Cụ thể hóa chuẩn kiến thức đại số 10 và tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học theo hương tăng cường rèn luyện kỹ năng luận văn thạc sỹ giáo dục học

Luận văn, khóa luận, tiểu luận, báo cáo, đề tài

MỞ ĐẦU 1

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: 1

2 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 2

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 2

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 2

5.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3

6 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục Quốc gia 4

1.1.1 Những đòi hỏi của quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa nền kinh tế và hội nhập quốc tê đối với giáo dục 4

1.1.2 Những định hướng đổi mới giáo dục Quốc gia 5

1.1.2.1 Đường lối chỉ đạo của nhà nước về quan điểm giáo dục 5

1.1.2.2 Những định hướng đổi mới chương trình THPT 6

1.2 Vấn đề chuẩn hóa trình độ đào tạo trong giáo dục 10

1.2.1 Khái niệm về chuẩn 10

1.2.2 Những vấn đề cơ bản về chuẩn 11

1.2.2.1 Những yêu cầu của chuẩn 11

1.2.2.2 Các loại chuẩn 11

1.2.2.3 Chuẩn kiến thức kỹ năng của môn toán 13

1.2.3 Các mức độ nhận thức trong chuẩn kiến thức, kỹ năng 13

1.3 Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông 30

1.3.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng là căn cứ để thiết kế, tổ chức và tiến hành quá trình dạy học 30

học theo chuẩn kiến thức kỹ năng 32

1.3.4 Yêu cầu đối với giáo viên 32

1.4 Thực trạng dạy học môn toán ở trường THPT 33

1.4.1 Mục tiêu giáo dục và chuẩn kiến thức kỹ năng 33

1.4.2 Nội dung dạy học 34

1.4.3 Phương pháp dạy học 35

CHƯƠNG 2: CỤ THỂ HÓA CHUẨN KIẾN THỨC ĐẠI SỐ 10 VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG 37

2.1 Cụ thể hóa chuẩn kiến thức Đại số 10 37

2.1.1 Giới thiệu chuẩn kiến thức, kĩ năng Đại số 10 do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành 37

2.1.2 Một số vấn đề cụ thể hóa chuẩn kiến thức, kĩ năng Đại số 10 47

2.1.2.1 Một số vấn đề cần lưu ý của chương 1 Đại số 10 47

2.1.2.2 Một số vấn đề cần lưu ý của chương 2 Đại số 10 48

2.1.2.3 Một số vấn đề cần lưu ý của chương 3 Đại số 10 49

2.1.2.4 Một số vấn đề cần lưu ý của chương 4 Đại số 10 50

2.1.2.5 Một số vấn đề cần lưu ý của chương 5 Đại số 10 51

2.1.2.6 Một số vấn đề cần lưu ý của chương 6 Đại số 10 52

2.2 Một số giải pháp thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học Đại số 10 52

2.2.1 Nhóm các giải pháp thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng 52

2.2.1.1 Thiết kế các hoạt động 53

2.2.1.2 Biên soạn kịch bản hoạt động phù hợp nội dung và mức độ nhận thức khác nhau của học sinh 54

2.2.1.3 Vấn đề đặt câu hỏi hướng dẫn phù hợp mức độ nhận thức 58

2.2.1.5 Một số lưu ý thiết kế các hoạt động khi dạy theo chuẩn kiến thức kỹ năng 63 2.2.2 Dạy học cho các đối tượng học sinh chuyên biệt theo chuẩn kiến thức

kỹ năng 75

2.2.2.1 Giúp hoc sinh yếu vươn lên đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng 75

2.2.2.2 Dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng đối với học sinh khá, giỏi 77

2.3 Một số bài giảng minh họa 80

2.3.1 Luyện tập hàm số yaxb 80

2.3.2 phương trình quy về phương trình bậc nhất bậc hai 83

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 88

3 2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 88

3.3 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 89

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.5 Kết luận chương 3 97

KẾT LUẬN 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99

MỞ ĐẦU

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:

1.1 Nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực là một đòi hỏi của sự

nghiệp xây dựng đất nước trong thời đại CNH, HĐ hóa hiện nay Việc tìmkiếm, vận dụng các phương pháp dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượngdạy học đã được nêu rõ trong luật giáo dục và các chỉ thị, nghị quyết củaChính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo Một trrong những định hướng đổi mớigiáo dục hiện nay là chuẩn hóa trình độ đào tạo Chuẩn kiến thức và kỹ năngcác môn học được ban hành kèm theo chương trình giáo dục Quốc gia là mộtcăn cứ để đảm bảo thực hiện quá trình chuẩn hóa đó

1.2 Môn Toán là một môn có nhiều ứng dụng trong thực tiễn và các

khoa học khác Vì vậy việc học sinh đạt được chuẩn kiến thức, kỹ năng mônToán vừa là yêu cầu bắt buộc đối với mục tiêu dạy học của nội bộ môn Toán,vừa là điều kiện để đảm bảo việc thực hiện quá trình dạy học các môn họckhác diễn ra được thuận lợi Việc đổi mới phương pháp dạy học môn Toánluôn đi kèm với yêu cầu kiểm soát việc đạt được chuẩn kiến thức, kỹ năngtoán học của học sinh Trong những năm qua có lúc, có nơi chưa chú trọngđầy đủ khâu kiểm soát dạy học theo chuẩn nên đã làm cho chất lượng học tậpcủa học sinh không được như mong muốn Bên cạnh một số mặt đạt được kếtquả tốt còn có những mặt lại tỏ ra yếu kém; bên cạnh một số đối tượng họcsinh thu được kết quả học tập cao lại có những học sinh học tập ngày càng sasút Vì vậy việc bám sát chuẩn kiến thức và kỹ năng trong dạy học là điều cầnđược quan tâm nghiên cứu cả về phương diện lí luận và phương diện thựchành dạy học

1.3 Về mặt lý luận cũng như trong thực tế dạy học, giữa việc nắm vững

kiến thức và thành thạo kỹ năng có mối quan hệ khăng khit Một học sinhkhông hiểu sâu sắc kiến thức thì khó nói đến việc rèn luyện tốt kỹ năng đối vớihọc sinh đó Ngược lại khi người học sinh yếu về kĩ năng thì cũng là dấu hiệu

cho thấy học sinh đó chưa thực sự hiểu sâu sắc kiến thức Vì vậy cần có biệnpháp dạy học sao cho hiệu quả hoạt động nhận thức của học sinh được nângcao, đồng thời tăng cường rèn luyện kĩ năng Đây vừa là nhiệm vụ của quátrình dạy học vừa là điều kiện để phát triển học vấn toàn diện cho học sinh.

Đối với cấp THPT, việc thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn toáncần được quan tâm ngay từ lớp đầu cấp, từ những tiết học đầu tiên Điều này

sẽ là cơ sở cho việc thực hiện định hướng chuẩn hóa chất lượng đào tạo của cảcấp học

Vì những lí do như trình bày ở trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu

luận văn là: " Cụ thể hóa chuẩn kiến thức Đại số 10 và tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học theo hướng tăng cường rèn luyện kỹ năng"

2 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu quan tâm xác định một cách tường minh chuẩn kiến thức cần đạtđược ở học sinh trong dạy học Đại số 10 và tổ chức hoạt động dạy học theohướng tăng cường rèn luyện các kĩ năng thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học, qua

đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông

3 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Mục đích nghiên cứu của Luận văn là cụ thể hóa chuẩn kiến thức, kĩ năngmôn toán (thể hiện qua Đại số 10) và tìm kiếm giải pháp hiện thực hóa việc dạyhọc môn toán theo chuẩn kiến thức và tăng cường rèn luyện kĩ năng Thông qua

đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường THPT

4 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

4.1 Hệ thống hóa các cơ sở lý luận về nhận thức, HĐNT môn Toán của

học sinh

4.2 Cụ thể hóa chuẩn kiến thức, kĩ năng Đại số 10 phục vụ cho việc tổ

chức hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

4.3 Tìm hiểu thực trạng của việc dạy học Đại số 10 ở một số trường

THPT hiện nay

4.4 Đề xuất một số định hướng dạy học Đại số 10 ở trường THPT

nhằm tăng cường rèn luyện các kĩ năng môn học

4.5 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của phương

án đề xuất và kiểm nghiệm tính hiệu quả của đề tài trong thực tiễn

5.PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu lý luận

+ Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chủ trương và

chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến nhiệm vụ dạy họcToán trường THPT

+ Nghiên cứu SGK, sách bài tập, sách giáo viên, sách tham khảo bộ

môn Toán hiện hành ở trường THPT

5.2 Quan sát, điều tra

+ Dự giờ quan sát biểu hiện TTC của học sinh trong giờ Toán

+ Phỏng vấn, sử dụng phiếu điều tra giáo viên và học sinh về:

- Thực trạng vấn đề tổ chức hoạt động cho học sinh trong các giờ họcToán ở trường THPT

- `Thực trạng về việc vận dụng PPDH tích cực của giáo viên trong dạyhọcToán ở trường THPT hiện nay

+ Tổ chức xin ý kiến chuyên gia giáo dục về vấn đề nghiên cứu

5.3 Thực nghiệm sư phạm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của

đề tài

6 CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn có ba chương:Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Cụ thể hóa chuẩn kiến thức Đại số 10 và tổ chức hoạt độngdạy học theo hướng tăng cường rèn luyện kĩ năng

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Định hướng đổi mới giáo dục Quốc gia

1.1.1 Những đòi hỏi của quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa nền kinh tế và hội nhập quốc tê đối với giáo dục

Nhà nước ta coi sự nghiệp giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ làquốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệphóa, hiện đại hóa đất nước Với cuộc cách mạng về khoa học công nghệ đangdiễn ra mạnh mẽ trên phạm vi toàn thế giới hiện nay, khoa học và công nghệ

đã trở thành "lực lượng sản xuất trực tiếp" Tri thức và thông tin trở thành yếu

tố quan trọng và nguồn tài nguyên đặc biệt, có giá trị cao Vai trò của các yếu

tố thông tin và truyền thông đã làm cho quá trình sản xuất và cạnh tranh có sựthay đổi lớn Yếu tố trí tuệ có vai trò quyết định nhất trong mối tương quanvới các yếu tố tài nguyên thiên nhiên, vốn và sức lao động Đồng thời cũngchính từ nó đó hình thành nên nguồn lực nội sinh cho sự phát triển

Ngày nay nguồn tri thức khoa học được nhân loại khám phá ngày càngphong phú Trong điều kiện đó khoảng cách từ nội dung dạy học trong nhàtrường so với khối lượng tri thức khoa học của nhân loại ngày càng lớn Vìvậy nếu chỉ chú trọng tới dạy kiến thức cho học sinh sẽ làm cho tri thức dạyhọc trong nhà trường ngày càng trở nên lạc hậu so với thực tiễn khoa học Cácnhà nghiên cứu khoa học giáo dục, các chuyên gia hoạch định chiến lược vàchương trình giáo dục đã đề xướng quan điểm phải chuyển dần sang dạy chohọc sinh cách học, dạy tự học Trên cơ sở đó người học sẽ tự mình tìm đếnnguồn kiến thức thỏa mãn nhu cầu, sở thích và năng lực của mình

Trong những thập niên vừa qua nền kinh tế nước ta đã bước đầu hộinhập quốc tế và có bước phát triển đáng kể Nền giáo dục nước ta cũng đã

bước đầu hội nhập với xu thế phát triển giáo dục của khu vực và quốc tế.Nhiều thành tựu của Tâm lí học, giáo dục học hiện đại và kinh nghiệm pháttriển giáo dục của các nước tiên tiến trong khu vực và quốc tế đã từng bướcđược vận dụng vào thực tiễn giáo dục nước ta và bước đầu thu được một sốkết quả

Việc cải cách giáo dục phổ thông qua nhiều giai đoạn đã thay đổi ở tất

cả các khâu: chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học, phương tiệndạy học, đánh giá kết quả học tập của học sinh, công tác quản lí, …

1.1.2 Những định hướng đổi mới giáo dục Quốc gia

1.1.2.1 Đường lối chỉ đạo của nhà nước về quan điểm giáo dục

Những đường lối và quan điểm chỉ đạo của nhà nước về đổi mớigiáo dục nói chung và THPT nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặcbiệt trong các văn bản sau đây:

• CT30/1998/CT-TTg về chủ trương phân ban;

• Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới CT GDPT;

• Chỉ thị 14/2001/CT-TTg về thực hiện NQ 40;

• Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010;

• Luật Giáo dục (sửa đổi năm 2005)

Nguyên lý giáo dục cũng được khẳng định trong điều 3 của Luật giáodục là hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý ”học đi đôi với hành,giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhàtrường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” (Luật giáo dục 2005)

Về PPDH, luật giáo dục quy định ”Phương pháp giáo dục phải phát huytính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng chongười học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chívươn lên” (Luật giáo dục 2005, điều 5)

Luật giáo dục cũng đưa ra những quy định về mục tiêu, nội dung vàphương pháp giáo dục phổ thông cho từng cấp học Về nội dung dạy học, điều

28 Luật giáo dục quy định: ”Nội dung giáo dục phổ thông phải đảm bảo tínhphổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thựctiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của HS, đáp ứng mục tiêugiáo dục ở mỗi cấp học” (Luật giáo dục 2005)

Về phương pháp giáo dục phổ thông, điều 28 luật giáo dục quy định:

”Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủđộng, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồidưỡng phương pháp tư học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năngvận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,hứng thú học tập cho HS” (Luật giáo dục 2005)

Mục tiêu giáo dục, nguyên lý giáo dục và những quy định về nội dung,PPDH đã được khẳng định trong luật giáo dục trên đây là những địnhhướng cơ sở quan trong cho việc xây dựng chương trình dạy học, xác định cácmục đích, nội dung và phương pháp và tổ chức dạy học Những định hướngnày phù hợp với những quan điểm hiện đại và tiến bộ về giáo dục trong phạm

vi quốc tế, trong đó có mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện nhâncách cũng như định hướng gắn giáo dục với thực tiễn cuộc sống, gắn lýthuyết với thực tiễn, phát triển động cơ, hứng thú học học, phát huy tính tíchcực, tự lực và sáng tạo của HS Những định hướng này cũng phù hợp với yêucầu của sự phát triển kinh tế xã hội trong điều kiện mới đối với đội ngũ laođộng mới

1.1.2.2 Những định hướng đổi mới chương trình THPT

Từ những vấn đề tồn tại trong giáo dục phổ thông và những yêucầu của sự phát triển kinh tế xã hội của đất nước trong hoàn cảnh mới dẫn đếnviệc đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục THPT nói riêng là một yêu cầukhách quan Cùng với việc đổi mới chương trình giáo dục cấp tiểu học vàTHCS, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành chương trình giáo dục THPT mới,

áp dụng trên toàn quốc từ năm học 2006-2007 (Bộ giáo dục và đào tạo,

2006) Chương trình giáo dục THPT mới kế thừa chương trình giáo dụcTHPT trước đây, dựa trên những quan điểm, đường lối chỉ đạo về giáo dục vàvận dụng những kinh nghiệm quốc tế về giáo dục phù hợp với những điềukiện cụ thể của Việt Nam Những định hướng chung cho việc đổi mới giáodục THPT đã được trình bày trong chương trình giáo dục THPT và trong tàiliệu bồi dưỡng GV dạy chương trình và sách giáo khoa mới Chương trìnhdạy học mới thể hiện sự đổi mới về mục tiêu, nội dung, PPDH và kiểm trađánh giá kết quả học tập Sau đây là những định hướng về mục tiêu, nộidung dạy học về đổi mới PPDH, hình thức dạy học và kiểm tra đánh giá đượcquy định trong chương trình giáo dục THPT:

-Mục tiêu giáo dục Trung học phổ thông: Giáo dục trung học phổ

thông nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dụctrung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thôngthường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển

và phát huy năng lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, họcnghề hoặc đi vào cuộc sống lao động

-Nội dung giáo dục trung học phổ thông: Giáo dục trung học phổ thông

cần phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học cơ sở, bảo đảmcho HS có những hiểu biết phổ thông, cơ bản về tiếng Việt, toán, lịch sử dântộc, kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học,ngoại ngữ, có những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kĩ thuật và hướng nghiệp

Chương trình THPT có những điểm mới cơ bản sau đây:

Bước đầu chú ý quan điểm định hướng kết quả đầu ra, hình thành nănglực: Trong việc xác định mục tiêu dạy học, chương trình xác định các phẩmchất và năng lực cần phát triển cho HS;

-Chương trình mang tính phân hoá, chú ý đến khả năng và nguyệnvọng của HS thông qua việc phân thành các ban cũng như các môn học, chủ

đề tự chọn;

-Tăng cường hoạt động thực hành nhằm phát huy tính tích cực họctập của HS.

Điều chỉnh, bổ sung nội dung của các môn học theo hướng cơ bản, hiệnđại, gắn với thực tiễn;

-Chú ý đến tính hướng nghiệp và tính thực tiễn của nội dung học tập -Đưa ra những định hướng và yêu cầu về đổi mới PPDH

Cùng với chương trình dạy học, tất cả các môn học đều có chuẩn kiếnthức, kỹ năng được quy định rõ Đây là căn cứ giúp giáo viên và các cấp quản

lý chủ động xây dựng kế hoạch dạy học và đánh giá hiệu quả dạy học, đánhgiá kết quả học tập của học sinh dựa trên những tiêu chí chung

-Phương pháp giáo dục trung học phổ thông bao gồm các phương

pháp giáo dục phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phùhợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, đối tượng HS; bồi dưỡng cho

HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụngkiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú

và trách nhiệm học tập cho HS

Trong chương trình THPT mới (2006), phần những vấn đề chung đãđưa ra những định hướng chung về đổi mới PPDH Có thể coi việc chuyển

từ dạy học lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định

hướng vào người học (dạy học định hướng HS), phát huy tính tích cực, tự

lực, sáng tạo của HS là định hướng chung cho việc đổi mới PPDH Trong đó

có nêu những đặc điểm của dạy học tích cực là:

• Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của HS;

• Dạy học chú trọng PP tự học;

• Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác;

• Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

Tài liệu cũng đưa ra một số phương pháp dạy học tích cực cần được pháttriển ở trường THPT như:

• Vấn đáp tìm tòi

• Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

• Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

• Dạy học theo dự án

-Hình thức tổ chức giáo dục trung học phổ thông bao gồm các hình

thức tổ chức dạy học và hoạt động giáo dục ở trong phòng học, trong nhàtrường, ngoài phòng học, ngoài nhà trường sao cho bảo đảm sự cân đối vàhài hoà giữa dạy học và hoạt động giáo dục theo tập thể lớp, nhóm nhỏ, cánhân; giữa dạy học nội khoá và ngoại khoá, dạy học bắt buộc và tựchọn; giữa phát triển các năng lực cá nhân của HS và nâng cao chất lượnggiáo dục cho mọi đối tượng HS Giáo dục ở những nơi có hoàn cảnh đặc biệt

có thể tổ chức dạy học và hoạt động giáo dục theo lớp học hoà nhập, đểđảm bảo quyền được đi học và học tập có chất lượng cho mọi trẻ em Đối vớinhững HS có biểu hiện năng khiếu đặc biệt, có thể chọn hình thức dạy học

và hoạt động giáo dục nhằm phát triển những năng khiếu đặc biệt đó, gópphần phát hiện và bồi dưỡng những tài năng tương lai ngay trong phạm vicủa giáo dục trung học phổ thông;

-Đánh giá trong giáo dục trung học phổ thông

Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học và hoạtđộng giáo dục ở từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái

độ của HS sau mỗi giai đoạn và của cấp học;

Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giácủa GV và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá củagia đình, cộng đồng;

Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tựluận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này;

Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng,trung thực, có khả năng phân loại tích cực, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời

việc dạy và học

1.2 Vấn đề chuẩn hóa trình độ đào tạo trong giáo dục

1.2.1 Khái niệm về chuẩn.

Định nghĩa về chuẩn

Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (có thể gọi chung là yêu cầu hoặc tiêu chí) tuân thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lĩnh vực nào đó; đạt được những yêu cầu của Chuẩn là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó (Hướng dẫn chuẩn kiến thức kỹ năng môn toán 10).

Theo định nghĩa được trình bày trong tài liệu hướng dẫn thực hiệnchuẩn kiến thức kĩ năng môn toán của các tác giả do Nguyễn Thế Thạch chủbiên, khái niệm chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình môn học được hiểunhư sau:

-Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun)

-Chuẩn kiến thức, kĩ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải

và có thể đạt được.

-Chuẩn kiến thức kỹ năng của một chương trình cấp học là những yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học.

Như vậy ta có thể định nghĩa chung chuẩn giáo dục như:

-Chuẩn giáo dục của môn học quy định các mục tiêu giáo dục, các năng lực mà HS ở cuối một năm học nhất định nào đó cần phải đạt được ở các nội dung trọng tâm của môn học đó Chúng tập trung vào các lĩnh vực hạt nhân của môn học

Chuẩn giáo dục là một công cụ trung tâm trong toàn bộ các chiến lược

và biện pháp nhằm đảm bảo chất lượng và phát triển dạy học trong nhàtrường Chuẩn giáo dục là một phương tiện điều khiển của nhà nước đối vớichất lượng giáo dục, tạo khả năng so sánh được giữa các trường học Bêncạnh chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, chuẩn giáo dục làmột công cụ để thực hiện quản lý giáo dục theo quan điểm điều khiển kết quảđầu ra.

Để góp phần vào việc phát triển chất lượng, chuẩn giáo dục phải cóhiệu lực trong dạy học ở nhà trường (trong việc lập kế hoạch dạy học – thựchiện – đánh giá)

Chuẩn giáo dục chỉ thực sự đóng góp vào sự phát triển của nhà trường

và dạy học, chừng nào chúng được sử dụng ở các trường như là cơ sởcho việc xây dựng các bài kiểm tra, đánh giá và phản hồi thông tin trong hệthống tổ chức, quản lý giáo dục

1.2.2 Những vấn đề cơ bản về chuẩn

1.2.2.1 Những yêu cầu của chuẩn

 Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm haythái độ chủ quan của người sử dụng chuẩn;

 Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụngnhất định;

 Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được;

 Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng;

 Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vựchoặc những lĩnh vực có liên quan

1.2.2.2 Các loại chuẩn

Có thể phân biệt nhiều loại chuẩn khác nhau Có thể phân biệt chuẩn nộidung (chuẩn chương trình), chuẩn kết quả (chuẩn thành tích), chuẩn điềukiện Theo yêu cầu về trình độ cần đạt có thể phân biệt chuẩn tối thiểu,chuẩn trung bình và chuẩn tối đa

(i) Chuẩn nội dung

-Chuẩn nội dung quy định những nội dung cần dạy và học Chuẩn nộidung còn được gọi là chuẩn chương trình khi được đưa ra dưới dạng mộtchương trình dạy học (chương trình chuẩn) Chúng mô tả rõ ràng và cụ thểcác năng lực và tri thức cần đạt vào cuối một năm học nhất định (tuy nhiênthường chưa đưa ra các bậc năng lực cụ thể)

Thực hiện cụ thể, ví dụ như việc phân bổ thời gian học cũng như cácquy định chi tiết về nội dung không quy định trong chuẩn

-Chuẩn thường gắn với một cấp học nhất định

-Chuẩn nội dung thường dựa trên một mức độ yêu cầu trung bình(“chuẩn trung bình”), tức không phải là “chuẩn tối thiểu”-Nêu các lĩnhvực năng lực chuyên môn trung tâm cần được hình thành trong quá trình đàotạo trong nhà trường

- Thể hiện rõ các nguyên tắc cơ bản của việc học môn học và địnhhình chung cho môn học

-Các con đường, phương phá

Được cụ thể hóa và minh họa qua các ví dụ bài tập

(ii) Chuẩn kết quả (Performance standards / Output standards)

 Chuẩn kết quả (còn gọi là chuẩn đầu ra) đề cập đến kết quả của dạyhọc Chuẩn kết quả xác định trình độ của năng lực cần đạt tới đối với HS nhấtđịnh ở một thời điểm nhất định trong quá trình học tập ở nhà trường Thôngthường chuẩn kết quả dùng cho cuối một cấp học

 Chuẩn kết quả thường quy định mức độ năng lực tối thiểu cần đạt ởtrình độ đó (chuẩn tối thiểu)

 Như vậy đây là các chuẩn cho việc kiểm tra ở các kỳ thi

 Tiền đề để áp dụng chuẩn kết quả là phải có mô hình bậc nănglực, phân chia các bậc trình độ khác nhau Ví dụ trong dạy học ngoại ngữ hiệnnay người ta phân chia thành 6 bậc trình độ khác nhau Dựa vào đó có thể quy

định chuẩn cho các bậc đào tạo khác nhau như vậy khác với chuẩn nộidung, trong chuẩn kết quả việc mô tả kết quả cần xác định rõ mức độnăng lực cụ thể trong các mức độ (bậc) năng lực Khi chưa xây dựng môhình các trình độ năng lực thì người ta thường sử dụng chuẩn nội dung.

(iii) Chuẩn điều kiện học tập (Opportunity to learn standards)

Chuẩn điều kiện học tập xác định những điều kiện nhân lực cũng nhưcác nguồn lực khác của nhà trường và địa phương để đảm bảo những điềukiện cho việc dạy và học tốt Chuẩn điều kiện học tập có thể còn mô tảnhững phương pháp và nguyên tắc dạy học tốt đã được thừa nhận trongLLDH đại cương và chuyên ngành

(iv) Chuẩn yêu cầu về trình độ (chuẩn trình độ)

• Chuẩn tối thiểu: Quy định mức tối thiểu về năng lực mà HS cần đạtđược ở một thời điểm đã được quy định trước trong thời gian học tập (chẳnghạn ở cuối một cấp học)

• Chuẩn trung bình: Xác định các năng lực mà HS ở trình

độ trung bình cần đạt được

• Chuẩn tối đa: Mô tả những năng lực mà những HS tốt nhất có thểđạt được

1.2.2.3 Chuẩn kiến thức kỹ năng của môn toán

Chuẩn kiến thức kỹ năng của môn toán cần được hiểu

 Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết, tường minh các yêu cầu cụthể rõ ràng về kiến thức, kĩ năng

 Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi họcsinh cần phải và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này được

 Chuẩn kiến thức, kĩ năng là thành phần của chương trình giáo dụcphổ thông

1.2.3 Các mức độ nhận thức trong chuẩn kiến thức, kỹ năng

Các mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong chuẩn kiến

thức kĩ năng của trình giáo dục phổ thông

Về kiến thức: yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến

thức cơ bản trong chương trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để

có thể phát năng lực ở mức độ nhận thức cao hơn

Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giúp

giải bài tập, làm thực hành; có kỹ năng tính toán,vẽ hình,dựng bản đồ…

Mức độ nhận thức cần đạt chia 6 bậc dựa vào tiêu chí phân chia của B.S.Bloom

Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B.S Bloom đã chủ trìxây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục và xác

định ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục, đó là lĩnh vực về nhận thức

(cognitive dommain), lĩnh vực về hoạt động (psychomator domain) và lĩnh

vực về cảm xúc, thái độ (affectivedomain).

Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm

việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp

và sự đánh giá có phê phán

Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo

về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao

hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như

sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau.Phần lớn việc phát triển tâm linh và tâm lý đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên.Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp độ củacác mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom),

trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản

nhất đến phức tạp nhất

A Nhận biết

A (i) Kiến thức và thông tin

A (ii) Kỹ thuật và kỹ năng

(i) Kiến thức và thông tin:

Khả năng nhớ được những định nghĩa, ký hiệu, khái niệm và lý thuyết.Trong mức độ nhận thức này học sinh được yêu cầu chỉ nhớ được địnhnghĩa của một sự kiện và không cần phải hiểu Một chú ý quan trọng là kiếnthức chỉ khả năng lặp lại chứ không phải để sử dụng Những câu hỏi kiểm tracác mục tiêu ở phần này sẽ được đặt ra theo đúng với cách mà các kiến thứcđược học

Những dạng nhận thức chính của kiến thức gồm:

Kiến thức về thuật ngữ: Học sinh được yêu cầu phải nhận diện và làm

quen với ngôn ngữ toán học, tức là phần lớn các thuật ngữ và ký hiệu tắt được

sử dụng bởi các nhà toán học với mục đích giao tiếp thông tin Ví dụ, địnhnghĩa các thuật ngữ có tính kỹ thuật như phần tử của một tập hợp, biến số,quan hệ, hàm số…

Kiến thức về những sự kiện cụ thể: Mục tiêu này đòi hỏi học sinh nhớ

được công thức và những quan hệ Ví dụ, khả năng trích dẫn lại được phươngtrình chính tắc của ellip, công thức tính thể tích của hình cầu,…

Kiến thức về cách thức và phương tiện sử dụng trong những trường hợp

cụ thể: Dạng nhận thức này bao gồm kiến thức về những quy ước, ví dụ như

các chữ cái in hoa được dùng để chỉ các hình hình học, và kiến thức về những

sự phân loại và phạm trù, ví dụ như một số nào đó phải là hay không phải làphần tử của một hệ thống số đặc biệt nào đó

Kiến thức về các quy tắc và các tổng quát hoá: Dạng nhận thức này yêu

cầu học sinh trước hết phải nhớ được các ý niệm trừu tượng của toán học đểgiúp mô tả, giải thích và dự đoán các hiện tượng, thứ hai là để nhận ra haynhớ lại những quy tắc và các tổng quát hoá, hay những minh hoạ cụ thể củachúng trong một bài toán Kiến thức về những định lý toán học và những quytắc logic cơ bản rơi vào trong dạng nhận thức này

Sau đây là những ví dụ về mức độ nhận thức một số kiến thức môn toán.Cuối giai đoạn học tập học sinh phải đạt được

(a) Nhận biết một số cho trước là nghiệm của phương trình đã cho

(b) phát biểu định lý dấu tam thức bậc hai

(c) Biết tìm toạ độ giao điểm của hai đường thẳng có phương trình cho trước (d) Biết khái niệm phương sai, độ lệch chuẩn của số liệu thống kề và

ý nghĩa của chúng

(e) định nghĩa được các thuật ngữ số trung bình, trung vị

(f) nhận ra khi nào thì sự chính xác về đo lường thoả mãn câu hỏi, ví dụnhư quy tắc làm tròn số;

Ví dụ: Những câu hỏi kiểm tra kiến thức:

1)Tính giá trị đúng của biểu thức sau:

A  sin2 900  cos2 1200  cos2 00  tan2 600

2) a) Hãy nêu một ví dụ về mệnh đề chứa biến

b) Cho tập hợp A ={1;2;3;4;5} và tập hợp B = {1;3;5} Hỏi tập nào làtập con của tập còn lại

Chúng ta thấy rằng việc có những thông tin về những gì học sinh đượcdạy, và các em được dạy như thế nào là rất quan trọng, trước khi một câu hỏiđược đặt vào trong một mức độ nhận thức này hay mức độ nhận thức khác Ví

dụ, ở câu hỏi 1 người ta cho rằng các học sinh đã học tất cả các kiến thức liênquan trong câu hỏi, nếu không thì câu hỏi đó sẽ không thuộc vào dạng nhậnthức kiến thức.

Mức nhận thức kiến thức là không thể bỏ qua được ở những mức độnhận thức cao hơn, bởi vì học sinh càng có nhiều kiến thức thì càng có cơ hộithành công ở các mức độ cao hơn Tuy nhiên, mức độ nhận thức này khôngnên quá vượt trội trong bất kỳ một bài kiểm tra nào do việc làm mất các khảnăng tư duy bậc cao quan trọng và chính xác hơn Có nhiều lý do để giải thíchđiều này, chẳng hạn

(a) việc tập trung vào kiến thức sẽ bỏ quên các quá trình mà học sinhkhông bao giờ đạt được bằng việc nhớ các sự kiện,

(b) kiến thức biểu hiện một mức độ thấp của sự thể hiện toán học Tuy vậy việc phát triển kiến thức toán là một mục đích quan trọng củaviệc học, và tất cả các mức độ nhận thức khác đều xem nó như là một yêu cầutối thiểu Hơn nữa nó được đánh giá một cách dễ dàng bằng các câu hỏi trắcnghiệm khách quan

(ii)Những kỹ thuật và kỹ năng: sử dụng trực tiếp việc tính toán và khả

năng thao tác trên các ký hiệu; các lời giải

Mục tiêu này bao gồm việc sử dụng các thuật toán như các kỹ năngthao tác và khả năng thực hiện trực tiếp những phép tính, những quá trình đơngiản hoá và hoàn thành các lời giải tương tự với các ví dụ học sinh đã gặptrong lớp, mặc dù có khác nhau về chi tiết Câu hỏi có thể không đòi hỏi phảiđưa ra quyết định là làm thế nào để tiếp cận lời giải, chỉ cần dùng kỹ thuật đãđược học, hoặc có thể là một quy tắc phải được nhớ lại và áp dụng ngay một

kỹ thuật đã được dạy

Sau đây là một vài ví dụ trong đó mục tiêu là kỹ thuật Cuối giai đoạn họcnày, học sinh phải có thể

 Tìm tập nghiệm của những phương trình và bất phương trình tuyếntính một ẩn;

 Phân tích thành nhân tử các biểu thức có dạng: ab + ac, a2  b2, ax2 +

bx + c

 Thay những giá trị số vào một công thức và đánh giá các biểu thức đại số;

Ví dụ: Các câu hỏi về kỹ thuật

1 Khi giải hệ phương trình:

Giá trị của y trong cặp nghiệm (x; y) bằng

B Mức độ thông hiểu

Đây là khả năng chuyển đổi dữ liệu từ một dạng này sang một dạngkhác, ví dụ từ lời sang hình vẽ và ngược lại; khả năng giải thích hay suy ra ýnghĩa các dữ liệu; theo đuổi và mở rộng một lập luận và giải các bài toán mà

ở đó sự chọn lựa các phép toán là cần thiết

Mức độ nhận thức này gồm các câu hỏi để học sinh có thể sử dụng cáckiến thức học được mà không cần liên hệ với kiến thức khác, hay nhận ra cáckiến thức đó qua những áp dụng của nó Những câu hỏi này nhằm xác địnhxem học sinh có nắm được ý nghĩa của kiến thức mà không đòi hỏi học sinhphải áp dụng hay phân tích nó

Các hành vi thể hiện việc hiểu có thể chia thành ba loại theo thứ tự sau đây:

(a) chuyển đổi (b) giải thích (c) ngoại suy

Giải thích thì bao gồm chuyển đổi, còn ngoại suy thì bao gồm cảchuyển đổi và giải thích

Chuyển đổi là quá trình trí tuệ về sự thay thế ý tưởng trong sự giao tiếp

bởi các dạng tương ứng khác Học sinh được yêu cầu thay đổi từ một dạngngôn ngữ này sang dạng khác, hay từ một dạng ký hiệu này sang dạng khác

Ví dụ như khi một phát biểu bằng lời về một quan hệ được chuyển đổi thànhmột công thức, hay khi một công thức đại số được chuyển đổi thành một phátbiểu có tính đồ thị về mối quan hệ đó Một trường hợp khác của chuyển đổi lànhận ra hay đưa ra những ví dụ minh hoạ cho các định nghĩa, mệnh đề haynguyên tắc đã cho Với những dữ liệu đã thu được, khả năng chuẩn bị nhữngbiểu diễn bằng các sơ đồ cũng ở trong mức độ nhận thức này

Sau đây là các ví dụ có mục tiêu thuộc dạng chuyển đổi Cuối kỳ học nàyhọc sinh có thể

(i) viết phương trình để biểu thị một đồ thị đã cho;

(ii) chuyển đổi các khái niệm hình học cho dưới dạng lời sang dạng hìnhảnh phẳng và dạng không gian;

(iii) viết dưới dạng ký hiệu một mệnh đề cho bằng lời của một đẳngthức và ngược lại

Ví dụ: Những câu hỏi kiểm tra sự chuyển đổi là:

1 Viết một phương trình ứng với đường

thẳng được cho ở hình bên

2 Mệnh đề “Với bốn số nguyên dương liên tiếp tuỳ ý, thì tổng bình phương

của các số hạng thứ nhất và cuối cùng sẽ lớn hơn tổng bình phương của hai

số ở giữa là bốn” có thể diễn tả như sau:

A n2  (n 2) 2    4 (n 1) 2  (n 3) 2

Giải thích: Hành động chính trong giải thích là việc nhận dạng và hiểu

các ý tưởng chính trong một giao tiếp cũng như hiểu các mối quan hệ củachúng Nó gắn liền với việc giải thích hay tóm tắt một giao tiếp, ví dụ từ một

đồ thị hay bảng các dữ liệu người ta yêu cầu rút ra được những yếu tố haynhận xét Học sinh được yêu cầu đưa ra sự phán xét bằng cách tách ra những

sự kiện quan trọng từ nhiều sự kiện và rổi tổ chức lại dữ liệu để thấy đượctoàn bộ nội dung

Những bài toán trong dạng này sẽ quen thuộc với các bài toán mà họcsinh đã gặp những dạng tương tự trước đây, nhưng các em cần hiểu các kháiniệm chính yếu để giải bài toán Một quyết định sẽ được đưa ra không chỉ là

để làm cái gì mà còn bằng cách nào để làm được điều đó

Sau đây là một vài ví dụ về các mục tiêu ở đó dạng nhận thức là giải thích.Cuối phần học này, học sinh có thể

(i)quyết định được sự đúng đắn của một chuỗi những lập luận;

(ii) tiến hành suy diễn từ những điều kiện ràng buộc;

(iii) phân biệt giữa các khái niệm và quá trình liên quan mật thiết vớinhau, ví dụ có khả năng phân biệt các loại biến thiên khác nhau;

(iv) xác định được các phép toán hợp và giao của các tập đã cho;

(v) giải thích các sơ đồ, hình vẽ và các bảng, chỉ ra được những điểmchính được minh hoạ trong các sơ đồ;

(vi) so sánh các khái niệm toán học, quá trình, hình vẽ có liên quan;

Ví dụ: Những câu hỏi sau đây nhằm kiểm tra khả năng giải thích.

1 Diện tích của một hình vuông đã cho được biểu diễn bởi biểu thức

D tăng theo tỉ số 3:2 E giảm theo tỉ số 2:3

4 Nếu hai đường thẳng 8x 12y 3 0  và px  2y 7 0  vuông góc với nhau thì

Ngoại suy: Mục tiêu này gắn liền với khả năng của học sinh nhằm ngoại

suy hay mở rộng những hướng vượt quá các dữ liệu đã cho Cần phải có sựnhận thức về các giới hạn của dữ liệu cũng như các giới hạn trong phạm vi mà

ta có thể mở rộng chúng Bất kỳ một kết luận nào được rút ra đều có một mức

độ xác suất Phép ngoại suy là một sự mở rộng của việc giải thích mà theo

13

119

5746P

Q

R

cách đó mỗi khi học sinh giải thích dữ liệu đó thì học sinh được yêu cầu chỉ ranhững ứng dụng cụ thể, hệ quả, hay những tác động của nó.

Sau đây là những ví dụ về mục tiêu mà dạng nhận thức là phép ngoạisuy Cuối một phần học, học sinh có thể thực hiện được những hoạt động:(i)nội suy xem ở đâu có những kẻ hở về dữ liệu, ví dụ trong một đồ thị

đã cho;

(ii)dự đoán những đặc trưng phổ biến của dữ liệu mẫu, chẳng hạn, chomột biểu đồ chỉ lượng mưa trung bình hằng tuần ở Hà nội năm trước, thì họcsinh có khả năng dự đoán ở đâu và khi nào năm sau lượng mưa sẽ lớn nhất.Trong việc nhận ra một quy luật, học sinh đang chuyển đổi và giải thíchnhững dữ liệu và trong dự đoán các em đã đi xa hơn những gì đã cho và đạtđến một mức độ khác của sự hiểu biết;

(iii) suy ra bậc của một hàm số với đồ thị đã cho;`

(iv) hoàn thiện các chỗ hổng và tiếp tục dãy dữ liệu theo những mô hình

2. Trong mặt phẳng toạ độ Oxy, phương trình nào sau đây không phải

Dạng nhận thức này là cần thiết vì việc hiểu một khái niệm trừu tượngkhông bảo đảm rằng học sinh sẽ có khả năng nhận ra sự phù hợp và vận dụng

nó một cách đúng đắn vào những tình huống thực tiễn Khả năng vận dụng cáckhái niệm và quy tắc thu được cho một bài toán mới hoặc khả năng chọn lựamột ý niệm trừu tượng chính xác cho một bài toán mà có vẻ không quen thuộccho đến khi các yếu tố được tái hiện lại theo một ngữ cảnh quen thuộc, là cực

kỳ quan trọng trong các khoá học về toán bởi vì phần lớn những gì học sinhđược học đều dự định vận dụng vào các tình huống có vấn đề toán hàng ngày

Sau đây là những ví dụ về mục tiêu học ở đó mức độ nhận thức là vậndụng Cuối phần này, nói chung học sinh có thể sử dụng các ý tưởng, nguyêntắc và phương pháp để giải các bài toán được mô tả dưới dạng những tìnhhuống trong cuộc sống hàng ngày và những ví dụ từ những ngành khác củatoán học.

(c) vận dụng một mô hình toán học để giải các bài toán thực tế, chẳnghạn các bài toán quy hoạch tuyến tính;

(d) vận dụng công thức, phương pháp hay quá trình thích hợp nhất đểgiải một bài toán

Ví dụ: Các câu hỏi kiểm tra mức độ vận dụng:

1 Một đường tròn nội tiếp trong tam giác MNP, tiếp xúc MN tại I Nếu MN = 7, NP = 6 và PM = 8 Độ dài của MI là bao nhiêu?

A chỉ I B chỉ II C chỉ III D chỉ I và III E I, II và III

3 Với giá trị dương nào của k thì tam giác tạo bởi các trục toạ độ và đường thẳng 2x + ky = 6 có diện tích là k?

4 Với giá trị nào của x thì 2 2 3

2

x  x

là một số nguyên?

A tất cả số nguyên ngoại trừ 0 B tất cả số nguyên lớn hơn 2

C mọi số nguyên chẵn ngoại trừ 0 D tất cả số nguyên lẻ

5 Trong một hình vuông cạnh x cm, một cạnh tăng lên 6 cm còn cạnh

kia giảm đi 3 cm Nếu diện tích tăng lên 6 cm2, phương trình nào sau đây mô

tả tình huống đó?

A x2  (x2  3x 18) 6  B (x 6)(x 3) 6  C 2x2  3x 18 6 

D (x2  3x 18)  x2  6

D Mức độ phân tích

Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông

tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của các bộ phận cấu thành

và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng

Đây là mức độ cao hơn mức độ vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả

về nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thông tin, sự vật, hiện tượng Mức độphân tích yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan

hệ giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộphận cấu thành

Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các yêu cầu :

- Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết đượcvấn đề

- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể

- Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng

- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành

Là một bước khởi đầu của những quy tắc giải quyết vấn đề hay đưa ra

những phán xét dựa trên kết quả của lời giải, việc phân tích bài toán thường

rất quan trọng Việc này thường có dạng, chẳng hạn như

(i)chia nhỏ thông tin thành những thành phần phù hợp và tổ chức chúnglại theo các mối quan hệ trong một bài toán;

(ii) phân biệt các sự kiện từ giả thiết và khẳng định giả thiết nào có thểphải tạo nên để minh chứng những quy tắc nào đó;

(iii) kiểm tra tính nhất quán của các giả thiết đối với những giả định vàthông tin đã cho

E Mức độ đánh giá

Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin : bình xét, nhận

định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, mộtphương pháp Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặctrưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng Việcđánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định ; đó có thể là các tiêu chí bên trong(cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích)

Mức độ đánh giá yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (ngườiđánh giá tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được cáctiêu chí đó để đánh giá

Sau khi phân tích cẩn thận một bài toán, một học sinh có thể được yêucầu sắp xếp các yếu tố hoặc các phần lại với nhau để có một công thức hayquy luật mà trước đó em thấy chưa rõ ràng, ví dụ như thiết kế một quy tắcthực nghiệm để giải một bài toán nào đó hay để trình bày các kết luận vớinhững chứng cứ được tổ chức hợp logic Khả năng này, nếu nó đưa đến sựsáng tạo và tính độc đáo cho một bộ phận học sinh một cách rõ ràng nhất,

được gọi là sự tổng hợp.

Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các yêu cầu :

- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng chúng để đánh giáthông tin, sự vật, hiện tượng, sự kiện

- Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mụcđích, yêu cầu xác định

- Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chấtcủa sự vật, sự kiện

- Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thayđổi các mối quan hệ cũ.

Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả họctập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực củangười được đánh giá về chuyên môn liên quan

F Mức độ sáng tạo

Sáng tạo là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin ; khai

thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫumới

Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lướicác quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnhvực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việchình thành các cấu trúc và mô hình mới

Có thể cụ thể hoá mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu :

- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới

- Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới

- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới

- Dự đoán, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố củanhững mức độ nhận thức trên và đồng thời cũng phát triển chúng

Sáng tạo toán học đòi hỏi học sinh phải có những khám phá độc đáo đối

với bản thân mình Ví dụ, một học sinh có thể bắt đầu từ một số tính chất cơ

bản hay biểu diễn ký hiệu khác và em rút ra được những tính chất hay quan hệkhác, hay là trong khi giải toán em này đã chứng tỏ được sự khôn khéo vàthông minh, hay là sáng tạo nên những giả thiết mới, bởi vì các yếu tố trongbài toán không thể cấu trúc lại để có một dạng quen thuộc Những quy tắc màhọc sinh phải có khả năng để nhận ra và áp dụng có thể mới thoạt đầu là

không có liên quan và không xuất hiện cho đến khi có một sự phân tích thôngtin và những quan hệ nội tại của nó xảy ra.

Các câu hỏi thuộc vào ba mức độ nhận thức trên đều thuộc vào mức độrộng hơn của các khả năng cao hơn Chúng ta luôn gặp khó khăn trong việcgán cho một câu hỏi là ở mức độ vận dụng hay mức độ các khả năng cao hơn

Sự khác biệt cơ bản chính là sự khác biệt giữa một học sinh có thể tái tạođược những quy tắc đã thông hiểu để giải một bài toán không quen thuộc, vàmột học sinh có thể làm ra một cái gì đó hoàn toàn mới đối với bản thân mìnhbằng cách khám phá ra những mối quan hệ giữa các quy tắc và thuật toánkhông liên quan với nhau trước đây, khi mà không một phương pháp nào cósẵn có thể mang lại toàn bộ lời giải Một khó khăn khác là ở chỗ lời giải chomột bài toán thường có thể đạt được bởi hai phương pháp khác nhau, mộtthuộc về mức độ các khả năng cao hơn còn lời giải kia, thường là việc ápdụng một quá trình đã biết trong một khoảng thời gian nhất định, lại thể hiện

phân biệt một kết luận từ các mệnh đề hỗ trợ nó;

phát hiện ra những sai lầm trong lập luận, hay xem xét sự hợp lý củacác câu trả lời cho các bài toán liên quan đến những kết luận thống kê;

tiến hành từ giả thiết để đi đến một kết luận, ví dụ phân tích một mệnh

đề toán học và xác định được điều gì đã được cho và những kết luận được đềxuất có được suy ra từ những sự kiện và giả thiết đã cho;

có được các khám phá toán học và tổng quát hoá từ nhiều kết quả;

xây dựng được một chứng minh hay là một bài toán mới đối với họcsinh;

lý giải một cách sáng tạo trong toán học;

phát minh một cấu trúc hay phép toán mới;

đưa ra được một kế hoạch hay phát triển một quy tắc giải toán;

trừu tượng hoá, ký hiệu hoá và tổng quát hoá (trong cùng một bài toán);

chỉ ra những sai lầm logic trong những lập luận;

đánh giá ý nghĩa của một bài toán;

công nhận các đáp số hay phán xét tính đúng đắn của một chứng minhbằng cách phân tích các bước giải;

giải các bài toán liên quan đến tổng quát hoá, quy nạp, chứng minh, rút

ra kết luận hay tính đầy đủ của các dữ kiện

Ví dụ:

Những câu hỏi kiểm tra các khả năng cao hơn:

1 Cho m và n là hai số lẻ tuỳ ý với n nhỏ hơn m Số nguyên dương nhỏ

nhất chia hết tất cả các số có dạng m2  n2 là:

A 2 B 4 C 6 D 8 E 16

Trong câu hỏi này, người ta yêu cầu học sinh phải chia nhỏ bài toán rathành những phần nhỏ, trong mỗi phần như vậy học sinh phải nhớ lại đượccác kiến thức và hiểu các phần nhỏ đó Việc cấu trúc lại bài toán dưới mộtdạng quen thuộc và rồi giải chúng là không thể được, nên câu hỏi đó khôngthể đặt vào mức độ áp dụng

2 Cho ba số nguyên dương a, b, c với ước chung lớn nhất D và bội chung nhỏ nhất M, hai mệnh đề nào sau đây là đúng:

I tích MD không thể nhỏ hơn abc.

II tích MD không thể lớn hơn abc.

III MD bằng abc nếu và chỉ nếu mỗi số a, b, c là nguyên tố.

IV.MD bằng abc nếu và chỉ nếu các số a, b, c là đôi một nguyên tố cùng

nhau

A chỉ I và II B chỉ I và III C chỉ I và IV

D chỉ II và III E chỉ II và IV

3 Giả sử rằng 2là một số vô tỉ, chúng ta có thể chứng minh rằng

2

a  , với a là số hữu tỉ, cũng là một số vô tỉ Mệnh đề nào sau đây có thể

dùng để thu được một chứng minh như vậy?

A Hiệu của hai số hữu tỉ là một số hữu tỉ

B 3 cũng là số vô tỉ

C Tổng của hai số vô tỉ có thể là số vô tỉ hoặc là số hữu tỉ

D Tích của một số hữu tỉ khác không với một số vô tỉ luôn luôn là một

1.3.1 Chuẩn kiến thức, kĩ năng là căn cứ để thiết kế, tổ chức và tiến hành quátrình dạy học

1) Biên soạn sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu hướng dẫn dạy học,

kiểm tra, đánh giá, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá

2) Chỉ đạo, quản lí, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra,

đánh giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và GV

3)Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học,

đảm bảo chất lượng giáo dục

4) Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bàithi ; đánh giá kết quả giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học

1.3.2 Yêu cầu chung dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng

a) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để xác định mục tiêu bài học.

Chú trọng dạy học nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiếnthức, kĩ năng, đảm bảo không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vàoSGK Mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩ năng trong SGK phải phù hợp vớikhả năng tiếp thu của HS

b) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để sáng tạo về phương pháp

dạy học, phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học tập của HS Chú trọngrèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu ; tạo niềm vui,hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS

c) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để trong dạy học thể hiện đượcmối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS với HS ; tiến hành dạy họcthông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, kết hợp giữa học tập cáthể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm

d) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để trong dạy học, chú trọng đếnviệc rèn luyện các kĩ năng, năng lực hành động, vận dụng kiến thức, tăngcường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.

e) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để trong dạy học, chú trọng đếnviệc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do

GV và HS tự làm ; quan tâm đến ứng dụng công nghệ thông tin

g) Căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng để trong dạy học, chú trọng đếnviệc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của HS trong quá trình họctập ; đa dạng hoá nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cườnghiệu quả việc đánh giá

1.3.3 Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục về chỉ đạo thực hiện dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng

a) Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng, Nhànước ; nắm vững mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trongcác văn bản chỉ đạo của Ngành, trong Chương trình và SGK, phương phápdạy học (PPDH), sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạyhọc và đánh giá kết quả giáo dục

b) Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng trongCTGDPT, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho GV, động viên, khuyến khích

GV tích cực đổi mới PPDH

c) Có biện pháp quản lí, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trongnhà trường một cách hiệu quả Thường xuyên kiểm tra, đánh giá các hoạtđộng dạy học theo định hướng dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năngđồng thời với tích cực đổi mới PPDH

d) Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quảđồng thời với phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH,dạy quá tải do không bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng

1.3.4 Yêu cầu đối với giáo viên

a) Bám sát Chuẩn kiến thức, kĩ năng để thiết kế bài giảng, với mục tiêu

là đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, dạy không quátải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK Việc khai thác sâu kiến thức, kĩnăng phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS

b) Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập vớicác hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bàihọc, với đặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địaphương

c) Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được thamgia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện,

đề xuất và lĩnh hội kiến thức Chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩnăng đã có của HS Tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tựtin trong học tập cho HS Giúp HS phát triển tối đa năng lực, tiềm năng củabản thân

d) Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập pháttriển tư duy và rèn luyện kĩ năng Hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học Tổchức có hiệu quả các giờ thực hành Hướng dẫn HS có thói quen vận dụngkiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

e) Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp

lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học ; nội dung,tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điềukiện dạy học cụ thể của trường, địa phương

f) Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng

môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩnăng của HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học

1.4 Thực trạng dạy học môn toán ở trường THPT (những vấn đề liên quan

đến kết quả học tập của học sinh)

Ta cần hiểu chương trình giáo dục theo nghĩa rộng: “Chương trình giáodục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng,phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức

tổ chức hoạt động giáo dục, cách đánh giá kết quả giáo dục đối với môn học ởmỗi lớp và mỗi cấp giáo dục phổ thông” Điều 29, mục 2 luật giáo dục 2005.Chính vì vậy đánh giá thực trạng giáo dục phổ thông cần đánh giá từ mục tiêu,nội dung, phương pháp, phương tiện, đánh giá

1.4.1 Mục tiêu giáo dục và chuẩn kiến thức kỹ năng

Giống như tất cả các nước, chương trình giáo dục phổ thông của nước ta

áp dụng thống nhất trong cả nước Tính thống nhất của chương trình giáo dụcphổ thông của cả nước thể hiện ở chỗ chúng ta thực hiện mục tiêu chung chotất cả toàn quốc Tuy vậy vẫn linh hoạt cho các vùng phân phối chương trìnhđựa phân phối thời khóa biểu các chương, các bài Tuy nhiên phân phốichương trình dạy học của các sở giáo dục đưa ra đưa ra không hợp lý nhiềuphần còn quá nặng, không hợp lý giữa các phần Đặc biệt phân phối thờilương chương trình chưa giải quyết được sự khác biệt giữa giáo dục các vùngmiền khác nhau dẫn đến nhà trường, giáo viên ngặp khó khăn trong giảngdạy, thiếu sự chủ động trong sự phân phối thời lượng các nội dung dạy học

Chuẩn kiến thức- kĩ năng môn học là cơ sở để biên soạn SGK; quản lí,chỉ đạo dạy học; kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục ở từng môn học, hoạtđộng giáo dục đảm bảo tính khả thi và thống nhất trên cả nước Tuy nhiênhiện nay giáo viên bộ môn hiểu về chuẩn kiến thức rất mơ hồ, các kỹ năngdạy học dạy học theo đúng chuẩn không có dẫn đến sử sụng chuẩn chưa đượcthống nhất địa phương, giữa các giáo viên Tình trạng này dẫn đến tình trạnghọc thêm tràn lan nhằm chỉ nhồi nhết kiến thức mang tính hàn lâm

Bên cạnh đó là chuẩn kiến thức đưa ra còn chưa rõ ràng, chưa cụ thểđặc biệt các mức độ nhận thức chưa cụ thể, một số còn không trùng khớp sách

giáo khoa Những hướng dẫn chưa có nhiều, thường chưa chuyên sát vì vậygiáo viên thường khó khăn thực hiện đúng chuẩn kiến thức kỹ năng

1.4.2 Nội dung dạy học

Nội dung dạy học là cụ thể của chuẩn kiến thức kỹ năng, nó thể hiệntrong SGK môn toán Tuy nhiên sách giáo khoa tuy đã có những đổi mới nhưgiảm những kiến thức hàn lâm tăng nội dung thực tiễn tuy nhiên SGK vẫn cònnhiều hạn chế như còn nặng về kiến thức, còn nhiều kiến thức còn trùng lặp,thiếu tính hiện đại và thực tiễn

Thời gian tiếp cận với chương trình SGK mới, với yêu cầu đổi mới PPDHcòn chưa nhiều, lại thiếu các tài liệu cụ thể về việc tổ chức dạy học nên giáoviên còn lúng túng trong việc tổ chức dạy học theo phương pháp mới Một số

giáo viên vẫn có chỗ, có lúc vẫn đang nặng nề về thuyết trình, chưa phát huy

được năng lực chủ động, tích cực và sáng tạo của học sinh trong dạy học Bêncạch đó là hiện tượng một só giáo viên cho rằng cứ dạy hết chương trình SGK

là được nên không có sự linh hoạt trong dạy, nhồi nhét kiến thức bằng cácbuổi học thêm làm cho học sinh học quá tải

Phân phối chương trình của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo còn có chỗ chưađược hợp lý; với một khối lượng kiến thức cần truyền đạt tương đối nhiều màgiáo viên phải dạy theo đúng phân phối chương trình quy định Điều này gópphần tạo tâm lý e ngại cho nhiều giáo viên trong việc đổi mới PPDH, việc mởrộng khai thác các khái niệm, tính chất, định lí, bài tập chưa được triệt để, sâusắc Đối với SGK mới lượng kiến thức đưa ra có phần dàn trải, các khái niệm,định lí chủ yếu là giới thiệu để ứng dụng, không chứng minh Dẫn đến khókhăn cho giáo viên trong việc khai thác dẫn dắt giải các bài Toán Đồng thờicác bài tập trong SGK chưa có nhiều bài tập đòi hỏi học sinh tư duy nhiềutrong quá trình giải, nhất là với học sinh khá giỏi Điều có phần hạn chế việcphát triển tư duy cho học sinh Vì vậy, giáo viên cần phải đổi mới từ cách

soạn giáo án, đổi mới cách dạy, sao cho phù hợp với tình hình thực tiễnhiện nay.

1.4.3 Phương pháp dạy học

Những năm qua phương pháp dạy học có những đổi mới nhưng nó chưađáp ứng nhu cầu đổi mới trong giáo dục.Tuy nhiên thực trạng gi, phần lớngiáo viên không biết dạy thế nào cho phù hợp với mục tiêu đã đề ra, thế nào là

có chất lượng và có hiệu quả cao, không biết cải tiến việc giảng dạy của mìnhnhư thế nào Đa số giáo viên sắp xếp, phân bố thời gian chưa hợp lí, nhất làdành quá nhiều thời gian cho việc trình bày bảng của thầy và việc ghi chép bàicủa trò

Chẳng hạn, giáo viên để rất nhiều thời gian cho việc ghi các tiêu đề, chéplại các định nghĩa, định lí, lên bảng và nhiều giáo viên không quan tâm lúc

đó trò làm gì miễn là lớp học vẫn trật tự Nội dung SGK có gì là giáo viên cốgắng dạy bằng hết, vì thế để có đủ thời gian thì giáo viên phải thuyết trìnhnhiều mà ít tổ chức các tình huống cho học sinh hoạt động dẫn đến truyền thụkiến thức một chiều Khi giảng bài giáo viên cũng có có đặt câu hỏi cho họcsinh nhưng chất lượng câu hỏi chưa cao, còn vụn vặt, một số câu hỏi lại quákhó do đó không tạo được cơ hội cho học sinh tích cực suy nghĩ và giải quyếtvấn đề cơ bản trong bài học Hình thức dạy học chưa đa dạng, phong phú,cách thức truyền đạt chưa sinh động, chưa gây hứng thú cho học sinh Một sốgiáo viên có cố gắng đổi mới PPDH thì khá lúng túng, mất nhiều thời gian để

xử lí tình huống, nhất là: khi học sinh không thực hiện được yêu cầu nhưmong muốn, học sinh giải sai, học sinh không trả lời được câu hỏi, học sinhtrả lời không theo dự kiến

CHƯƠNG 2

CỤ THỂ HÓA CHUẨN KIẾN THỨC ĐẠI SỐ 10

VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG

2.1 Cụ thể hóa chuẩn kiến thức Đại số 10

2.1.1 Giới thiệu chuẩn kiến thức, kĩ năng Đại số 10 do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

Với mục tiêu chung của đại số 10 cung cấp kiến thức và phương pháphàm số sơ cấp và ứng dụng của chúng, giải các phương trình liên quan đếnhàm số sơ cấp Cung cấp một số kiến thức ban đầu của đại số tổ hợp, thống kê

và xác suất Vận dụng được các kiến thức cơ bản đã học vào việc giải các bàitoán đơn giản và một số bài toán thực tế

Nội dung đại số 10 cơ bản: Gồm sáu chương Cấu trúc cụ thể như sau:

Chương I.Mệnh đề Tập hợp(10 tiết), bao gồm: Mệnh đề Khái niệm tập

hợp Các tập hợp số

Chương II Hàm số bậc nhất và bậc hai (8 tiết), bao gồm: Đại cương về

hàm số Ôn tập và bổ sung về hàm số y = ax + b và đồ thị của nó Đồ thi hàm

số y = x Hàm số y = ax2+ bx + c và đồ thị của nó.

ChươngIII Phương trình Hệ phương trình (10 tiết),bao gồm: Đại cương

về phương trình Phương trình quy về phương trình bậc nhất, bậc hai Phươngtrình và hệ phương trình bậc nhất nhiều ẩn

Chương IV Bất đẳng thức Bất phương trình (15tiết), bao gồm: Bất đẳng

thức Tính chất của bất đẳng thức Bất đẳng thức chứa dấu giá trị tuyệt đối.Bất đẳng thức giữa trung bình cộng và trung bình nhân Bất phương trình.Dấu của một nhị thức bậc nhất Minh họa bằng đồ thị Bất phương trình bậcnhất và hệ bất phương trình bậc nhất một ẩn Bất phương trình bậc nhất hai