dẫn

“bài để thi cử có ích hơn’’ của Phùng Hồ Hải đăng Tạp chí tia sáng (2/4/2009)

Hình trên là bản vẽ một chiếc cầu treo Về chiếc cầu chúng ta biết những thông tin sau: Các điểm B và D đều nằm 152m trên thân cầu và cách nhau 1280

m Độ dài toàn bộ của thân cầu, giữa hai điểm A và E là 1850 m.

a) Hãy tính khoảng cách giữa các điểm A và B cũng như D và E (đường đứt đoạn) Dây treo của cầu, như mô tả trên bản vẽ, có thể được tính theo nhiều mô hình toán học khác nhau Để làm điều nay trước tiên chúng ta cố định một thệ tọa

độ Đề Các với đơn vị độ dài là 1 m.

Các điểm A, C và E của thân cầu nằm trên trục Ox.

Dây treo giữa B và D cần được xấp xỉ bởi đồ thị chạy qua cả hai điểm này

và tiếp xúc với thân cầu tại C {Chú ý: trong tính toán không nhất thiết phải viết

cả đơn vị đo}

c) Trong mô hình tính toán thứ nhất, dây treo giữa B và D được xấp xỉ nhờ

đồ thị một hàm bậc hai f Hãy xác định phương trình của hàm này.

d) Trong mô hình thứ hai, độ dài dây treo giữa B và D được mô tả thông qua

Trong các phần tiếp theo a sẽ nhận giá trị 0,00073.

e) Để kiểm tra người ta sẽ cho một chiếc máy chạy trên dây treo, có khả năng chuyển động với độ dốc không quá 20,10 chạy trên dây treo của cầu.

Hãy kiểm tra xem liệu chiếc máy có thể chuyển động dọc theo dây treo tới mỗi điểm giữa A và E hay không.

f) Độ dài L của dây treo giữa B và D có thể được tính theo công thức

L=

Hãy xác định độ dài L và làm tròn tới số nguyên.

g) Hãy chứng tỏ thông qua một xấp xỉ thô rằng kết quả tính toán của bạn trong mục e) là hợp lý.

Trong trường hợp bạn không tìm được giá trị cần tìm trong mục e), hãy đưa

ra một đánh giá thô về độ dài của đoạn L.

c) Đánh giá thay thế (alternative assessment)

“Đánh giá thay thế” là thuật ngữ mới xuất hiện nó chỉ các phương pháp

kiểm tra đánh giá khác truyền thống để kiểm tra học sinh Nó nhấn mạnh sự mới

mẻ, đa dạng, sáng tạo trong cách kiểm tra đánh giá học sinh

Các phương pháp đánh giá thay thế được dùng lớp lấy học sinh làm trung tâm, vì họ là dựa trên ý tưởng rằng học sinh có thể đánh giá việc học của mình

và học hỏi từ quá trình đánh giá Những phương pháp này cung cấp cho người học cơ hội để phản ánh trên cả hai phát triển ngôn ngữ của họ và quá trình học tập của mình (những gì giúp họ học hỏi và những gì có thể giúp các em học tốt

hơn) Đánh giá thay thế cung cấp cho giáo viên hướng dẫn một cách để kết nối đánh giá với nhận xét của các chiến lược học tập.

Ví dụ 1.7: Giáo viên đánh giá học sinh thông qua cho học sinh nhóm về vấn đề học sinh về trình bày tìm hiểu về kiến thức vecto để chứng minh song song

và thẳng hàng

Giáo viên đưa ra các tiêu chí cho đánh giá và yêu cầu học sinh thảo luận trình bày trước lớp qua đó giáo viên đánh giá học sinh Qua đánh giá trực tiếp trên lớp này học sinh thể hiện khả năng trình bày của mình và qua đánh giá của giáo viên học sinh có những chỉ dẫn về học tập

Ba đặc trưng của cách mạng KTĐG kết quả học tập của học sinh đều nhằm hướng tới phát hiện ưu điểm nhược điểm của học sinh nhằm cho học sinh phát huy hết khả năng của mình Qua đó học được chọn những phương pháp thể hiện khả năng của mình

1.3 Các định hướng chung đánh giá kết quả học tập môn toán của học sinh

1.3.1 Định hướng chung

Trong quá trình đổi mới giáo dục một cách đồng bộ cần dành cho hoạt động ĐG một sự quan tâm thích đáng hơn nữa so thời gian trước đây Đặc biệt là giá kết quả học tập khi mà nâng cao chất lượng giáo dục là yêu câu cấp thiết của quá trình công nghiệp hóa đất nước Đây không những vấn đề của nước ta mà còn là cả thế giới Không chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức mà quan trọng là thể hiện trong đổi mới phương thức đánh giá

Yêu cầu chuẩn hóa trong giáo dục phải được quán triệt trong đánh giá, từ nội dung, hình thức, phương pháp, quy trình, kĩ thuật; đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay – giai đoạn đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Đánh giá phải căn

cứ vào chuẩn, đồng thời cũng có tác dụng tích cực trong việc hoàn thiện chuẩnKiên trì đánh giá toàn diện các mặt giáo dục, vì giáo dục nước ta là giáo dục nhằm phát triển toàn diện nhận cách con người Chất lượng giáo dục phổ thông thể hiện ở mỗi cá nhân là chất lượng có được và phát triển trong suốt quá trình giáo dục đạo đức, trí tuệ, thể chất, xúc cảm thẩm mỹ, hướng nghiệp và lao động

Đây là một công việc còn nhiều khó khăn, tuy nhiên phải tiếp tục vượt qua các khó khăn đó để đạt được yêu cầu nêu trên.

Kế thừa những ưu điểm vốn có của truyền thống đánh giá của Việt Nam, đặc biệt là trong lĩnh vực đạo đức và giáo dục trí tuệ, tuy nhiên cần nhanh chóng, mạnh dạn tiếp thu những thành quả của khoa học đánh giá và thực tiễn đánh giá trên thế giới để dần hoàn thiện cả về mặt lý luận và cả về mặt thực hiện hoạt động đánh gía chất lượng giáo dục phổ thông Phấn đấu để những năm tới có thể hội nhập quốc tế về lĩnh vực này

Tăng cường bồi dưỡng nhận thức, kiến thức về đánh giá trong giáo dục cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên để có cơ sở đáp ứng các yêu cầu của việc đổi mới đánh giá giáo dục, đặc biệt là trong các hoạt động cụ thể như thực hiện các phương pháp, hình thức đánh giá, xây dựng bộ công cụ, xử lí và sử dụng các kết quả đánh giá Đảm bảo thực hiện đánh giá thường xuyên, định kỳ ở các qui mô khác nhau, từ nhà trường, địa phương đến cả nước, huy động và phối hợp tốt các lực lượng đánh giá, đảm bảo thực hiện được tự đánh giá và đánh giá từ bên ngoài

1.3.2 Một số định hướng cụ thể về đánh giá kết quả của học sinh

a) Mục đích đánh giá

Trong chương trình mới, mục tiêu của trường phổ thông đã có những thay đổi; đặc biệt là tập trung vào việc hình thành năng lực, do đó mục đích đánh giá không chỉ nhằm vào đánh giá kiến thức mà cần chú ý hơn vào đánh giá kĩ năng, năng lực và thái độ của học sinh trong điều kiện có thể được

Việc xác định mục đích đánh giá trong từng môn học sẽ quyết định nội dung, phương pháp và hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh

Tuỳ theo mỗi loại đánh giá (đánh giá định hình hay đánh giá tổng kết) mà

có những mục đích cụ thể khác nhau

b) Nội dung đánh giá

Do mục tiêu, nội dung chương trình môn học đã thay đổi, mục tiêu đánh giá

đã thay đổi nên nội dung đánh giá cũng cần thay đổi cho phù hợp

Đánh giá cần chú ý hơn nội dung thực hành của học sinh nhất là đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hành, thí nghiệm của học sinh theo yêu cầu của chương trình, đặc biệt đối với các môn khoa học thực nghiệm

Việc đánh giá nội dung thực hành cần phải tiến hành đồng bộ với phần lí thuyết Khi đánh giá không nên chỉ dừng ở những câu hỏi lí thuyết có nội dung thực nghiệm mà phải kiểm tra học sinh tự làm thực hành, thí nghiệm

Nội dung các môn học không chỉ gồm những kiến thức khoa học mà còn có

cả những kiến thức về phương pháp Do đó, cũng cần phải đánh giá được mức

độ tiếp nhận và vận dụng loại kiến thức này Điều này liên quan đến việc đánh giá cả quá trình học tập chứ không chỉ ở kết quả cuối cùng Cần chú ý đánh giá khả năng tìm tòi, khai thác thông tin, khả năng xử lí và áp dụng các thông tin thu nhận được

Cuối cùng là cần chú ý đánh giá năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn của học sinh, thực chất là đánh giá về sự phát triển tư duy, với những phẩm chất cần thiết của người lao động trong thời

kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá (linh hoạt, độc lập, sáng tạo )

c) Hình thức đánh giá

- Ngoài việc duy trì và tiếp tục hoàn thiện các hình thức đánh giá truyền thống như: kiểm tra viết, nói, có thể bước đầu sử dụng các hình thức như phiếu hỏi, bài tập theo chủ đề

- Kết hợp đánh giá của giáo viên và đánh giá của học sinh, đánh giá đầu giờ

để kiểm tra bài cũ và đánh giá hoạt động của học sinh trong giờ học để xây dựng kiến thức mới Không nhất thiết phải kiểm tra đầu giờ mà có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trong khi xây dựng kiến thức mới