Củng cố tri thức tiếng việt qua dạy đọc hiểu văn bản ở trường trung học phổ thông luận văn thạc sĩ ngữ văn

Luận văn, khóa luận, tiểu luận, báo cáo, đề tài

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS ĐẶNG LƯU

NGHỆ AN - 2012

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Đối tượng nghiên cứu 4

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Phương pháp nghiên cứu 5

6 Đóng góp của luận văn 5

7 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC CỦNG CỐ TRI THỨC TIẾNG VIỆT QUA DẠY ĐỌC - HIỂU Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1 Quan điểm tích hợp trong biên soạn chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông 6

1.1.1 Khái niệm tích hợp 6

1.1.2 Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT biên soạn theo nguyên tắc tích hợp 9

1.1.3 Hệ thống văn bản đọc - hiểu trong chương trình Ngữ văn THPT .18

1.1.4 Các nội dung của phần Tiếng Việt trong chương trình 26

1.2 Tinh thần tích hợp trong dạy học Ngữ văn THPT 29

1.2.1 Một số khái niệm xung quanh việc dạy học bộ môn Văn trong nhà trường 29

1.2.2 Dạy Đọc - hiểu văn bản 31

1.2.3 Dạy học Tiếng Việt 36

1.2.4 Vấn đề tích hợp trong dạy đọc - hiểu và dạy tiếng Việt 41

Chương 2 NHỮNG TRI THỨC TIẾNG VIỆT ĐƯỢC CỦNG CỐ QUA DẠY ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN 46

2.1 Củng cố một số tri thức chung về ngôn ngữ và tiếng Việt 46

2.1.2 Vấn đề ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết 48

2.1.3 Củng cố tri thức về ngữ cảnh, nhân vật giao tiếp 51

2.1.4 Củng cố yêu cầu về sử dụng tiếng Việt và giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt 55

2.2 Củng cố tri thức về các đơn vị tiếng Việt 59

2.2.1 Củng cố tri thức ngữ âm 59

2.2.2 Củng cố tri thức từ ngữ 62

2.2.3 Củng cố tri thức về câu 70

2.2.4 Củng cố tri thức về tu từ và phong cách học 77

2.2.5 Một số phương pháp có thể vận dụng trong dạy đọc - hiểu nhằm củng cố tri thức tiếng Việt 88

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 97

3.1 Giáo án thực nghiệm 97

3.1.1 Giáo án đọc hiểu một văn bản thơ trữ tình 97

3.1.2 Giáo án đọc hiểu một văn bản tự sự 108

3.1.3 Giáo án đọc - hiểu một văn bản kịch 118

3.2 Thực nghiệm thăm dò về tính khả thi và hiệu quả của việc củng cố tri thức tiếng Việt qua dạy học đọc - hiểu văn bản ở THPT .127

3.2.1 Mục đích thực nghiệm 127

3.2.2 Đối tượng thực nghiệm 127

3.2.3 Nội dung thực nghiệm 127

3.2.4 Phương pháp thực nghiệm 127

3.2.5 Kết quả thực nghiệm 128

KẾT LUẬN 131

TÀI LIỆU THAM KHẢO 134

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Một trong những nguyên tắc quan trọng trong biên soạn sách giáokhoa và chương trình Ngữ văn trung học phổ thông hiện nay là nguyên tắctích hợp Với nguyên tắc này, ba phân môn trong môn Ngữ văn (Đọc - hiểu,Tiếng Việt và Làm văn) không còn tách biệt như trước đây, mà luôn có mốiquan hệ mật thiết với nhau Như các nhà khoa học đã chỉ ra, Tiếng Việt chính

là nhân tố tạo sự kết nối hữu cơ giữa ba phân môn trong môn Ngữ văn Cácvăn bản đọc - hiểu đều lấy ngôn từ làm chất liệu, bởi thế, nhiều vấn đề thuộctri thức tiếng Việt có thể được khai thác từ dạy học phân môn này; và ở chiềungược lại, những hiểu biết về Tiếng Việt sẽ giúp cho việc tiếp nhận văn bảnđọc - hiểu đầy đủ, sâu sắc hơn Làm văn thực chất là dạy học sinh tạo lập vănbản, nghĩa là phải vận dụng một cách có hiệu quả những tri thức được trang bịbởi phân môn Tiếng Việt Khai thác các mối quan hệ nêu trên phải được đặt

ra thường xuyên trong quá trình dạy học Ngữ văn hiện nay

1.2 Tích hợp không chỉ là nguyên tắc biên soạn Chương trình và sáchgiáo khoa, mà nó còn là một nguyên tắc, một hình thức dạy học có nhiều ưuthế trong môn Ngữ văn hiện nay Thực tiễn dạy học ở trường phổ thông trunghọc mấy năm qua đã cho chúng ta thấy những ưu thế rõ rệt của tích hợp trongcủng cố và tạo lập kiến thức, trong việc hình thành kĩ năng cho học sinh Về

cơ bản, trong các phần, các bài học, giáo viên và học sinh đã có những hìnhthức tích hợp khác nhau: tích hợp ngang, tích hợp dọc hay tích hợp tổng hợp,trong đó, việc khai thác mối liên hệ hữu cơ giữa ba phân môn để nâng caohiệu quả dạy học từng phân môn vẫn là khâu quan trọng nhất

Xuất phát từ tình hình thực tế đó, chúng tôi chọn vấn đề Củng cố tri

thức tiếng Việt qua dạy đọc - hiểu văn bản ở trung học phổ thông làm đề tài

nghiên cứu trong khuôn khổ một luận văn thạc sĩ ngành Giáo dục học, với hi

vọng góp phần giải quyết vấn đề thuộc phương pháp dạy học một phân môntrong chương trình SGK Ngữ văn bậc THPT.

2 Lịch sử vấn đề

Trong nhiều tài liệu về phương pháp dạy học hiện nay, người ta luôn đềcao vai trò, vị trí của Tiếng Việt không chỉ đối với các phân môn trong mônNgữ văn, mà còn đối với nhiều môn học khác Có thể thấy, Tiếng Việt giữ vaitrò “môn học công cụ” của rất nhiều môn học khác, giúp học sinh tiếp nhận

và diễn đạt tốt các nội dung khoa học được giảng dạy trong nhà trường

Do vậy, đã có không ít công trình bàn về vấn đề vận dụng tri thức tiếngViệt trong dạy học Văn (trước) hay Đọc - hiểu (hiện nay) Đây thực chất làvấn đề tích hợp kiến thức tiếng Việt trong dạy học đọc - hiểu văn bản

Tham gia Hội thảo Dạy học Ngữ văn ở trường THPT theo chương trình

và sách giáo khoa mới (Đại học Vinh, 2007), tác giả Phan Mậu Cảnh nêu vấnđề: “SGK Ngữ văn đã thể hiên tinh thần tích hợp một cách có hệ thống Vềchức năng, tích hợp làm cho người dạy và người học hợp thành một thể liênhoàn… Về nội dung, tích hợp, ở bình diện vĩ mô, đó là sự hợp nhất giữa phầnNgữ (tiếng Việt và Làm văn) với phần Văn Như vậy, chương trình mới mangtính tổng hợp, liên quan đến cả một hệ thống: đối tượng, nội dung, phươngpháp” [46, tr.10] Cũng trong Hội thảo trên, tác giả Đặng Lưu trong tham luận

Để dạy tốt phần Tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn THPT cho rằng:

“Hơn lúc nào hết, người thầy dạy Văn lúc này phải rất năng động Vớichương trình và sách giáo khoa mới, giáo viên phải lo tổ chức xếp đặt sao chocác tri thức trong sách giáo khoa phát huy tối đa tính tương hỗ để mỗi phầnchương trình đạt hiệu quả cao hơn so với cách dạy học các phân môn nhưtrước đây” [46, tr.167]

Trong cuốn Phương pháp dạy học Ngữ văn trung học phổ thông

-những vấn đề cập nhật, hai tác giả Nguyễn Thanh Hùng và Lê Thị Diệu Hoa

nêu quan điểm: “Môn học Ngữ văn thể hiện rất rõ tính liên hệ trực tiếp giữa

văn với Tiếng Việt và Làm văn Bản thân mỗi phân môn ấy đều có tính trunggian và có thể chuyển hóa trong hoạt động chung về tư duy, về kiến thức, về

kĩ năng, về thế giới tinh thần, tình cảm và thái độ ứng xử văn hóa trong đờisống, chính vì hai tính chất trực tiếp và trung gian này mà môn Ngữ vănkhông thể chia tách ra được, nên đặt vấn đề tích hợp trong dạy học Ngữ văn là

có cơ sở” [23, tr.104]

Trong Tích hợp trong dạy học Ngữ văn bậc THCS, Nguyễn Văn Đường

đã trình bày cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của dạy học tích hợp và có bàn luậnđến việc vận dụng tri thức tiếng Việt trong dạy đọc - hiểu văn bản Nguyễn

Trọng Khánh trong Phân tích tác phẩm trong nhà trường từ góc độ ngôn ngữ

học cũng bàn sâu vấn đề mối quan hệ mật thiết giữa tiếng Việt và tác phẩm

văn chương, nhất là việc vận dụng tiếng Việt trong dạy học tác phẩm vănchương [30]

Trong phần Dẫn luận cuốn Phương pháp giảng văn dưới ánh sáng ngôn

ngữ học hiện đại, Đái Xuân Ninh viết: “Hình thức chủ yếu của một tác phẩm

văn học là ngôn ngữ Vì tất cả cái gì hình thành ra một tác phẩm như đề tài, kếtcấu, tình tiết,… đều được diễn đạt bằng ngôn ngữ…” Do đó “thoát li yếu tốngôn ngữ thì việc phân tích nội dung chỉ là một sự gượng ép, méo mó, mờ nhạt

Có bám lấy ngôn ngữ mới không suy diễn vu vơ, mới nhận thấy cái nhịp đập củatrái tim, cái hơi thở của tâm hồn, cái chất sống thực sự của nhà thơ, ” [48, tr.3]

Nghiên cứu vấn đề dạy học tiếng Việt trong quá trình dạy Ngữ văn,Đinh Trọng Lạc quan niệm: trong quá trình dạy đọc - hiểu, giáo viên phải biếtvận dụng tri thức tiếng Việt như: ngữ âm, từ vựng, cú pháp, phong cách haybiện pháp tu từ để giúp học sinh khám phá sâu sắc hơn ý nghĩa của văn bản,đồng thời giúp cho học sinh lưu giữ được những vẻ đẹp, những giá trị nhânvăn sâu sắc mà văn chương nghệ thuật đem lại cho các em [33, tr.47]

Trong cuốn Chương trình Ngữ văn trong nhà trường trung phổ thông

Việt Nam, Đỗ Ngọc Thống dẫn lại quan điểm của Bộ Giáo dục và Đào tạo khi

hoạch định chương trình Ngữ văn mới cho bậc THPT: “Ba bộ phận Văn học,Tiếng Việt và Làm văn tuy khác nhau nội dung và kĩ năng, nhưng vẫn cónhiều điểm chung cơ bản: đó là tiếng Việt và sự biểu đạt bằng tiếng Việt, cóđối tượng nghiên cứu chung là văn bản tiếng Việt và có mục tiêu chung là rènluyện kĩ năng nghe, nói, đọc, viết” [63, tr.256] Có thể nói, mối quan hệ nàytạo điều kiện thuận lợi tối đa cho việc củng cổ tri thức tiếng Việt qua việc dạyđọc - hiểu cũng như dạy Làm văn

Nhìn chung, xung quanh chương trình và sách giáo khoa Ngữ vănTHPT hiện hành, các nhà sư phạm và giới nghiên cứu đặc biệt quan tâm đếntính tích hợp - yếu tố tạo nên sự khác biệt của bộ sách mới so với bộ sách cũ.Đồng thời, đó cũng là yếu tố đòi hỏi người giáo viên phải có những đổi mới

về phương pháp dạy học Đó cũng là những luận điểm có tính định hướng đốivới đề tài nghiên cứu mà chúng tôi đã chọn

3 Đối tượng nghiên cứu

Như tên đề tài đã xác định, đối tượng nghiên cứu của luận văn là hệthống bài học phần Đọc - hiểu của chương trình Ngữ văn THPT, trong đó tâmđiểm là những vấn đề liên quan đến tri thức của phân môn Tiếng Việt

4 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Mục đích nghiên cứu

Khai thác mối quan hệ hữu cơ giữa phân môn Đọc - hiểu và phân mônTiếng Việt, nhất là các vấn đề về tiếng Việt có mặt trong hệ thống văn bảnđọc - hiểu nhằm củng cố các tri thức tiếng Việt được dạy học trong chươngtrình Ngữ văn THPT

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.2.1 Nhận thức bản chất của đọc - hiểu và đặc điểm của tri thức tiếngViệt ở THPT

4.2.2 Nghiên cứu những vấn đề thuộc tri thức tiếng Việt trong hệ thốngvăn bản đọc - hiểu của chương trình Ngữ văn THPT và khả năng củng cố trithức tiếng Việt qua việc dạy đọc - hiểu.

4.2.3 Thiết kế một số giáo án thử nghiệm với hướng đầu tư đúng mứcvào việc khai thác những tri thức tiếng Việt trong dạy đọc - hiểu văn bản

5 Phương pháp nghiên cứu

Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp thuộc cả hai nhóm phương

pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn Cụ thể là: phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phương pháp mô hình hoá, phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương pháp thực nghiệm.

6 Đóng góp của luận văn

Trên cơ sở tổng hợp những vấn đề lí thuyết và thực tiễn của đọc - hiểu,các vấn đề tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn THPT, luận văn đề xuất một

số phương án cụ thể nhằm củng cố tri thức tiếng Việt qua dạy đọc - hiểu Sựtích hợp này đáp ứng những đòi hỏi của việc thực hiện chương trình, sách giáokhoa Ngữ văn hiện hành theo hướng tích cực đổi mới phương pháp dạy học

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, nội dung của luận

văn được triển khai trong ba chương:

Chương 1 Cơ sở khoa học của việc củng cố tri thức tiếng Việt qua

dạy đọc - hiểu ở trung học phổ thông

Chương 2 Những tri thức tiếng Việt có thể củng cố qua dạy đọc

-hiểu văn bản

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm.

Chương 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC CỦNG CỐ TRI THỨC TIẾNG VIỆT

QUA DẠY ĐỌC - HIỂU Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Quan điểm tích hợp trong biên soạn chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông

1.1.1 Khái niệm tích hợp

Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học: “Tích hợp được hiểu

là lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nênmột hệ thống toàn bộ” [67, tr.981]

Tích hợp là một yêu cầu rất cần thiết trong cuộc sống và trong khoahọc Hiện nay, con người cần tạo cho mình ý thức tích hợp để giải quyết cáctình huống phức tạp mà cuộc sống đặt ra cho chúng ta Bồi dưỡng và giáo dục

tư duy tích hợp của con người luôn là yêu cầu cốt yếu của bất cứ thời đại nào

Trong quá trình biên soạn chương trình sách giáo khoa Ngữ văn, cácsoạn giả đã vận dụng tối đa nguyên tắc tích hợp để tạo nên tính chất liênthông về kiến thức của các phân môn Đọc - hiểu, Làm văn Việc biên soạnchương trình sách giáo khoa theo nguyên tắc tích hợp sẽ định hướng cho quá

trình dạy học theo hướng tích hợp Tác giả Xavier Roegiers trong cuốn Khoa

sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường do

Đào Trọng Quang và Nguyễn Ngọc Nhị dịch đã đề cập đến vấn đề tích hợptrong hoạt động dạy học hay còn gọi là “khoa sư phạm tích hợp” Cuốn sách

đã đề cập đến bốn cách thức tích hợp:

Cách tích hợp thứ nhất: những ứng dụng cho nhiều môn học ở cuối

năm học hay cuối bậc học [50, tr.49-50] Đây là trường hợp một năm học cuối

bậc học qua nhiều môn học khác nhau học sinh được tiếp thu kiến thức sau đótổng hợp lại bằng việc làm bài kiểm tra tổng hợp cuối năm học 12 Hình thứcnày tạo nên sự tổng hợp kiến thức của nhiều môn học khác nhau nhưng hạn

chế ở việc mang tính chất ôm đồm kiến thức trong một khoảng thời gian nhấtđịnh là chỉ tích hợp cuối bậc học.

Cách tích hợp thứ hai: những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực

hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học [50, tr.50-51].

Việc tích hợp các môn học thực hiện ở những thời điểm đều đặn trongnăm học Đó là trường hợp cần luôn luôn quan tâm đặt các quá trình học tậpvào định hướng tích hợp, nhưng chúng ta buộc phải duy trì các môn học riêng

rẽ (hoặc vì lí do bản chất các môn học, hay đơn giản vì lí do các môn học này

do các giáo viên giảng dạy khác nhau) Cách tiếp cận này có thể thấy rõ đượcnhững ưu điểm nổi bật khi người học cũng như người dạy có các nội dungdạy học theo các môn học hoặc trong từng môn học ở các đơn vị kiến thứcđược tích hợp trong từng năm học Học sinh có thể có cách xử lí phù hợp cácđơn vị kiến thức khác nhau của từng năm học

Cách tích hợp thứ ba: sự nhóm lại theo đề tài tích hợp [50, tr.52-53-54].

Đây là phương pháp đầu tiên tích hợp các môn học Thay cho việctìm những môn học theo đuổi những mục tiêu như nhau, ta tìm những mônhọc theo đuổi những mục tiêu bổ sung cho nhau, và ta khai thác tính bổsung lẫn nhau đó Cách tiếp cận này cho phép tránh những hạn chế gắn cácmôn học, chẳng hạn: thiếu thời gian để dạy những môn học phụ, sự vắngmặt các mối liên hệ giữa các môn học, không tiết kiệm được thời gian, do

đó, làm việc đạt hiệu quả không cao, các nội dung được sắp xếp dễ trùnglặp Cách tiếp cận này hoàn toàn có thể thực đối với sách giáo khoa hiệnhành, ngay cả khi chương trình không dự tính những mối liên hệ cần phảithiết lập Tuy nhiên, nó cũng không tránh được những giới hạn nhất địnhnhư: không đảm bảo được rằng học sinh thực sự có khả năng đối phó vớimột tình huống thực tế; nó chỉ có giá trị trong giảng dạy ở bậc tiểu học;cách tiếp cận này khó thực hiện hơn với các môn học có những khái niệmphức tạp, mang nội hàm rộng…

Cách tích hợp thứ tư: tích hợp các môn học xung quanh những mục

tiêu chung cho nhiều môn học [51, tr.57-59].

Chương trình hiện nay đề ra những mục tiêu chung cho nhiều môn học

đó chính là mục tiêu tích hợp Những mục tiêu này xuất phát từ nội dung củamôn học, bài học và rèn luyện kĩ năng cho người học

Cách thức tích hợp này rất cần thiết cho việc dạy học theo tinh thầnhiện đại Đây là kiểu tích hợp phong phú, đa dạng vì nó giúp cho học sinh giảiquyết những tình huống phức hợp cần vận dụng tri thức nhiều môn học Tuynhiên, dạng tích hợp này chỉ có thể thực hiện với những môn học có cùngnhững kĩ năng như nhau và ta có thể phát biểu một mục tiêu tích hợp chonhững môn học đó

Trong quá trình biên soạn chương trình sách giáo khoa hiện hành, cácsoạn giả đã vận dụng tối ưu nguyên tắc tích hợp, tạo được tính liên thông vềkiến thức, đồng thời thúc đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học của giáoviên và học sinh Đặc biệt, đối với môn học Ngữ văn, hình thức tích hợp luônluôn đòi hỏi người dạy và người học phải có cái nhìn tổng quát, bao hàmlượng kiến thức phong phú, đa dạng để trong bất cứ tình huống nào cũng cóthể tích hợp kiến thức theo nhiều đơn vị khác nhau Trong nhiều công trìnhnghiên cứu về dạy học Ngữ văn hiện nay, các tác giả đều đề cập đến vấn đềtích hợp và cho thấy nó liên quan nhiều bình diện, nhiều khía cạnh của hoạtđộng dạy học

Tích hợp là quan điểm, là nguyên tắc, là phương pháp trong dạy họchiện nay Tích hợp cũng chính là nguyên tắc trong dạy học nói riêng và trongbiện soạn chương trình sách giáo khoa nói chung Hiện nay, không chỉ ở cácnước phát triển mà Việt Nam chúng ta đã xem tích hợp là quan điểm chungcho nhiều hoạt động thực tiễn cũng như tư duy và nhất là trở thành quan điểmchính trong hoạt động dạy học

Tích hợp mang tính chất đa diện: nghĩa là tích hợp tổng hòa kiến thứccủa nhiều ngành, nhiều lĩnh vực, nhiều môn học thậm chí nhiều kiến thứckhác nhau trong cùng một môn học Trong dạy học tiếng Việt, giáo viênkhông những chỉ tích hợp các kiến thức với nhau: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp,văn bản hay phong cách học, mà còn tích hợp được các kĩ năng (nói, nghe,đọc, viết), hơn nữa cũng có thể tích hợp với các môn học khác Ở đây, chúng

ta cần phải hiểu tích hợp không có nghĩa là hòa đồng, hòa tan, lắp ghép, cũngkhông có nghĩa là bỏ quên việc cung cấp tri thức các phân môn, các liên môn

mà phải tạo nên tính thống nhất trong đa dạng về kiến thức Bất cứ hình thứctích hợp nào cũng đòi hỏi người thực hiện phải biết sắp xếp, liên hệ kiến thứcgiữa các lĩnh vực, môn học hay các phân môn khác nhau tạo nên tính liênthông trong kiến thức hay liên thông trong cách thức tổ chức đơn vị bài học

1.1.2 Chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT biên soạn theo nguyên tắc tích hợp

Một đất nước văn minh tiến bộ, trước hết phải là một đất nước có nềngiáo dục khoa học hiện đại và ưu việt Ý thức được vai trò quan trọng củagiáo dục trong việc đào tạo nhân tài, góp phần đẩy mạnh sự phát triển nềnkinh tế nước nhà, trong mấy năm gần đây, nước ta đã có sự đổi mới về nộidung cũng như phương pháp, quan điểm giảng dạy trong nhà trường Cùngvới những bộ môn khác, môn Ngữ văn có sự thay đổi lớn trong đó quan điểmtích hợp được coi là thế mạnh và cũng là ưu điểm để giúp học sinh hệ thốnghóa kiến thức một cách vững chắc

Hiện nay, tích hợp được xem là một trong những xu thế dạy học hiệnđại, hiện đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiềunước trên thế giới có nền giáo dục tiên tiến (Mỹ, Pháp, Trung Quốc, Nhật…).Tích hợp đã và đang thực sự trở thành một trào lưu sư phạm

Ở nước ta, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựngmôn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới được thực sự tập trung

nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậchọc Tiểu học và cấp THCS Trước đó, tinh thần giảng dạy tích hợp chỉ mớiđược thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kỷnăng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đềgiảng dạy.

Hiện nay, xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thửnghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và Sách giáo khoa THPT.Chương trình môn Ngữ văn THPT áp dụng từ năm 2002 do bộ GD&ĐT dựthảo đã ghi rõ: “Lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo để tổ chứcnội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phươngpháp giảng dạy”; "Quan điểm tích hợp phải được quán triệt trong toàn bộ mônhọc, từ Đọc văn, Tiếng Việt đến Làm văn; Quán triệt trong mọi khâu của quátrình dạy học; Quán triệt trong mọi yếu tố của hoạt động học tập…” Nhưvậy, ở nước ta hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp trong xây dựngnội dung chương trình, biên soạn Sách giáo khoa và lựa chọn các phươngpháp giảng dạy môn Ngữ văn không đặt ra nữa Bài toán còn lại cho chúng ta

là vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ văn như thế nào để có thểhình thành và phát triển các năng lực cho học sinh có hiệu quả hơn góp phầnthực hiện tốt mục tiêu giáo dục và đào tạo của bộ môn

Vậy thực chất tích hợp là gì? Và thực hiện quan điểm tích hợp trongdạy học Ngữ văn là thực hiện như thế nào?

Tích hợp (Integration) có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp.

Nội hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sựhợp nhất hay là sự nhất thể hóa đưa tới một đối tượng mới như là một thểthống nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứkhông phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần

ấy Hiểu như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau,

quy định lẫn nhau, là tính liên kết và tính toàn vẹn Liên kết phải tạo thành

một thực thể toàn vẹn không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp.Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứkhông phải là sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tíchhợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ,không có sự liên kết phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyếtmột vấn đề, tình huống Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kếthợp một cách hữu cơ, có hệ thống ở những mức độ khác nhau, các kiến thức,

kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thànhmột nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễnđược đề cập đến trong các môn học hoặc hợp phần của các môn đó Trong

Chương trình THPT, môn Ngữ văn, năm 2002 của Bộ giáo dục và Đào tạo,

khái niệm tích hợp cũng được hiểu là “sự phối hợp các tri thức gần gũi, cóquan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn để chúng hỗ trợ và tác động vàonhau nhằm tạo nên kết quả nhanh chóng và vững chắc”

Tích hợp trong dạy học Ngữ văn được thực hiện theo hai dạng: tích

hợp theo trục dọc và tích hợp theo trục ngang.

+ Tích hợp theo trục ngang là sự tích hợp thể hiện mối quan hệ, sự liênthông giữa đơn vị tri thức ở bộ môn này với tri thức ở bộ môn khác Theoquan điểm này, các phân môn Đọc - hiểu, Tiếng Việt, Làm văn trước đây ít cóquan hệ, gắn bó với nhau, nay được tập hợp xung quanh trục chủ điểm và cácbài học Các nhiệm vụ cung cấp kiến thức và rèn luyện kĩ năng cũng gắn bóchặt chẽ với nhau hơn trước

+ Tích hợp theo trục dọc là sự tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kĩnăng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng tâm Cụ thể: kiến thức và kĩ năngcủa lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức và kĩ năng của lớp học, bậc họcdưới nhưng cao hơn và sâu hơn Đây là giải pháp củng cố và dần dần nângcao kiến thức, kĩ năng của học sinh, để các kiến thức và kĩ năng ấy thực sự làcủa mỗi người học, góp phần hình thành ở các em những phẩm chất mới

Thực hiện quan điểm tích hợp trong việc biên soạn SGK Ngữ văn làgóp phần giải quyết những bài toán muôn thuở của giáo dục như: mâu thuẫngiữa khối lượng khổng lồ của tri thức văn minh nhân loại đang ngày một tănglên và thời gian học của học sinh đang ngày một ít đi do sự chi phối bởi nhiềunhu cầu của cuộc sống hiện đại; mâu thuẫn giữa việc người học không đượchọc thật sự mà người dạy học thay; mâu thuẫn giữa học (nhận thức) và hành(vận dụng) của người học…

Việc tích hợp trong biên soạn SGK Ngữ văn được thực hiện trên cácphương diện cụ thể:

Thứ nhất là khâu tổ chức biên soạn: quan điểm mới trong tổ chức biên

soạn SGK là tổ chức một đội ngũ các nhà biên soạn là các nhà khoa học cótổng chủ biên, có ba chủ biên phụ trách 3 phân môn khác nhau

Thứ hai là tên môn học được thay đổi Như chúng ta đã biết, môn học

này trước đay trong chương trình SGK chỉnh lí hợp nhất có tên gọi là Văn học

- Tiếng Việt - Làm văn (tên của ba phân môn gộp lại) Tương ứng với tên gọi

trên là ba bộ sách: Văn học, Tiếng Việt và Làm văn được biên soạn một cách độc lập Nay theo quan điểm tích hợp, môn học này có tên gọi là Ngữ văn và

SGK được biên soạn cũng chỉ có một cuốn chung cho cả ba phân môn

Thứ ba là sự gắn kết, phối hợp các lĩnh vực tri thức gần nhau của các

phân môn Theo tinh thần này, mỗi phân môn Văn học, Tiếng Việt, Làm vănchỉ là một hợp phần trong môn học Ngữ văn nhưng giữa chúng có mối liên hệrất chặt chẽ, hỗ trợ cho nhau Do vậy, sự sắp xếp các bài học trong SGK làmột chuỗi liên tục, phối hợp cả ba hợp phần Trong đó, hợp phần Văn học(Đọc văn) cung cấp tri thức về lịch sử, thể loại và các văn bản, tri thức về cácphương pháp đọc hiểu Còn hợp phần Tiếng Việt và Làm văn giúp người họcrèn luyện các năng lực biểu đạt đặc biệt là các năng lực sản sinh văn bản

Có thể thấy ở cả ba cấp học phổ thông, nội dung các bộ SGK đều đượcbiên soạn theo quan điểm tích hợp Tuy nhiên, tỉ lệ nội dung của ba phân môn

cũng như mức độ và cách thức tích hợp thì khác nhau Đối với cấp tiểu học,học sinh tập trung học tiếng Việt, Văn học chỉ là ngữ liệu để dạy tiếng Lêncấp THCS, quan điểm tích hợp vẫn được duy trì, nhưng trục tích hợp là kiểuvăn bản với các hình thức cơ bản như: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh,lập luận… Ngoài ra còn cung cấp cho học sinh một số loại văn bản hànhchính công vụ như: thư tín, báo cáo, hợp đồng… Đến cấp THPT, trục tích hợp

là thể loại tác phẩm đặt ra ở từng giai đoạn của lịch sử văn học Để đọc - hiểutốt văn bản, sách cung cấp cho học sinh những công cụ giúp khám phá và tiếpnhận tốt các tác phẩm văn chương theo các thể loại cụ thể của từng thời kì

Qua đây có thể thấy rằng: biên soạn SGK theo quan điểm tích hợp sẽtạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy và học của giáo viên và học sinh Bởitheo quan điểm tích hợp, kiến thức của học sinh sẽ luôn được củng cố Ngaykhi đang tiếp thu kiến thức mới học sinh vẫn được nhắc lại kiến thức đã qua

kế cả kiến thức bộ môn hay kiến thức khác có liên quan

Xung quanh việc biên soạn SGK ngữ văn theo quan điểm tích hợp cũng

có nhiều ý kiến khác nhau, có người đồng tình ủng hộ, song cũng không ít ýkiến phản ứng, thậm chí khá gay gắt Xin đơn cử nhận xét của ông Vương Trí

Nhàn: “Sách giáo khoa đã ngán đến tận cổ” (Văn nghệ Trẻ 34, ngày 24 /8/

2008) Ông Hồ Ngọc Đại cho rằng “Tích hợp trong Ngữ văn là vớ vẩn Đây là

sự bắt chước mấy chị em bán nước gội đầu “2 trong 1”, “3 trong 1”…Tôi cho

“Tích hợp” là hai chữ tệ hại nhất Đấy là cách phá hoại giáo dục phổ thông

hữu hiệu nhất” (Văn nghệ Trẻ số 19, ngày 21/5/ 2008)

Có lẽ các tác giả đã quá nghiêm trọng hóa vấn đề Cách nhìn của cáctác giả có phần phiến diện nhất định Thiết nghĩ, nên có một cách nhìn đúngđắn mang tính khoa học khi nhận định về quan điểm mới này

Chương trình và sách giáo khoa Ngữ vănTHPT đưa vào áp dụng chínhthức trong toàn quốc mới tròn ba năm; vì thế chưa có nhiều công trình nghiên

cứu về chúng Đáng chú ý có cuốn Chương trình Ngữ văn trong nhà trường

phổ thông Việt Nam của Đỗ Ngọc Thống (2011) Ở công trình này, tác giả

nghiên cứu khá toàn diện về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn, nhữngđổi mới ở phần Đọc văn, Làm văn và Tiếng Việt Tác giả đã chú trọng đếnnhiều vấn đề, từ việc nghiên cứu những thay đổi về nội dung và hình thức củasách giáo khoa đến việc so sánh những điểm giống và khác nhau của sáchgiáo khoa Ngữ văn cơ bản và sách giáo khoa Ngữ văn nâng cao Đỗ NgọcThống còn chú ý vào sự đổi mới về quan niệm của chương trình và sách giáokhoa Ngữ văn theo hướng tích hợp, dạy học theo phương pháp chủ động, tích

cực,… Cùng điểm nhìn này, Đào Trọng Quang với bài Biên soạn sách giáo

khoa theo quan điểm tích hợp, cơ sở lí luận và một số kinh nghiệm đã đề cập

hai vấn đề chính: bản chất sư phạm tích hợp gồm những quan điểm cơ bản,những khái niệm và phương pháp cơ bản cùng những cơ sở của việc biên soạnsách giáo khoa theo quan điểm tích hợp gồm: phương pháp và mô hình tíchhợp, chương trình, một số nguyên tắc tạo điều kiện tích hợp trong sách giáokhoa, một số kĩ thuật tích hợp, biên soạn các đơn vị nội dung bài học Nhưvậy, chúng ta có thể thấy được vai trò và tầm quan trọng của nguyên tắc tíchhợp trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT

Nguyên tắc tích hợp gốc là một kiểu tư duy liên thông các loại phânmôn, các loại kiến thức khác nhau Nó thuộc kiểu tư duy của khoa học hiệnđại v à mang tính liên ngành Đây là một nguyên tắc thể hiện rõ nét trong việcbiên soạn chương trình sách giáo khoa Ngữ văn bậc THPT hiện hành Nếu xét

kĩ sẽ thấy rõ tính chất tích hợp từ bậc THCS đến THPT Tất cả các đơn vịkiến thức, bài học được biểu hiện mang tính liên thông, liên môn, liên văn bảntrong sử dụng Nguyên tắc tích hợp được thể hiện trên các bình diện sau:

a) Tổ chức đội ngũ biên soạn

Trước đây, trong quá trình biên soạn chương trình sách giáo khoa mônvăn, các phân môn tách rời nhau, các hội đồng khoa học không chịu sự chiphối lẫn nhau mà tách thành một hội đồng độc lập, làm công việc riêng lẻ theo

từng phân môn của mình Còn việc biên soạn chương trình sách giáo khoa Ngữvăn hiện hành có một hội đồng chung, có Tổng chủ biên; sau đó tổng chủ biêngiao nhiệm vụ cho chủ biên Đọc - hiểu, chủ biên Làm văn và chủ biên TiếngViệt Các chủ biên này đều chịu sự điều hành của Tổng chủ biên, đồng nghĩavới việc các phân môn này có sự thống nhất hữu cơ với nhau, không tách biệtnhư cách biên soạn chương trình sách giáo khoa trước đây.

b) Các bước trong quá trình biên soạn

Trước đây, việc biên soạn chương trình sách giáo khoa môn Văn có sựtách biệt rõ rệt tạo nên 3 cuốn sách khác nhau: Văn học, Làm văn và TiếngViệt Điều này dẫn đến các bài học của từng phân môn tách biệt nhau, không

có sợi dây liên kết chặt chẽ Ngược lại, sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành cấutrúc theo kiểu 3 trong 1, có nghĩa ba phân môn Đọc - hiểu, Làm văn và TiếngViệt được gộp chung vào một cuốn sách

Một yêu cầu mang tính bắt buộc là các ngữ liệu của hai phân môn Làmvăn và Tiếng Việt phải dựa vào các văn bản đọc - hiểu, hay ít nhất cũng phải

có sự liên quan mật thiết với các văn bản đọc - hiểu Chẳng hạn: khi dạy

chương trình Ngữ văn 10 nâng cao bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật, các nhà soạn sách đã lấy các ngữ liệu từ các đoạn trích trong Truyện Kiều sẽ được

học trong các tiết sau để chứng minh cho các đặc điểm: tính thẩm mĩ, tính đa

nghĩa và dấu ấn riêng của tác giả Hoặc khi dạy bài Luyện tập về liên kết

trong văn bản, các soạn giả đã lựa chọn ngữ liệu từ những đoạn trích trong

truyện An Dương Vương và Mị Châu - Trọng Thủy, Tổng quan văn học Việt

Nam Từ quy trình này, chúng ta hình dung được việc biên soạn chương trình

sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành tuân theo nguyên tắc tích hợp là như thếnào

c) Sắp xếp các đơn vị bài học trong chương trình

Khi tập hợp bài học của ba phân môn vào cuốn sách Ngữ văn chung,chúng ta đã hình dung được phần nào mối quan hệ gắn kết giữa các phân

môn, đồng thời hiểu rõ trình tự sắp xếp các đơn vị bài học theo nguyên tắctích hợp Có thể nhận thấy điều này khi ta quan sát sự sắp xếp các đơn vị bàihọc trong phần sau đây của chương trình Ngữ văn 12 cơ bản.

Bảng 1.1 Một cụm bài trong chương trình Ngữ văn 12 cơ bản

1, 2 Đọc - hiểu Khái quát văn học Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám

1945 đến hết thế kỉ XX

3 Làm văn Nghị luận về một tư tưởng đạo lí

4 Đọc - hiểu Tuyên ngôn độc lập (phần tác giả)

5 Tiếng Việt Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt

6 Làm văn Bài viết số 1: nghị luận xã hội

7, 8 Đọc - hiểu Tuyên ngôn độc lập (phần tác phẩm)

9 Tiếng Việt Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt

10,

11

Đọc - hiểu Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ của

dân tộc Đọc thêm: Mấy ý nghĩ về thơ, Đốt-xtôi-ép-xki

12 Làm văn Nghị luận về một hiện tượng đời sống

Dựa vào tư liệu trên, chúng ta thấy việc phân bố nội dung, đơn vị bàihọc theo từng phân môn có sự luân phiên nhau, tránh tình trạng bất cân đối.Hơn thế, những bài học này có liên quan chặt chẽ với nhau Chẳng hạn,những người biên soạn chương trình đã đặt những văn bản đọc - hiểu thờitrung đại gần với những bài về Từ Hán Việt, rồi những bài văn chính luận nổi

tiếng Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác, Tiếng mẹ đẻ - nguồn giải phóng các

dân tộc bị áp bức, Về luân lí xã hội ở nước ta gần với bài Phong cách ngôn ngữ chính luận.

d) Định hướng học bài

Không phải ngẫu nhiên mà các nhà biên soạn chương trình sách giáokhoa Ngữ văn lựa chọn các văn bản có nhiều mối liên hệ đặt cạnh nhau Đó

không chỉ là việc tạo ra một trường đơn vị kiến thức, mà còn thể hiện tính tích

hợp trong phần hướng dẫn học bài cho học sinh Nếu tinh ý, chúng ta thấy các

câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài của phân môn Tiếng Việt thường đượclấy ngữ liệu từ nhiều văn bản đọc - hiểu Phần Làm văn về các thao tác lập luậntrong văn nghị luận hay các phương thức biểu đạt cũng sử dụng các ngữ liệutrong văn bản đọc - hiểu để xây dựng các câu hỏi định hướng học bài Ngượclại, khi học những văn bản đọc - hiểu có nhiều câu hỏi phần hướng dẫn học bàiliên quan mật thiết đến phân môn Tiếng Việt và Làm văn Chẳng hạn, với

Tràng giang của Huy Cận, phần hướng dẫn học bài có hai câu hỏi như sau:

Câu 1: Anh/chị có cảm nhận như thế nào về âm điệu chung của bàithơ? Âm điệu ấy đã góp phần thể hiện tâm trạng gì của tác giả trước thiênnhiên?

Câu 2: Hãy phát biểu nhận xét về hình thức tổ chức câu thơ và việc sửdụng lời thơ trong các cặp câu sau:

“Sóng gợn tràng giang buồn điệp điệp, Con thuyền xuôi mái nước song song”.

Và

“Nắng xuống, trời lên sâu chót vót;

Sông dài, trời rộng, bến cô liêu” [55, tr.50].

Hai câu hỏi trên thuộc phân môn Đọc - hiểu, nhưng có nhiều liên quanđến kiến thức phân môn Tiếng Việt (âm điệu và hình thức tổ chức lời thơ)phân môn Làm văn (cảm nhận về các chi tiết, hình ảnh trong thơ)

Một trường hợp khác: bài Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ (Ngữ

văn 10 cơ bản, tập 1) Những câu hỏi và ngữ liệu trong hướng dẫn học bài

được lấy trong bài Khái quát văn học Việt Nam qua các thời kì lịch sử mà học

sinh đã được học ngay trước đó - một hiện tượng chưa từng thấy trong sáchgiáo khoa Tiếng Việt trước đây

Thực hiện việc tích hợp trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn làgóp phần giải quyết những nghịch lí tồn tại nhiều năm chưa khắc phục đượcnhư: nghịch lí giữa khối lượng kiến thức cần cung cấp và quỹ thời gian dành

cho một môn học; nghịch lí giữa yêu cầu kiến thức cơ bản và kiến thức nângcao; nghịch lí giữa tính kế thừa và sự phát triển…

Chương trình sách giáo khoa Ngữ văn THPT lấy hoạt động học tập củahọc sinh làm chỗ dựa và cốt lõi của nó là rèn luyện, nâng cao kĩ năng nghe,nói, đọc, viết cho học sinh Đó thực chất là năng lực đọc - hiểu và làm văn.Đọc văn và Làm văn trở thành hai trục tích hợp của chương trình Hai trụctích hợp này có ý nghĩa thực hành tổng hợp như đã nói trên đều dựa vào hệthống văn bản được mở rộng bao gồm cả văn bản nghệ thuật hư cấu và vănbản nghệ thuật không hư cấu Những văn bản nghệ thuật hư cấu lại được đốichiếu với thể loại văn học để lựa chọn tác phẩm Còn những văn bản thuộcloại không hư cấu lại dựa vào phương thức biểu đạt và thao tác làm văn để lựachọn: văn bản tự sự, văn bản miêu tả, văn bản thuyết minh, văn bản biểu cảm,văn bản nghị luận và văn bản nhật dụng Từ cách làm đó, theo nguyên tắc tíchhợp, môn Văn được gọi tên mới là Ngữ văn Cái gốc của môn học là sử dụngtiếng mẹ đẻ để đọc - hiểu văn bản và tạo lập các loại văn bản theo yêu cầu củahoạt động giao tiếp

Như vậy, tích hợp chính là vấn đề cốt lõi của chương trình, sách giáokhoa Ngữ văn hiện hành Nó định hướng cho việc dạy học môn Ngữ văn theotinh thần mới Bên cạnh những thuận lợi mà nó tạo ra, nguyên tắc tích hợpđồng thời cũng đặt người dạy và người học trước những thử thách mới Dothời gian thực hiện chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn THPT còn rất ngắn,cho nên những thuận lợi và khó khăn như vừa nêu vẫn chưa thể đánh giá đượcmột cách đầy đủ

1.1.3 Hệ thống văn bản đọc - hiểu trong chương trình Ngữ văn THPT

Từ năm 2002, cuốn sách Ngữ văn 6 bắt đầu đưa vào dạy học, đồng

nghĩa với việc xuất hiện phân môn Đọc - hiểu trong dạy học Ngữ văn Về bảnchất công việc, nó khác với cách làm gắn với những tên gọi trước đây: Giảngbình, Giảng văn, Phân tích Việc biên soạn chương trình có nhiều đổi mới

nên những văn bản đọc - hiểu được đưa vào chương trình sách giáo khoa cũng

có nhiều khác biệt Nếu trước đây, các tác phẩm văn học được sắp xếp theotiến trình văn học sử, thì hiện nay văn bản đọc - hiểu lại được sắp xếp theocụm thể loại Hệ thống văn bản đọc - hiểu trong chương trình sách giáo khoaNgữ văn cũng hết sức đa dạng, phong phú với nhiều thể loại, nhiều giai đoạnvăn học khác nhau Chính sự sắp xếp này tạo nhiều điều kiện thuận lợi choviệc đổi mới phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn nói chung và phân mônĐọc - hiểu nói riêng Ở chương trình Ngữ văn THPT hiện hành, việc sắp xếpđơn vị bài học phải phù hợp với nguyên tắc tích hợp, tạo điều kiện thuận lợicho sự chuyển đổi phương pháp dạy học Trong chương trình Ngữ văn 10, 11,

12, phần đọc - hiểu văn bản được sắp xếp theo cụm thể loại với sự đan xengiữa học chính và đọc thêm, và giữa các đơn vị bài học này luôn có sự liênthông chặt chẽ về kiến thức không chỉ giữa các lớp trong cấp học mà giữa cấpTHPT và THCS Dưới đây là bảng thống kê hệ thống văn bản đọc - hiểu trongchương trình sách giáo khoa Ngữ văn THPT (chương trình chuẩn)

Bảng 1.2 Hệ thống văn bản đọc - hiểu trong chương trình

Ngữ văn THPT (cơ bản)

1 Chiến thắng Mtao Mxây (trích Sử thi Đăm Săn) 10

2 Truyện An Dương Vương, Mị Châu và Trọng Thủy 10

3 Uy-lít-xơ trở về (trích Ô-đi-xê) 10

4 Ra-ma buộc tội (trích Ra-ma-ya-na) 10

7 Nhưng nó phải bằng hai mày 10

8 Ca dao than thân, yêu thương, tình nghĩa 10

10 Lời tiễn dặn (trích Tiễn dặn người yêu - Truyện thơ) Đọc thêm

11 Tỏ lòng (Phạm Ngũ Lão) 10

12 Cảnh ngày hè (Nguyễn Trãi) 10

13 Nhàn (Nguyễn Bỉnh Khiêm) 10

14 Đọc “Tiểu Thanh kí” (Nguyễn Du) 10

15 Vận nước (Đỗ Pháp Thuận); Cáo bệnh, bảo mọi

người (Mãn Giác); Hứng trở về (Nguyễn Trung

18 Lầu Hoàng Hạc (Thôi Hiệu); Nỗi oán phong khuê

(Vương Xương Linh); Khe chim kêu (Vương Duy)

10 Đọc thêm

19 Thơ Hai-kư của Ba-sô 10 Đọc thêm

20 Phú sông Bạch Đằng (Trương Hán Siêu) 10

21 Đại cáo bình Ngô (Nguyễn Trãi) 10

22 Tựa “Trích diễm thi tập” (Hoàng Đức Lương) 10

23 Hiền tài là nguyên khí quốc gia (Thân Nhân Trung) 10 Đọc thêm

24 Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn (Ngô Sĩ Liên) 10

25 Thái sư Trần Thủ Độ (Ngô Sĩ Liên) Đọc thêm

26 Chuyện chức phán sự đền Tản Viên (Nguyễn Dữ) 10

27 Hồi trống Cổ Thành (trích Tam Quốc diễn nghĩa

-La Quán Trung)

10

28 Tào Tháo uống rượu luận anh hùng (trích Tam

Quốc diễn nghĩa - La Quán Trung)

Đọc thêm

29 Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ (trích Chinh

phụ ngâm - Đặng Trần Côn, Đoàn Thị Điểm dịch)

10

30 Trao duyên (trích Truyện Kiều - Nguyễn Du) 10

31 Nỗi thương mình (trích Truyện Kiều - Nguyễn Du) 10

32 Chí khí anh hùng (trích Truyện Kiều - Nguyễn Du) 10

33 Thề nguyền (trích Truyện Kiều - Nguyễn Du) 10 Đọc thêm

34 Vào phủ chúa Trịnh (Lê Hữu Trác) 11

35 Tự tình II (Hồ Xuân Hương) 11

36 Câu cá mùa thu (Nguyễn Khuyến) 11

37 Thương vợ (Trần Tế Xương) 11

38 Khóc Dương Khuê (Nguyễn Khuyến); Vịnh khoa

thi hương (Trần Tế Xương)

11 Đọc thêm

39 Bài ca ngất ngưởng (Nguyễn Công Trứ) 11

40 Bài ca ngắn đi trên bãi cát (Cao Bá Quát) 11

41 Lẽ ghét thương (trích Lục Vân Tiên - Nguyễn Đình 11

42 Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu) 11

43 Chạy giặc (Nguyễn Đình Chiểu); Bài ca phong

cảnh Hương Sơn (Chu Mạnh Trinh)

11 Đọc thêm

44 Chiếu cầu hiền (Ngô Thì Nhậm) 11

45 Xin lập khoa Luật (trích Cấp tế bát điều của

Nguyễn Trường Tộ)

11 Đọc thêm

46 Hai đứa trẻ (Thạch Lam) 11

47 Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân) 11

48 Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ của Vũ

Trọng Phụng)

11

49 Chí Phèo (Nam Cao) 11

50 Cha con nghĩa nặng (Hồ Biểu Chánh); Vi hành

(Nguyễn Ái Quốc); Tinh thần thể dục (Nguyễn

Công Hoan)

11 Đọc thêm

51 Vĩnh biệt Cửu Trùng đài (trích Vũ Như Tô của

Nguyễn Huy Tưởng)

60 Lai Tân (Hồ Chí Minh); Nhớ đồng (Tố Hữu);

Tương tư (Nguyễn Bính); Chiều xuân (Anh Thơ)

11 Đọc thêm

61 Tôi yêu em (Pu-skin) 11

62 Bài thơ số 28 (Ta-go) 11 Đọc thêm

63 Người trong bao (Sê-khốp) 11

64 Người cầm quyền khôi phục uy quyền (trích Những

người khốn khổ của V.Huy-gô)

11

65 Về luân lí xã hội ở nước ta (Phan Châu Trinh) 11

66 Tiếng mẹ đẻ nguồn giải phóng các dân tộc bị áp 11 Đọc thêm

bức (Nguyễn An Ninh)

67 Ba cống hiến vĩ đại của Các Mác (Ăng-ghen) 11 Đọc thêm

68 Một thời đại trong thi ca (trích Thi nhân Việt Nam

của Hoài Thanh, Hoài Chân)

11

69 Tuyên ngôn độc lập (Hồ Chí Minh) 12

70 Nguyễn Đình Chiểu, ngôi sao sáng trong văn nghệ

dân tộc (Phạm Văn Đồng)

12

71 Mấy ý nghĩ về thơ (trích của Nguyễn Đình Thi);

Đốt-xtôi-ép-xki (trích xủa X.Xvai-gơ)

12 Đọc thêm

72 Thông điệp ngày thế giới phòng chống AIDS,

1-12-2003 (Cô-phi an-nan)

12

73 Tây Tiến (Quang Dũng) 12

74 Việt Bắc (trích của Tố Hữu) 12

75 Đất nước (trích Trường ca mặt đường khát vọng

của Nguyễn Khoa Điềm)

12

76 Đất nước (Nguyễn Đình Thi) 12 Đọc thêm

77 Dọn về làng (Nông Quốc Chấn); Tiếng hát con tàu

(Chế Lan Viên); Đò Lèn (Nguyễn Duy)

12 Đọc thêm

78 Sóng (Xuân Quỳnh) 12

79 Đàn ghi ta của Lor-ca (Thanh Thảo) 12

80 Bác ơi (Tố Hữu); Tự do (P.Ê-luy-a) 12 Đọc thêm

81 Người lái đò Sông Đà (Nguyễn Tuân) 12

82 Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Hoàng Phủ Ngọc

87 Bắt sấu rừng U Minh Hạ (Sơn Nam) 12 Đọc thêm

88 Những đứa con trong gia đình (Nguyễn Thi) 12

89 Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) 12

90 Mùa lá rụng trong vườn (trích của Ma Văn Kháng) 12 Đọc thêm

91 Một người Hà Nội (Nguyễn Khải) 12 Đọc thêm

92 Thuốc (Lỗ Tấn) 12

93 Số phận con người (trích của M.Sô-lô-khốp) 12

94 Ông già và biển cả (trích của Ơ.Hê- minh-uê) 12

95 Hồn Trương Ba, da hàng thịt (trích của Lưu

Quang Vũ)

12

96 Nhìn về vốn văn hóa dân tộc (Trần Đình Hượu) 12

Bên cạnh chương trình cơ bản, ở bậc THPT còn có chương trình nângcao, dành cho những đối tượng học thiên về Khoa học Xã hội Các văn bảncủa chương trình nâng cao không khác biệt nhiều so với chương trình cơ bản.Chỉ ở một số thể loại, số lượng văn bản được gia tăng

Bảng 1.3 Các văn bản đọc - hiểu chỉ có ở chương trình

Ngữ văn nâng cao THPT

1 Đẻ đất đẻ nước (trích sử thi Đẻ đất đẻ nước) 10 Đọc thêm

8 Viên Mai bàn về thơ (Trích Tùy viên thi thoại) 10 Đọc thêm

9 Nhà nho vui cảnh nghèo (Trích Hàn nho phong vị

phú) của Nguyễn Công Trứ

10 Đọc thêm

10 Thư dụ Vương Thông lần nữa (Nguyễn Trãi) 10

11 Phẩm bình nhân vật lịch sử (Lê Văn Hưu) 10

12 Thái phó Tô Hiến Thành (Trích Đại việt sử lược) 10

13 Dế chọi (Trích Liêu trai chí dị của Bồ Tùng Linh) 10

14 Ngọc Hoa đối mặt với bạo chúa (Trích Phạm Tải

-Ngọc Hoa)

10

Đọc thêm

15 Cha tôi (Đặng Huy Trứ) 11 Đọc thêm

16 Đổng Mẫu (Trích Sơn Hậu) 11 Đọc thêm

17 Nghệ thuật băm thịt gà (Trích Việc làng của Ngô

Tất Tố)

11 Đọc thêm

18 Đời thừa (Nam Cao) 11

19 Đây mùa thu tới, Thơ duyên (Xuân Diệu) 11 Đọc thêm

20 Tống biệt hành (Thâm Tâm) 11 Đọc thêm

21 Giải đi sớm (Hồ Chí Minh) 11 Đọc thêm

22 Đám tang lão Gô-ri-ô (Trích Lão Gô-ri-ô của Ban-dắc) 11

23 Thương tiếc nhà văn Nguyên Hồng (Nguyễn Đăng

Mạnh)

12 Đọc thêm

24 Bên kia sông Đuống (Hoàng Cầm) 12 Đọc thêm

25 Tiếng hát con tàu (Chế Lan Viên) 12

26 Con đường trở thành “kẻ sĩ hiện đại”(Nguyễn

Khắc Viện)

12

27 Tư duy hệ thống, nguồn sức sống mới của đổi mới

tư duy (Phan Đình Diệu)

12

28 Đất (Anh Đức) 12 Đọc thêm

Từ bảng hệ thống trên, ta có thể nhận thấy ở ba khối lớp 10, 11 và 12,

số lượng văn bản đọc - hiểu khá ngang bằng nhau; và nếu xét trong toàn bộchương trình Ngữ văn THPT thì số bài Đọc - hiểu chiếm tỉ lệ áp đảo so vớiTiếng Việt, Làm văn hay Văn học sử, Lí luận văn học,… Cũng từ bảng thống

kê, ta nhận thấy các cụm bài đều được sắp xếp theo thể loại

Trong thực tế dạy học đọc - hiểu hiện nay, giáo viên và học sinh ít quantâm đến những bài đọc thêm, vì đơn vị bài học này không nằm trong chươngtrình thi Tuy nhiên, trong dạy học, nếu giáo viên biết chú trọng vào nhữngbài đọc thêm thì sẽ giúp học sinh mở rộng, nâng cao thêm các kiến thức đãđược học ở văn bản đọc - hiểu chính khóa

1.1.4 Các nội dung của phần Tiếng Việt trong chương trình

Bên cạnh phần Đọc - hiểu thì Làm văn và Tiếng Việt cũng được sắpxếp các bài học theo từng đơn vị kiến thức mang tính kế thừa phát triển dựatrên nguyên tắc tích hợp Phần Tiếng Việt trong chương trình sách giáo khoaNgữ văn 10, 11, 12 là sự kếp hợp kiến thức giữa lí thuyết và thực hành vì giữachúng có mối quan hệ thống nhất với nhau

Chúng ta cũng cần hiểu rõ mục tiêu phần Tiếng Việt trong chương trình

sách giáo khoa THPT Tài liệu bồi dưỡng giáo viên của Bộ Giáo dục và Đào

tạo viết: “Nhà trường phổ thông các cấp chủ yếu dạy cho học sinh học tiếngViệt chứ không phải dạy cho học sinh học khoa nghiên cứu về tiếng Việt(Việt ngữ học) Mà nói tới dạy tiếng Việt là đề cập đến việc rèn luyện cho họcsinh có kĩ năng thành thạo trong sử dụng tiếng Việt, theo hai nguyên tắc cơbản: ưu tiên cho những kĩ năng thuộc kênh chữ (viết, đọc) hơn những kĩ năngthuộc kênh lời (nói, nghe); ưu tiên cho những kĩ năng chủ động - tích cực(viết, nói) hơn những kĩ năng thụ động - tiêu cực (đọc, nghe) Những nội dung

có tính lý thuyết về Việt ngữ học vẫn cần trang bị cho học sinh, nhưng vẫnphải được cân nhắc kĩ lưỡng về mức độ, hướng tới mục đích giúp học sinh rènluyện các kĩ năng sự dụng thành thạo tiếng Việt một cách có cơ sở khoa học,

có ý thức, tự giác” [1, tr.20-21]

Nội dung phần Tiếng Việt trong chương trình sách giáo khoa Ngữ vănTHPT được phân chia thành ba nhóm: nhóm về những bài thuộc kiến thức

mang tính lý thuyết (phong cách ngôn ngữ báo chí, ngôn ngữ nghệ thuật,

ngôn ngữ nói, Luật thơ, ); nhóm những bài học nửa lí thuyết nửa thực hành

(Nghĩa hàm ẩn, Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, Đặc điểm ngôn ngữ nói

và ngôn ngữ viết…) và nhóm những bài thuần túy về thực hành (những bài về

luyện tập tiếng Việt) Dưới đây là bảng thống kê bài học cụ thể của phân môntiếng Việt trong sách giáo khoa Ngữ văn THPT hiện nay

Bảng 1.4 Hệ thống các bài Tiếng Việt trong chương trình

Ngữ văn THPT (cơ bản)

1 Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ 10

3 Đặc điểm ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết 10

4 Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt 10

5 Thực hành phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ 10

6 Khái quát lịch sử tiếng Việt 10

7 Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt 10

8 Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật 10

9 Thực hành các phép tu từ: phép đối và phép điệp 10

10 Từ ngôn ngữ chung đến lời nói cá nhân 11

11 Thực hành về thành ngữ, điển cố 11

12 Thực hành nghĩa của từ trong sử dụng 11

13 Phong cách ngôn ngữ báo chí 11

14 Thực hành lựa chọn các bộ phận trong câu 11

15 Thực hành một số kiểu câu trong văn bản 11

16 Nghĩa của câu 11

17 Đặc điểm loại hình tiếng Việt 11

18 Phong cách ngôn ngữ chính luận 11

19 Giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt 12

20 Phong cách ngôn ngữ khoa học 12

Điểm khác biệt dễ nhận thấy trong cuốn sách giáo khoa Ngữ văn và

bộ sách môn Văn trước đây là các phân môn được tách biệt thành từng cuốnsách riêng lẻ Nếu ở chương trình cũ, chỉ có sách tiếng Việt 10, 11 thìchương trình Ngữ văn hiện nay, các bài Tiếng Việt có mặt ở cả lớp 10, 11,

và 12; đơn vị bài học của ba khối lớp tương đương nhau Nhìn vào bảng 1.4trên đây, dễ thấy các bài Tiếng Việt trong chương trình Ngữ văn hiện hànhkhông có được tính hệ thống chặt chẽ như ở chương trình cũ Yêu cầu tíchhợp là nguyên nhân dẫn đến tình trạng này Đòi hỏi có sự liên thông, gắn kếtgiữa tri thức đọc - hiểu và tri thức tiếng Việt một mặt phá vỡ tính hệ thống

nội tại của phần Tiếng Việt, nhưng mặt khác, lại tạo điều kiện cho việc pháthuy tính tương hỗ giữa hai phân môn trong quá trình dạy học Qua dạy họcđọc - hiểu, giáo viên có thể củng cố tri thức tiếng Việt, ngược lại, dạy họctiếng Việt sẽ tạo điều kiện cho học sinh khám phá sâu sắc hơn ý nghĩa củacác văn bản đọc - hiểu.

1.2 Tinh thần tích hợp trong dạy học Ngữ văn THPT

1.2.1 Một số khái niệm xung quanh việc dạy học bộ môn Văn trong nhà trường

Vào năm 2002, cuốn sách giáo khoa Ngữ văn ra đời cũng đồng thờixuất hiện một phân môn mới (với thời lượng dạy học nhiều nhất): đọc - hiểu

văn bản Trước đây, ở môn Văn đã từng có những khái niệm giảng bình,

giảng văn, phân tích tác phẩm…, và hiện nay, khái niệm đọc - hiểu được áp

dụng Những tên gọi khác nhau đó giúp ta hình dung nên quá trình thay đổicủa quan niệm tiếp nhận văn học trong nhà trường Sau đây, chúng tôi sẽ nói

rõ hơn về nội dung của từng khái niệm

1.2.1.1 Giảng văn

Thuật ngữ Hán - Việt dùng để dịch một thuật ngữ tiếng Pháp là

“Explication litteraire” xuất hiện cùng với môn học Annammite (Việt văn,

Quốc văn) trong nhà trường thời Pháp thuộc Thuật ngữ giảng văn hàm chứa

nhiều ý nghĩa: vị trí độc tôn của người thầy; đặt lên hàng đầu nhiệm vụ làmsáng tỏ ý nghĩa tàng ẩn sau ngôn từ của áng văn chương (expli-mở nếp gấptìm cái tiềm ẩn đằng sau); xem ý nghĩa của áng văn là cái gì cố định, hoàntoàn bị chi phối, quyết định bởi chủ thể sáng tạo (nhà văn) số lượng ý nghĩa

hạn định và nhất là phủ nhận vai trò của người đọc Thuật ngữ giảng văn

được Dương Quảng Hàm đề cập đến trong các giờ Việt văn, Quốc văn thờithuộc Pháp, các tài liệu của ông thường nói đến phương pháp giảng văn Tất

cả được hình thành từ kinh nghiệm, nhưng được tổ chức khá chặt chẽ và khoa

học dưới ảnh hưởng của các nghiên cứu, phê bình văn học của St.Beuren vàLanson, đồng thời có kế thừa phương pháp dạy học của Khổng Tử ngày xưa.Phương pháp này có chú trọng khêu gợi sự suy nghĩ của học sinh, tuy nhiêncái gọi là suy nghĩ ở đây còn mang tính giới hạn quá rõ Được áp dụng phổbiến một thời, về sau, phương pháp này vẫn còn mang tính khả thủ Quá trìnhhoàn thiện mô hình giảng văn đã được Đặng Thai Mai, Lê Trí Viễn, Bùi VănNguyên… góp công vào không nhỏ.

1.2.1.2 Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường

Thuật ngữ này xuất hiện trên cơ sở người ta dần dần nhận ra sự bất ổncủa Giảng văn, thêm vào đó là việc tiếp thu cách gọi tên phân môn của các tàiliệu phương pháp dạy Văn ở Liên Xô Tuy nhiên, thuật ngữ này cũng không

hoàn toàn thay thế được thuật ngữ cũ, có nghĩa, sự phân biệt Phân tích tác

phẩm văn học với Giảng văn thực chất không triệt để Nhận thấy sự nhập

nhằng này, giáo sư Phan Trọng Luận đã bỏ nhiều công sức luận giải trong

cuốn Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường Về sự thiếu tương xứng

của tên gọi với thực chất hoạt động của phân môn, giáo sư Trần Đình Sử viết:

"phân tích là thao tác khoa học phổ biến chưa đặc thù cho dạy học văn; phântích chỉ là thao tác lý tính trong khi cần phải có trực giác cảm thụ; phân tích làchia cắt sự vật trong khi cần có quy nạp, tổng hợp" [59] Dù có thể khôngphái là chủ định của người đề xướng, song việc thay thế tên gọi cũ (Giảngvăn) với thuật ngữ Phân tích tác phẩm văn học vô tình đã đánh đồng việc dạyhọc văn với việc nghiên cứu văn học

1.2.1.3 Dạy học tác phẩm văn chương

Thuật ngữ này có ưu thế là phản ánh một tư duy mới mẻ về tên gọi củamôn học (các giáo trình từ 1988 sử dụng nhiều) Đầu những năm 80, nhiều ýkiến muốn “khai tử” thuật ngữ Giảng văn, do thuật ngữ này gắn liền với một

mô hình dạy học đã tỏ ra quá lạc hậu so với thực tiễn Thuật ngữ Dạy học tác

phẩm văn chương bắt đầu ra đời từ đó Nét tích cực của thuật ngữ Dạy học tác phẩm văn chương là nó phản ánh được sự cân bằng giữa dạy và học, và

nhất là sự tương tác giữa hoạt động của giáo viên và hoạt động của học sinh.Tuy nhiên, điểm bất cập của thuật ngữ này là chưa xác định được nhân tốtrung tâm của hoạt động dạy học đặc biệt là phương hướng dạy học hướngvào học sinh Nó thể hiện một quan niệm khá hẹp hòi về văn ở nhà trườngphổ thông

1.2.2 Dạy Đọc - hiểu văn bản

Thuật ngữ Đọc - hiểu được dùng song song với thuật ngữ Đọc văn, tuy

nhiên vẫn có sự phân biệt để gọi tên một loại giờ mà đối tượng khám phá,chiếm lĩnh của thầy và trò là văn bản văn học Đọc - hiểu văn bản văn học làmột thuật ngữ theo nghĩa đa nguyên, rộng hơn Người ta có thể dùng thay thế

lẫn nhau hai thuật ngữ Đọc - hiểu và Đọc văn, nhưng thuật ngữ Đọc văn khá

quen dung, chưa cho thấy rõ tính hướng đích của giờ học hay hoạt động khámphá văn bản văn học theo nhận thức mới hiện nay về các vấn đề hữu quan

Đọc ở đây không bó hẹp trong đọc diễn cảm mà phải gắn liền với sự hiểu

(theo nghĩa toàn diện nhất) Rõ ràng, trong hệ thống thuật ngữ của môn Ngữvăn, Đọc - hiểu không đơn giản chỉ là nắm bắt một cách đại cương về văn bảnnhư trong lĩnh vực dạy học ngoại ngữ (hoạt động đọc - hiểu)

Với tên gọi Đọc - hiểu, việc dạy học đã có những khác biệt căn bản vớigiờ Giảng văn, Phân tích tác phẩm văn học hay Dạy học tác phẩm văn chươngtrước đây Thuật ngữ mới trong trường hợp này cần được nhìn nhận trongchiều sâu quan niệm gắn với nỗ lực đổi mới một loại hình hoạt động có lịch

sử lâu đời nhưng cách thức vận hành nó đã tỏ ra lỗi thời khi mục tiêu dạy họcnói chung và dạy học Văn nói riêng đã đổi khác

Đọc - hiểu là tên gọi của một phân môn trong hệ thống các phân mônkhác nhau của môn Ngữ văn Chúng ta đều biết rằng, trước đây, bộ sách giáo

khoa môn Văn thực chất là ba bộ sách: Tiếng Việt, Làm văn và Văn học Giờđây, ba phân môn ấy được tổng hợp lại trong một cuốn sách giáo khoa Ngữvăn Như vậy, đọc - hiểu mang tư cách, tên gọi của một giờ học nhằm phânbiệt với các giờ học khác trong hệ thống môn học của môn học Ngữ văn.

Đọc - hiểu văn bản văn học cũng được xem là một hoạt động dạy học

để phân biệt và tồn tại song song với các hoạt động dạy học khác như: hoạtđộng cung cấp, chiếm lĩnh thông tin văn học sử, lí luận văn học hay hoạt độngtrau dồi kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ cũng có thể rèn luyện kĩ năng làm văn(nói và viết)

Mô hình Đọc - hiểu văn bản phân biệt với các mô hình dạy học Văn cũ

là Giảng văn, Phân tích tác phẩm văn học và Dạy học tác phẩm văn chươngdựa trên các vấn đề như: quan niệm (tổng thể những quan niệm về giáo dục,

về dạy học, dạy học văn cũng như về văn học) Nó cũng phân biệt với mụctiêu, cách tổ chức hoạt động dạy học với các hoạt động khác Mô hình này đòihỏi và chấp nhận những cải tiến - cách mạng về phương pháp dạy học: sửdụng công nghệ thông tin, ứng dụng lí thuyết về bản đồ tư duy của TôniBuzan, ứng dụng các hoạt động thảo luận nhóm, tích hợp trong quá trình dạyhọc Văn…

Đọc - hiểu là cách đọc cần đạt tới, như là mục đích cuối cùng của cả baloại đọc (đọc tìm hiểu, đọc biểu hiện và đọc trong nhà trường) Đọc - hiểu là

tự mình đối diện với văn bản, tự lực trước văn bản, tập trung và tích đọng,lắng kết thầm lặng năng lực cá nhân Đây là hoạt động thu nạp và tỏa sáng âmthầm với sức mạnh nội hóa kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm lịch sử, kinhnghiệm nghệ thuật và kinh nghiệm văn hóa trong cấu trúc tinh thần cá thể.Đọc - hiểu là lối đọc để tự học suốt đời, nó vừa thúc đẩy ý chí và là biểu hiệnthầm kín của lòng tự trọng

Với đọc - hiểu, chúng ta có thể chỉ ra cách đọc sơ bộ bao quát vấn đềcủa tác phẩm Ngoài ra, có cách đọc từng mặt, từng phần, đọc tóm tắt, đọc

chéo, đọc lướt, đọc thầm Đọc rất nhiều lần để tái hiện và làm quen với hiệnthực đời sống, cảnh tượng và tâm tình được lựa chọn Trong đọc - hiểu, nổilên ba dạng đọc cụ thể sau:

b) Đọc sâu tác phẩm

Đọc biểu hiện, làm bộc lộ mối liên hệ thống nhất nhiều mặt của đờisống và nghệ thuật, của trí tuệ và tình cảm ngày càng bao quát trọn vẹn vănbản Những hoạt động và thao tác đọc sâu tác phẩm là:

Đọc chậm, phát hiện những cái mới lạ của từ, của hình ảnh, sự kiện củathế giới suy tư và tâm tình nhân vật qua ngôn ngữ đối thoại, độc thoại tronggiao tiếp với môi trường sống của nhân vật và tác phẩm

Đọc và thống kê những mối quan hệ với nhân vật và sự kiện, tìnhhuống chính Phân loại và hệ thống hóa nhân vật theo mối quan hệ đồnghướng và nghịch hướng theo kiểu hòa giải và xung đột để xác định nhân vật(tính cách hoặc trữ tình) trung tâm

Đọc và sơ đồ hóa mạng lưới hệ thống giữa các yếu tố hình thức và nộidung, bộ phận và toàn thể, chi tiết và chỉnh thể, giữa các tầng chuyển hóa bốcục và kết cấu, bên ngoài và bên trong tác phẩm để tìm ra kiểu tư duy nghệthuật và phương thức trình bày nghệ thuật của tác phẩm

Đọc và tham khảo thời điểm sáng tác, chặng đường nghệ thuật, sựchuyển biến tư tưởng của nhà văn để xác định cảm hứng sáng tác của nhà văntrong tác phẩm.

Đọc những hồi kí và ghi chép của tác giả về quá trình sáng tạo tácphẩm và đọc những bài nghiên cứu phê bình về tác phẩm ấy

Đọc thật nhiều lần để hóa giải những băn khoăn, ngộ nhận về một sốđiểm sáng thẩm mĩ và chi tiết nghệ thuật chưa có lời đáp phù hợp với văncảnh và văn bản, với bối cảnh thời đại và lẽ sống

c) Đọc sáng tạo

Đọc để bổ sung những nội dung mới, làm giàu có về ý nghĩa xã hội và

ý vị nhân sinh tích cực trong tác phẩm Đọc biểu hiện sự đánh giá và thưởngthức giá trị vĩnh hằng của tác phẩm

Những hoạt động và thao tác đọc sáng tạo:

Đọc tái hiện lại chặng đời của hình tượng nhân vật trung tâm và kháiquát sự vận động của hình tượng từ đầu cho đến hết

Đọc nhận ra giá trị và ý nghĩa của kết thúc tấc phẩm đối với đờisống Phân tích và đánh giá ý nghĩa thời đại lịch sử, ý nghĩa xã hội, đạođức và ý nghĩa nghệ thuật thẩm mĩ của hình tượng đối với quá khứ, hiện tại

và tương lai

Đọc và kết nối những yếu tố trữ tình ngoại đề với giọng điệu và tuyênngôn nghệ thuật, quan điểm nghệ thuật về con người cùng với thái độ chínhtrị, tư cách công dân của tác giả

Đọc để khái quát thành sức sống, tiềm năng sáng tạo của hình tượngtrung tâm trong tác phẩm

Đọc và cắt nghĩa những thuộc tính nghệ thuật khách quan, ổn định củatác phẩm theo quan điểm văn hóa truyền thống

Đọc tác phẩm và cân nhắc chiều hướng định giá giữa lịch sử tiếp nhận

và tiếp nhận cá nhân trên nền tảng văn hóa hiện đại

Trong lời mở đầu cuốn sách Đọc văn, học văn, tác giả Trần Đình Sử

trình bày rõ quan niệm đọc văn Theo ông, đọc - hiểu văn là năng lực đầu tiêncần có của quá trình học văn Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của vănbản, để rồi từ đó đọc - hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế giới là cuộc đời, nóicách khác là cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản đọc - hiểu Để bắcđược nhịp cầu cho người đọc đến với tác phẩm văn chương là một cách đọc

“tôn trọng ngữ cảnh của văn bản, ngữ cảnh của tác giả với thời đại, ngữ cảnhcủa văn bản đời sống mà người đọc phụ thuộc vào” [58, tr.3] Vấn đề đọc -hiểu văn bản đã được đề cập rất nhiều, nhất là ngay khi bộ sách Ngữ vănTHCS ra đời năm 2002

Như ta biết, cái mới trong nội dung môn Ngữ văn là vấn đề đọc - hiểu.Đọc - hiểu là khái niệm cơ bản của môn học có nội dung mới Trước kia taxem đọc chỉ là phương pháp trong giảng văn mà thôi và lại thường nhấnmạnh một cách cường điệu phương pháp đọc diễn cảm Hiểu việc đọc vănnhư thế chưa thấy hết được hoạt động đọc văn là con đường duy nhất để họcsinh tự mình cảm nhận cái hay cái đẹp của hình thức tồn tại của văn bản nghệthuật tiến tới hiểu nội dung tư tưởng khái quát về nhân tâm, thế sự trong đó.Đọc - hiểu là mục đích cuối cùng của các giai đoạn đọc và mức độ đọc, chẳngnhững đối với văn bản không hư cấu mà đòi hỏi rất cao đối với văn bản nghệthuật hư cấu (tác phẩm văn học) Đọc - hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã

ý nghĩa của văn bản Ý nghĩa ấy hình thành và sáng tỏ dần nhờ sự soi chiếu,tổng hợp, khái quát hóa từ ý nghĩa tồn tại trong hình thức hóa nghệ thuật củatác phẩm, từ đó ý đồ sáng tạo, quan niệm nghệ thuật của nhà văn và ý nghĩaphái sinh thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc Đọc - hiểu thông qualôgíc khoa học, đã làm giảm đi tính chất “mơ hồ, đa nghĩa” của tác phẩm vănchương để sự giao tiếp nghệ thuật đi tới chiều hướng thỏa thuận nào đó Ví

dụ: muốn đọc - hiểu văn học dân gian thì người học sinh phải được trang bị trithức đọc - hiểu về thi pháp văn học dân gian, tri thức về văn hóa dân gian, trithức về folklore, tri thức về môi trường diễn xướng,… Không có những trithức đó, không thể đọc - hiểu được những văn bản còn có nhiều điều mù mờ

về thời điểm sáng tác, về tác giả, về dị bản, về vùng miền lưu truyền,… nhưcác thể loại văn học dân gian Ngoài các kĩ năng như đọc lướt, đọc kĩ, đọcsâu, đọc hóa thân, đọc vận dụng, đọc sáng tạo, phải chăng đọc - ca - diễn sẽ

có một tác dụng nào đấy để hiểu đầy đủ về văn học dân gian Thái độ cầnđược bồi dưỡng cho học sinh khi đọc - hiểu văn học dân gian là thái độ coitrọng di sản văn hóa lâu đời của nhân dân trong một “quá khứ tuyệt đối” vàthái độ trân trọng khi đọc một loại văn bản nghệ thuật được nén chặt trongmột cấu trúc nhỏ xinh mà tráng lệ đến thế

Hoạt động đọc - hiểu của học sinh trở thành trọng tâm khi tiếp cận,phân tích, cắt nghĩa và bình giá tác phẩm văn chương, sẽ kéo theo sự đổi mớitất yếu về phương pháp dạy của giáo viên Trước tiên, giáo viên phải đưa ranội dung và yêu cầu đọc - hiểu vào các mức độ đọc văn như đọc đúng, đọchay, đọc diễn cảm Cân nhắc những hình thức nào của đọc văn như đọc thầm,đọc to, đọc phân vai, đọc đối thoại, đọc bình chú, đọc tóm tắt, đọc hồi cố, đọc

dự đoán,… có tác dụng làm sáng tỏ việc đọc - hiểu và kết quả đọc - hiểu nhưthế nào Cũng cần trao đổi với học sinh mục đích đọc và yêu cầu đọc - hiểukhi đề cập đến việc đọc để phát hiện ra điều thú vị hấp dẫn, đọc để tổ chức lại,xây dựng lại tác phẩm rất cần cho kĩ năng đọc chuyển thể văn bản, đọc để lấythông tin cần thiết cho mình, đọc để nhận xét trên cơ sở tư duy phê phán, đọc

để ghi chép những nét chính để thảo luận Đọc văn, nhất là đọc - hiểu là mộthoạt động độc lập và tập trung Nó thích hợp với phương pháp tự học theonhịp độ riêng để phát triển kĩ năng “đọc để học” Đọc thế nào để mang lại giátrị, ý nghĩa khách quan khoa học của văn bản và đọc thế nào là xuyên tạc, bóp

méo giá trị văn chương của văn bản Cần khắc phục khuynh hướng đọc vănbản hời hợt, chiếu lệ và làm mẫu trong dạy học Ngữ văn hiện nay.

Việc dạy học đọc - hiểu hiện nay đối với các văn bản trong chươngtrình sách giáo khoa Ngữ văn THPT, giáo viên cần vận dụng nhiều phươngpháp dạy học tích cực nhằm đáp ứng các yêu cầu của đổi mới giáo dục

1.2.3 Dạy học Tiếng Việt

Tiếng Việt đã có một quá trình lịch sử và phát triển lâu đời, nhưng mônTiếng Việt trong nhà trường chỉ mới xuất hiện trong thế kỉ trước Suốt thời kìPhong kiến, các vương triều Đại Việt do nhiều nguyên nhân lịch sử - xã hội đãphải sử dụng Hán ngữ làm ngôn ngữ quốc gia trong việc đào tạo quan chức vàquản lí hành chính Hán học được lấy làm “Quốc học” trong các nhà trường

Đến thời kì Pháp thuộc, do ý đồ muốn tách nhanh Việt Nam khỏi ảnhhưởng của Trung Hoa, người Pháp coi trọng việc dạy chữ Quốc ngữ ở bậctiểu học để nhanh chóng chuẩn bị cho các lớp sau bước sang “Tây học” Nghịđịnh kí tháng 8 năm 1898 buộc khoa thi hương ở trường Nam phải có bài thiTiếng Việt Năm 1918 thì bãi hẳn các khoa thi Hán học Tuy vậy, tiếng Việtchỉ được dạy với tư cách là một chuyển ngữ trong thời gian đầu, chưa thể nóiđến một bộ môn Tiếng Việt thực sự trong nhà trường

Cách mạng tháng Tám thành công, tiếng Việt trở thành ngôn ngữ chínhthống của quốc gia Song nhận thức được vai trò của môn Tiếng Việt, với tưcách là một môn học độc lập trong nhà trường phổ thông là quá trình khôngđơn giản và mau chóng

Ở bậc tiểu học, cho đên trước cuộc cải cách giáo dục năm 1981, sáchgiáo khoa dạy cả Văn lẫn Tiếng Việt Nhưng trên thực tế phần dạy học TiếngViệt vẫn bị coi nhẹ

Từ năm 1986, ở cấp THCS, Văn và Tiếng Việt mới được tách thành haimôn riêng Tiếng Việt mới có tư cách là một môn học độc lập