ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Nghiên cứu hiện tại được tiến hành dựa trên Lý Thuyết Tương Tác Về Stress nhằm tìm hiểu nguồn gây stress học tập, các chiến lược ứng phó, hệ quả ứng phó, và mối liên hệ giữa các chiến lư

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI THAM GIA XÉT GIẢI THƯỞNG

“SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC”

NĂM 2017 - 2018

ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Thuộc lĩnh vực Tâm lý học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI THAM GIA XÉT GIẢI THƯỞNG

“SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC”

NĂM 2017 - 2018

ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Ứng phó với stress học tập ở sinh viên

Nguyễn Ngọc Quang*, Nguyễn Linh Chi

QH-2015-X, Khoa Tâm lý học, ĐHKHXHNV – ĐHQGHN

Tóm tắt: Cách ứng phó với stress học tập quyết định mức độ ảnh hưởng tiêu cực của

stress đối với sức khỏe thể chất, tinh thần và hiệu quả học tập của sinh viên Tại Việt Nam, chưa có nhiều nghiên cứu tìm hiểu về chủ đề này Nghiên cứu hiện tại được tiến hành dựa trên Lý Thuyết Tương Tác Về Stress nhằm tìm hiểu nguồn gây stress học tập, các chiến lược ứng phó, hệ quả ứng phó, và mối liên hệ giữa các chiến lược ứng phó với những biến số về nhân khẩu, và động lực học tập của sinh viên Mẫu nghiên cứu là mẫu thuận tiện bao gồm 157 sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân Văn với độ tuổi trung bình là 20.52, độ lệch chuẩn là 1.29, và nữ chiếm 77.7% Kết quả nghiên cứu tìm ra 12 nguồn gây stress học tập chủ yếu Kết quả và hiệu quả học tập, kiểm tra và đánh giá, khối lượng và mức độ khó của bài tập là những nguồn gây stress học tập phổ biến nhất Giải quyết vấn đề, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và chấp nhận là những chiến lược ứng phó được sinh viên sử dụng thường xuyên nhất Những sinh viên ứng phó điều hòa cảm xúc, chấp nhận, suy nghĩ tích cực, và thay đổi nhận thức thì có mức

độ stress thấp hơn Sinh viên ứng phó bằng chiến lược giải quyết vấn đề thì có kết quả học tập cao hơn Những sinh viên thường né tránh và mong ước thì có mức độ stress cao hơn và kết quả học tập thấp hơn Những sinh viên có động lực học tập tự chủ thường ứng phó gắn kết trong khi những sinh viên thiếu động lực hoặc có động lực học tập bị kiểm soát thì thường ứng phó tách khỏi

Từ khóa: stress học tập; ứng phó; nguồn gây stress học tập; động lực học tập; lý thuyết

trao đổi về stress; lý thuyết tự quyết

* ngocquang0329@gmail.com , +84 913 027 911

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 7

1.1 Lý thuyết tương tác về stress 7

1.2 Nguồn gây stress trong học tập 8

1.2.1 Khái niệm nguồn gây stress trong học tập 8

1.2.2 Tổng quan nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập 11

1.2.3 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập 15

1.3 Ứng phó với stress trong học tập 16

1.3.1 Khái niệm ứng phó với stress trong học tập 16

1.3.2 Đo lường ứng phó với stress trong học tập 18

1.3.3 Phân loại ứng phó với stress trong học tập 19

1.3.4 Tổng quan nghiên cứu về ứng phó với stress trong học tập 21

1.3.5 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về ứng phó với stress trong học tập 25

1.4 Hệ quả của ứng phó với stress trong học tập 25

1.4.1 Tổng quan nghiên cứu về hệ quả ứng phó với stress trong học tập 25

1.4.2 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về hệ quả của ứng phó với stress trong học tập 28

1.5 Mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và những biến số khác 28

1.5.1 Tổng quan nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và những biến số khác 28

1.5.2 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập

và những biến số khác 33

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP 35

2.1 Mẫu nghiên cứu và cách tiến hành 35

2.2 Công cụ nghiên cứu 36

2.3 Phân tích dữ liệu 39

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN 40

3.1 Nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên 40

3.2 Ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên 44

3.3 Hệ quả của ứng phó với stress trong học tập 47

3.4 Mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và các biến số khác 47

CHƯƠNG 4: THẢO LUẬN 54

4.1 Nguồn gây stress trong học tập 54

4.2 Ứng phó với stress trong học tập 56

4.3 Hệ quả của ứng phó với stress trong học tập 59

4.4 Mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và các biến số khác 61

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO 67

PHỤ LỤC A: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của sinh viên nam và sinh viên nữ 82

PHỤ LỤC B: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của các nhóm sinh viên chia theo năm học 83 PHỤ LỤC C: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của các nhóm sinh viên chia theo khu vực 85 PHỤ LỤC D: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của các nhóm sinh viên chia theo nơi ở 86 PHỤ LỤC E: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của nhóm sinh viên có làm thêm và không làm thêm 88 PHỤ LỤC F: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của nhóm sinh viên có tham gia không tham gia tình nguyện 89 PHỤ LỤC G: Bảng hỏi nghiên cứu 90

MỞ ĐẦU

Stress từ lâu đã là một khái niệm quen thuộc trong đời sống của con người, được sử dụng để chỉ tình trạng căng thẳng tiêu cực về mặt tâm lý và sinh lý khi con người phải đối mặt với những tình huống nguy hiểm hay những tình huống đòi hỏi phải nỗ lực để thích ứng hoặc vượt qua Theo báo cáo chuyên đề về sức khỏe tâm thần của thanh thiếu niên Việt Nam, một trong những nguyên nhân dẫn tới tình trạng stress ở thanh thiếu niên trong độ tuổi từ 14 đến 25 là áp lực học tập (Nguyễn Hương Thanh, 2010) Nhiều nghiên cứu đã cho thấy bên cạnh những vấn đề liên quan đến tài chính, sức khỏe của bản thân, sức khỏe của các thành viên trong gia đình, rắc rối trong các mối quan hệ liên cá nhân, và điều kiện môi trường sống không thuận lợi, các khó khăn trong học tập cũng là một nguồn gây stress chủ yếu cho sinh viên (Đăng Đức Nhu, 2016; Nguyễn Hữu Thụ, 2009; O’Reilly, McNeill, Mavor, & Anderson, 2014; Vũ Dũng, 2015) Những khó khăn trong học tập này có thể là bài tập quá nhiều, kiểm tra và thi cử liên tục, dồn dập, hay điểm số không như mong muốn Stress gây ra bởi những tình huống này đôi khi có tác dụng tích cực, giúp sinh viên có thêm động lực học tập và làm việc hiệu quả hơn Tuy nhiên nếu kéo dài, tình trạng stress này có thể để lại nhiều hệ quả tiêu cực đối với sinh viên

Khi đối mặt với những vấn đề gây stress trong học tập, cách mà sinh viên ứng phó đóng vai trò rất quan trọng bởi nó quyết định mức độ ảnh hưởng tiêu cực của nguồn gây stress đối với sức khỏe thể chất, sức khỏe tinh thần và hiệu quả học tập của sinh viên Nhiều nghiên cứu đã cho thấy những cách ứng phó thiếu thích ứng với stress trong học tập của sinh viên có mối liên hệ với nhiều vấn đề, chẳng hạn như kết quả học tập giảm sút (Struthers, Perry, & Menec, 2000), trầm cảm (Aktekin và c.s., 2001; Bouteyre, Maurel, & Bernaud,

2007; Steinhardt & Dolbier, 2008), lo âu (Renk & Eskola, 2007), rối loạn ăn uống (Wichianson, Bughi, Unger, Spruijt‐Metz, & Nguyen‐Rodriguez, 2009), hay sử dụng đồ uống có cồn (Pritchard, Wilson, & Yamnitz, 2007) Ngược lại, với những chiến lược ứng phó chủ động và tích cực, sinh viên có thể có mức độ stress thấp hơn (Coiro, Bettis, & Compas, 2017), ít lo âu hơn (Renk & Eskola, 2007), có khả năng thích ứng với môi trường cao hơn (Leong, Bonz, & Zachar, 1997), và sức khỏe thể chất tốt hơn (Park & Adler, 2003) Những kết quả này đặt ra yêu cầu cho các nhà quản lý giáo dục, các nhà tâm lý học đường, các nhà tham vấn và trị liệu phải tiến hành các nghiên cứu tìm hiểu về ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên, để từ đó xây dựng được các chương trình can thiệp nhằm giúp sinh viên ứng phó hiệu quả hơn trước các tình huống hay vấn đề gây stress trong học tập

Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu về chủ đề này tại Việt Nam vẫn còn hạn chế Những nghiên cứu trước đây chủ yếu mới dừng lại ở mục tiêu mô tả chứ chưa xác định mối liên hệ giữa các chiến lược ứng phó với những biến số về tâm lý, sinh lý, hay xã hội (Nguyễn Hữu Thụ & Nguyễn Bá Đạt, 2009; Nguyễn Phước Cát Tường & Đinh Thị Hồng Vân, 2012) Bên cạnh đó, các nghiên cứu này cũng gặp phải một số hạn chế về nền tảng lý thuyết và công cụ đo lường

Nghiên cứu hiện tại được tiến hành dựa trên mô hình Lý Thuyết Tương Tác Về Stress của Lazarus và Folkman (1984) nhằm tìm hiểu về ứng phó với stress trong học tập

ở sinh viên thông qua việc trả lời các câu hỏi cơ bản sau đây: (1) Những nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên là gì? (2) Sinh viên ứng phó như thế nào với những nguồn gây stress trong học tập đó? (3) Ứng phó với stress trong học tập có mối liên hệ như thế nào với

mức độ stress và kết quả học tập của sinh viên? (4) Ứng phó với stress trong học tập có mối liên hệ như thế nào với các biến số khác?

Đối tượng của nghiên cứu bao gồm: (1) Các nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên; (2) Các chiến lược ứng phó với stress trong học tập của sinh viên; (3) Mối liên hệ giữa các chiến lược ứng phó với stress trong học tập và mức độ stress, và kết quả học tập; (4) Mối liên hệ giữa các chiến lược ứng phó với stress trong học tập và các biến số nhân khẩu (bao gồm giới tính, năm học, khu vực, tình trạng kinh tế, nơi ở, việc làm thêm, việc tham gia tình nguyện, tôn giáo) và động lực học tập của sinh viên

Khách thể nghiên cứu là sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội Mẫu nghiên cứu là mẫu thuận tiện với 157 sinh viên Trong đó, nam chiếm 22.3%, nữ chiếm 77.7% và độ tuổi trung bình của các khách thể là 20.52 với độ lệch chuẩn là 1.29

Nghiên cứu có mục đích tìm hiểu thực trạng ứng phó với các nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên và thông qua đó bước đầu áp dụng một mô hình lý thuyết cho việc nghiên cứu stress nói chung và ứng phó với stress nói riêng ở Việt Nam, cũng như cung cấp các thông tin ban đầu để làm cơ sở cho việc xây dựng các chương trình can thiệp nhằm làm giảm tình trạng stress trong học tập, và tăng cường khả năng ứng phó ở sinh viên

Nghiên cứu có các nhiệm vụ cụ thể đó là: (1) Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài (bao gồm trình bày mô hình lý thuyết nền tảng; giới thiệu các khái niệm nguồn gây stress, ứng phó với stress trong học tập, và động lực học tập; và tổng quan nghiên cứu); (2) Khảo sát các nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên; (3) Đo lường các chiến lược ứng phó với

stress trong học tập ở sinh viên, mức độ stress, kết quả học tập, động lực học tập, và các biến số khác; (4) Phân tích quan hệ giữa các biến số nhằm trả lời các câu hỏi nghiên cứu

Đối với câu hỏi về nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên, giả thuyết mà chúng tôi đặt ra đó là: (1) Các nguồn gây stress trong học tập cho sinh viên bao gồm chương trình học nặng/nhàm chán, phương pháp giảng dạy không hiệu quả, bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành ngắn, áp lực kiểm tra hay thi cử, kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn, áp lực từ gia đình/bạn bè/bản thân, khó khăn trong quản lý thời gian, khó khăn trong thích ứng với môi trường đại học, mâu thuẫn trong làm việc nhóm, và thiếu tài liệu học tập/nghiên cứu; (2) Trong đó, bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành ngắn, áp lực kiểm tra hay thi cử, và kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn là những nguồn gây stress trong học tập phổ biến nhất; (3) Nguồn gây stress trong học tập đặc thù của sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai là khó khăn trong thích ứng với môi trường đại học; nguồn gây stress trong học tập đặc thù của sinh viên năm thứ ba và năm thứ tư là thiếu tài liệu học tập/nghiên cứu

Đối với câu hỏi về ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên, nghiên cứu có những giả thuyết sau: (1) Giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ tích cực,

và sao nhãng là những chiến lược ứng phó được sinh viên sử dụng nhiều nhất; (2) Những chiến lược ứng phó bao gồm chối bỏ, né tránh, và mong ước ít được sinh viên sử dụng; (3) Sinh viên thường sử dụng kết hợp các chiến lược ứng phó thuộc cùng một nhóm chiến lược ứng phó với nhau; (4) Sinh viên thường sử dụng kết hợp các chiến lược ứng phó gắn kết kiểm soát sơ cấp và thứ cấp với nhau; (5) Sinh viên đã sử dụng các chiến lược ứng phó gắn kết thì ít sử dụng các chiến lược ứng phó tách khỏi

Đối với câu hỏi về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và mức độ stress, động lực học tập, các giả thuyết được đặt ra đó là: (1) Những sinh viên sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ tích cực và thay đổi nhận thức sẽ có mức độ stress thấp hơn và kết quả học tập cao hơn; (2) Trong khi

đó, những sinh viên tìm cách né tránh, chối bỏ và mong ước sẽ có mức độ stress cao hơn

viên ở với gia đình hoặc sinh viên ở phòng trọ/nhà trọ; (9) Sinh viên đi làm thêm sử dụng chiến lược ứng phó sao nhãng, nhé tránh, thay đổi nhận thức nhiều hơn sinh viên không đi làm thêm; (10) Sinh viên tham gia tình nguyện sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn

đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộc cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và thay đổi nhận thức nhiều hơn sinh viên không tham gia tình nguyện; (11) Sinh viên có tôn giáo sử dụng chiến lược chấp nhận và mong ước nhiều hơn sinh viên không có tôn giáo; (12) Sinh viên có động lực học tập tự chủ thì thường sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc

lộ cảm xúc, thay đổi nhận thức và suy nghĩ tích cực, và ít ứng phó bằng né tránh, chối bỏ hay mong ước; (13) Sinh viên thiếu động lực hoặc có động lực học tập bị kiểm soát thì thường sử dụng chiến lược ứng phó sao nhãng, né tránh, chối bỏ, và mong ước, và ít ứng phó bằng giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, thay đổi nhận thức, và suy nghĩ tích cực

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Lý thuyết tương tác về stress

Lý Thuyết Tương Tác Về Stress của Lazarus & Folkman (1984) là một trong những

lý thuyết đươc sử dụng phổ biến nhất trong các nghiên cứu về stress Trong khi hai lý thuyết của Cannon (1932) và Selye (1956) coi stress chỉ thuần là những phản ứng về mặt sinh lý,

và lý thuyết của Holmes và Rahe (1967) xem xét stress như là những kích thích có bản chất

là sự thay đổi trong cuộc sống, thì Lý Thuyết Tương Tác Về Stress lại cho rằng stress là một quá trình trong đó cá nhân và môi trường liên tục tác động qua lại lẫn nhau mà ứng phó

là một phần quan trọng của sự tương tác ấy

Khi cá nhân thẩm định nhận thức sơ cấp một sự kiện hay một tình huống là nguy hiểm (tổn hại/mất mát, đe dọa, hay thách thức) và thẩm định nhận thức thứ cấp rằng bản thân không có đủ nguồn lực để có thể đối phó với những tình huống đó thì ở cá nhân sẽ xuất hiện những phản ứng stress về mặt sinh lý, tâm lý và hành vi Những phản ứng sinh lý

có thể bao gồm đổ mồ hôi, tăng nhịp tim, tăng huyết áp, và căng cứng cơ thể - Cannon (1932) gọi chung là phản ứng chiến-đấu-hay-bỏ-chạy (fight-or-flight response) Khi phải liên tục đối mặt với những tình huống hay sự kiện gây trở ngại trong thời gian dài, cá nhân

có thể sẽ phải trải qua Hội Chứng Thích Ứng Chung (General Adaptation Syndrome; Selye, 1956), bao gồm ba giai đoạn là báo động, kháng cự và kiệt quệ Bên cạnh đó, cá nhân cũng

sẽ phải đối mặt với những phản ứng về tâm lý như lo lắng, sợ hãi, và tức giận kèm theo những vấn đề về hành vi như rối loạn giấc ngủ, rối loạn ăn uống, hay hành vi gây hấn (Abraham, Conner, Jones, & O’Connor, 2016; Sarafino & Smith, 2011)

Trong trạng thái đó, ứng phó chính là nỗ lực liên tục thay đổi về mặt nhận thức và hành vi của cá nhân để đáp ứng những đòi hỏi từ môi trường xung quanh Những thay đổi này có thể tác động vào sự kiện hay tình huống gây stress, vào quá trình thẩm định nhận thức, từ đó làm giảm những phản ứng stress Mặc dù vậy, trong một số trường hợp, viêc ứng phó của cá nhân cũng có thể làm cho vấn đề trở nên trầm trọng hơn và làm tăng mức

độ của các phản ứng stress

Có thể thấy Lý Thuyết Tương Tác Về Stress đã trình bày được những thành tố và giai đoạn cơ bản trong quá trình tương tác giữa cá nhân và môi trường trong một tình huống gây stress Cụ thể, các thành tố và quá trình đó là tình huống hoặc sự kiện có khả năng gây stress, quá trình thẩm định nhận thức sơ cấp về tính chất của tình huống hay sự kiện, quá trình thẩm định nhận thức thứ cấp về nguồn lực của bản thân, phản ứng stress, quá trình ứng phó, và hệ quả của sự tương tác

1.2 Nguồn gây stress trong học tập

1.2.1 Khái niệm nguồn gây stress trong học tập

Một trong những khó khăn khi nghiên cứu về stress trong học tập ở sinh viên là sự thiếu thống nhất giữa các nghiên cứu trong việc xác định thế nào là một nguồn gây stress trong học tập Phần lớn các nghiên cứu trước đây vẫn chưa tách bạch được một cách rõ ràng và có hệ thống giữa những vấn đề gây stress có liên quan đến học tập với những vấn

đề gây stress có liên quan đến các lĩnh vực khác trong đời sống (O’Reilly và c.s., 2014), chẳng hạn như các vấn đề về các mối quan hệ xã hội, sức khỏe thể chất và tinh thần, môi trường sống, việc làm, hay các rắc rối thường ngày

Kemeny (2007) cho rằng các nguồn gây stress trong học tập là những suy nghĩ hay

sự kiện làm giảm khả năng đạt được các mục tiêu liên quan đến học tập và thành công tại trường học của sinh viên Chẳng hạn, việc ôn thi, làm bài thi, hay làm một bài tập nhóm là những nguồn gây stress trong học tập vì việc không đạt được kết quả như mong muốn trong các hoạt động này có thể gây cản trở cho việc tốt nghiệp của sinh viên Khái niệm của Kemeny (2007) đã xác định được một trong những đặc điểm của nguồn gây stress trong học tập đó là cản trở cá nhân đạt được các mục tiêu trong học tập Mặc dù vậy, khái niệm này lại tỏ ra quá rộng vì có thể thấy rằng bất cứ một sự kiện nào trong cuộc sống cũng có khả năng gây nên những ảnh hưởng tiêu cực đối với hoạt động học tập của sinh viên, từ đó ảnh hưởng đến kết quả học tập của họ Điều này dẫn tới hệ quả là những nghiên cứu sử dụng khái niệm của Kemeny (2007) có thể sẽ coi cả những vấn đề trong các lĩnh vực khác của đời sống là những nguồn gây stress trong học tập Chẳng hạn, mất người thân, mâu thuẫn với cha mẹ, hay gặp phải các rắc rối thường ngày cũng có thể được coi là nguồn gây stress trong học tập

Để phân biệt giữa những vấn đề trong cuộc sống với các nguồn gây stress trong học tập, Misra và c.s (2003) đề xuất phân chia nguồn gây stress ở sinh viên thành hai nhóm, gồm nguồn gây stress sơ cấp và nguồn gây stress thứ cấp Trong đó, nguồn gây stress sơ cấp là những vấn đề liên quan đến cuộc sống cá nhân (chẳng hạn như khó khăn về tài chính, bận tâm về học tập, thích ứng với môi trường mới), còn nguồn gây stress thứ cấp là các vấn

đề về học tập Tuy nhiên Bảng Kiểm Stress Trong Cuộc Sống Sinh Viên (Student-Life Stress Inventory) của Gadzella (1994) mà Misra và c.s (2003) sử dụng để tìm hiểu về nguồn gây stress trong học tập lại không phân loại được một cách rõ ràng các vấn đề trong cuộc

sống với các vấn đề trong học tập Chẳng hạn trong tiểu thang thất vọng có đề cập đến các vấn đề về hẹn hò, từ chối các cơ hội trong cuộc sống, hay trong tiểu thang tự áp đặt cũng xác định trì hoãn hay cầu toàn là nguồn gây stress trong học tập Như vậy, trong khi đã đề cập đến sự khác biệt giữa các vấn đề trong cuộc sống và trong học tập, nghiên cứu của Misra và c.s (2003) vẫn chưa thể tách biệt được hai nhóm nguồn gây stress này

Trong nghiên cứu đối với một nhóm sinh viên y khoa, O’Reilly và c.s (2014) chia các nguồn gây stress thành hai nhóm, gồm các nguồn gây stress liên quan đến cá nhân và các nguồn gây stress liên quan đến học tập Cụ thể, các nguồn gây stress liên quan đến cá nhân có thể là khó khăn về tài chính, bệnh tật của các thành viên trong gia đình, các vấn đề

về nơi ở, lo lắng về tương lai và sự nghiệp, mâu thuẫn trong gia đình, hay mối quan hệ liên

cá nhân Trong khi đó, làm bài thi, khối lượng bài tập quá lớn, đòi hỏi về kỹ năng và thái

độ, là những ví dụ về nguồn gây stress liên quan đến học tập Tuy các vấn đề trong cuộc sống có thể gây cản trở đối với hoạt động học tập của sinh viên nhưng không nên coi đây

là những nguồn gây stress trong học tập Nói cách khác, một vấn đề gây khó khăn cho sinh viên trong việc đạt được kết quả học tập như mong muốn có thể không phải là một nguồn gây stress trong học tập Điểm khác biệt rõ ràng giữa các nguồn gây stress trong học tập và các nguồn gây stress khác trong cuộc sống đó là lĩnh vực mà các vấn đề đó xuất hiện

Dựa theo khái niệm của Lazarus và Folkman (1984) về stress, có thể coi nguồn gây stress trong học tập là những đòi hỏi xuất phát từ hoạt động học tập, được sinh viên đánh giá là vượt quá nguồn lực của bản thân, buộc sinh viên phải nỗ lực để thích ứng hay vượt qua Như vậy, các nguồn gây stress trong học tập phải là các sự kiện hay tình huống đòi hỏi sinh viên phải giải quyết, và xuất phát từ các hoạt động tiếp thu, rèn luyện, kiểm tra và đánh

giá của sinh viên tại trường đại học Những nguồn gây stress này có thể là chương trình học quá nặng, bài tập quá nhiều hoặc quá khó, thời gian hoàn thành bài tập quá ngắn, chưa thích ứng với phương pháp học tập mới, khó khăn trong việc cân đối thời gian học với những công việc khác, áp lực thi cử, hoặc điểm số không như mong muốn

1.2.2 Tổng quan nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập

Nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập thường là một phần trong các nghiên cứu tìm hiểu về nguyên nhân dẫn tới tình trạng stress ở sinh viên Các nghiên cứu này cho thấy stress ở sinh viên thường được gây ra bởi khó khăn về tài chính (Lee, Kang, & Yum, 2005; Misra và c.s., 2003; Pitt, Oprescu, Tapia, & Gray, 2017), tình trạng sức khỏe của bản thân hay các thành viên khác trong gia đình (Dyrbye, Thomas, & Shanafelt, 2005; Pitt và c.s., 2017), vấn đề về chỗ ở (Aktekin và c.s., 2001), lo lắng về tương lai và sự nghiệp (O’Reilly và c.s., 2014), các mối quan hệ liên cá nhân (Ben-Zur, 2012; Lee và c.s., 2005; Pitt và c.s., 2017), hay môi trường sống (Bedewy & Gabriel, 2015) Bên cạnh những vấn

đề đó, những nghiên cứu trước đây cũng đã chỉ ra rất nhiều những tình huống hay sự kiện trong học tập gây nên stress cho sinh viên

Trên thực tế, kết quả của nhiều nghiên cứu cho thấy các vấn đề liên quan đến học tập chính là nguồn gây stress chủ yếu ở sinh viên (Gomathi, Ahmed, & Sreedharan, 2012; Montgomery, Peeters, Schaufeli, & Ouden, 2003; Sreeramareddy và c.s., 2007; Yusoff, Rahim, & Yaacob, 2010) Trong nghiên cứu của Pitt và c.s (2017), hơn 94% sinh viên Úc báo cáo đã từng gặp phải các vấn đề trong học tập dẫn tới stress Theo sau đó mới là các vấn đề liên quan đến tài chính, sức khỏe, gia đình, mối quan hệ liên cá nhân và môi trường xung quanh Nghiên cứu của Phil, Il, và Gyun (2001) cũng xác định các yêu cầu trong học

tập là nguồn gây stress phổ biến nhất cho sinh viên Hàn Quốc Tại Việt Nam, một số nghiên cứu cũng đã tìm ra những kết quả tương tự Chẳng hạn trong nghiên cứu của Đăng (2016), hai nguồn gây stress chính cho sinh viên là học tập và các mối quan hệ liên cá nhân Nghiên cứu của Vũ (2015) cho thấy những sinh viên phải chịu áp lực học tập cao thì có mức độ stress cao gấp ba lần so với những sinh viên chịu áp lực thấp

Tìm hiểu cụ thể hơn về nguồn gây stress trong học tập, các nghiên cứu trước đây cho thấy các vấn đề và tình huống liên quan đến học tập thường khiến sinh viên rơi vào tình trạng stress bao gồm các khó khăn trong tiếp thu, làm bài tập, kiểm tra và thi cử, và kết quả hay hiệu quả học tập Đối với việc tiếp thu bài, các nguồn gây stress thường gặp phải đó là chương trình học nặng (Bedewy & Gabriel, 2015; Salamonson Yenna, Andrew Sharon, Watson Roger, Teo Stephen TT, & Deary Ian J, 2011; Sreeramareddy và c.s., 2007) hay nhàm chán, và phương pháp giảng dạy của giảng viên không hiệu quả (Lee và c.s., 2005; Yusoff và c.s., 2010) Đối với việc làm bài tập, tình huống khiến cho sinh viên bị stress thường là khi bài tập quá nhiều (Barker, Howard, Villemaire-Krajden, & Galambos, 2018; Bedewy & Gabriel, 2015; Ben-Zur, 2012; Lee và c.s., 2005; Mikolajczak & Luminet, 2008; O’Reilly và c.s., 2014; Pitt và c.s., 2017) hoặc quá khó, hay thời gian để hoàn thành bài tập quá ngắn (Bedewy & Gabriel, 2015; O’Reilly và c.s., 2014; Salamonson Yenna và c.s., 2011) Sinh viên cũng khó tránh khỏi tình trạng stress khi đối diện với áp lực kiểm tra hay thi cử (Ben-Zur, 2012; Hashmat, Hashmat, Amanullah, & Aziz, 2008; Lee và c.s., 2005; O’Reilly và c.s., 2014; Pitt và c.s., 2017) Ngoài ra, không đạt được kết quả hay hiệu quả học tập như kỳ vọng (Ben-Zur, 2012; Lee và c.s., 2005; Shah, Hasan, Malik, & Sreeramareddy, 2010; Sreeramareddy và c.s., 2007) cũng là một nguồn gây stress trong học

tập cho sinh viên Thêm vào đó, áp lực từ bản thân hoặc những người xung quanh (Bedewy

& Gabriel, 2015; Misra và c.s., 2003; O’Reilly và c.s., 2014; Tangade, Mathur, Gupta, & Chaudhary, 2011), gặp khó khăn trong quản lý thời gian (Ben-Zur, 2012; Yusoff và c.s., 2010), gặp khó khăn trong việc thích ứng với môi trường đại học (Lee và c.s., 2005; Verger

và c.s., 2009), mâu thuẫn trong làm việc nhóm (Pitt và c.s., 2017), hay thiếu tài liệu (Yusoff

và c.s., 2010) cũng là những nguồn gây stress trong học tập phổ biến

Kết quả của các nghiên cứu khám phá về những nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên cũng phản ánh một thực tế đó là bên cạnh những nguồn gây stress trong học tập phổ biến, mỗi nhóm sinh viên lại có những vấn đề hay tình huống gây stress trong học tập đặc thù Chẳng hạn, khi xét đến yếu tố văn hóa, nghiên cứu của Tan và Yates (2011) cho rằng so với sinh viên phương Tây, sinh viên thuộc các nước chịu ảnh hưởng của Nho Giáo như Trung Quốc, Đài Loan, Singapore, Hồng Kông, Nhật Bản, hay Hàn Quốc thường phải chịu áp lực lớn hơn từ bản thân và gia đình trong việc học tập bởi thành công trên giảng đường tại các nước này được coi là một biểu hiện của sự hiếu thảo hay của sự đóng góp trong việc bảo vệ và làm gia tăng danh dự cho gia đình, và dòng họ Xem xét yếu tố ngành học, các nghiên cứu cho thấy sinh viên y khoa có nhiều nguồn gây stress trong học tập mang tính đặc thù như gặp khó khăn trong thực hành lâm sàng (Acharya, 2003), phải thông báo tin xấu cho bệnh nhân, tức giận với bệnh nhân, chứng kiến cái chết của bệnh nhân, hay không tìm ra cách chữa cho bệnh nhân (O’Reilly và c.s., 2014) Trong khi đó, các nguồn gây stress trong học tập đặc thù của sinh viên ngành thể thao là chấn thương, bệnh tật, áp lực thi đấu, mâu thuẫn với huấn luyện viên, trọng tài, hay áp lực từ khán giả (Abedalhafiz, Altahayneh, & Al-Haliq, 2010) Khi xem xét đến yếu tố năm học, sinh viên năm thứ nhất

và sinh viên năm thứ hai có những vấn đề gây stress khác so với sinh viên năm thứ ba hoặc sinh viên năm thứ tư Sự khác biệt rõ ràng nhận thấy nhất đó là trong khoảng thời gian đầu vào đại học, sinh viên thường phải đối mặt với vấn đề thích ứng với môi trường mới (Trương Thị Ngọc Điệp, Huỳnh Minh Hiền, Võ Thế Hiện, & Hồ Phương Thùy, 2012; Verger và c.s., 2009) Những kết quả này cho thấy mỗi nhóm sinh viên khác nhau do có sự

đa dạng về văn hóa, ngành học, điều kiện kinh tế, chính trị và xã hội, sẽ có những nguồn gây stress riêng biệt Điều này đòi hỏi các nghiên cứu phải lựa chọn phương pháp phù hợp

để tìm hiểu đầy đủ cả những nguồn gây stress trong học tập phổ biến và các nguồn gây stress trong học tập đặc thù của mỗi nhóm khách thể

Trong khi trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu tìm hiểu về nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên thì tại Việt Nam số lượng các nghiên cứu về chủ đề này còn khá hạn chế Phần lớn các nghiên cứu trước đây chỉ tìm hiểu chung về các nguồn gây stress mà các vấn đề trong học tập chỉ là một phần (Đăng Đức Nhu, 2016; Nguyễn Hữu Thụ, 2009; Vũ Dũng, 2015) Các nguồn gây stress trong học tập trong những nghiên cứu này thường không được xác định rõ ràng hoặc không có số liệu thống kê cụ thể Chẳng hạn trong nghiên cứu của (Nguyễn Hữu Thụ, 2009), các nguồn gây stress trong học tập được mô tả bao gồm áp lực thi cử, vấn đề về trang thiết bị, thiếu giáo trình, thiếu sách chuyên ngành, chương trình học quá nặng, bài tập quá nhiều Dựa theo số liệu thống kê, nhóm những vấn đề này được xếp thứ tự về mức độ tác động so với các nhóm nguồn gây stress khác Tuy nhiên nghiên cứu không báo cáo số liệu phản ánh rõ mức độ ảnh hưởng của mỗi tình huống hay vấn đề

cụ thể này đối với sinh viên Điều này gây ra hạn chế trong việc vận dụng các kết quả vào thực tế Các chương trình can thiệp hoặc trợ giúp sinh viên giảm stress hay tăng cường khả

năng ứng phó có thể được xây dựng không hiệu quả nếu không xác định được chính xác những vấn đề mà sinh viên thường gặp phải Thêm vào đó, nghiên cứu về stress nói chung

và ứng phó với stress nói riêng đòi hỏi các nghiên cứu phải xác định được tình huống hay vấn đề cụ thể đã gây ra stress cho khách thể vì cách ứng phó của mỗi cá nhân trong những hoàn cảnh khác nhau là khác nhau (Folkman & Lazarus, 1985)

1.2.3 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập

Một phần của nghiên cứu này được thiết kế theo kiểu định tính để tìm hiểu các nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên Cụ thể, nghiên cứu yêu cầu sinh viên liệt kê các sự kiện hay tình huống trong học tập đã gây ra stress cho sinh viên trong học kỳ vừa qua Các

sự kiện hay tình huống này sau đó được xếp thành các nguồn gây stress Phần trăm số sinh viên gặp phải một vấn đề hay một tình huống nào đó thể hiện mức độ phổ biến của nguồn gây stress đó Câu hỏi nghiên cứu đặt ra là: (1) Sinh viên có những nguồn gây stress trong học tập nào? (2) Những nguồn gây stress trong học tập nào là phổ biến nhất? (3) Sinh viên thuộc mỗi năm học có những nguồn gây stress trong học tập đặc thù nào? Dựa trên các kết quả nghiên cứu trước đây, chúng tôi đặt ra giả thuyết (1) Các nguồn gây stress trong học tập cho sinh viên bao gồm chương trình học nặng/nhàm chán, phương pháp giảng dạy không hiệu quả, bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành ngắn, áp lực kiểm tra hay thi cử, kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn, áp lực từ gia đình/bạn bè/bản thân, khó khăn trong quản lý thời gian, khó khăn trong thích ứng với môi trường đại học, mâu thuẫn trong làm việc nhóm, và thiếu tài liệu học tập/nghiên cứu; (2) Trong đó, bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành ngắn, áp lực kiểm tra hay thi cử, và kết quả

và hiệu quả học tập không như mong muốn là những nguồn gây stress trong học tập phổ

biến nhất; (4) Nguồn gây stress trong học tập đặc thù của sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai là khó khăn trong thích ứng với môi trường đại học; của sinh viên năm thứ ba và năm thứ tư là thiếu tài liệu học tập/nghiên cứu

1.3 Ứng phó với stress trong học tập

1.3.1 Khái niệm ứng phó với stress trong học tập

Theo Lý Thuyết Tương Tác Về Stress của Lazarus và Folkman (1984), ứng phó là biến số trung gian giữa quá trình thẩm định nhận thức về sự kiện hay tình huống gây stress

và các hệ quả của stress Ứng phó có thể làm thay đổi tình huống, điều chỉnh cảm xúc hay nhận thức, từ đó làm giảm mức độ stress cũng như hạn chế những tác động tiêu cực của stress đối với sức khỏe thể chất và tinh thần Tuy nhiên, trong những trường hợp ứng phó không hiệu quả, vấn đề mà cá nhân đang phải đối mặt có thể trở nên trầm trọng hơn, khiến tình trạng stress càng trở nên nghiêm trọng

Chính vì có khả năng ảnh hưởng lớn tới toàn bộ quá trình tương tác giữa cá nhân và môi trường nên ứng phó với stress đã sớm trở thành một nhánh nghiên cứu chính trong chủ

đề stress từ những năm 50 của thể kỷ XX (Lazarus & Folkman, 1984) Tuy nhiên, cho đến nay, nghiên cứu về ứng phó với stress vẫn tồn tại một số hạn chế liên quan đến sự thiếu thống nhất trong khái niệm cũng như cách phân loại chiến lược ứng phó (Compas, Connor-Smith, Saltzman, Thomsen, & Wadsworth, 2001; Skinner, Edge, Altman, & Sherwood, 2003)

Trong khi một số nhà nghiên cứu coi ứng phó chỉ gồm những nỗ lực có ý chí (Compas và c.s., 2001; Lazarus & Folkman, 1984; Weisz, McCabe, & Dennig, 1994) thì một số khác lại coi cả những biểu hiện không có ý chí cũng là những hành vi ứng phó

(Eisenberg, Fabes, & Guthrie, 1997; Skinner & Wellborn, 1994) Nghiên cứu của Skinner

& Wellborn (1994), với quan điểm cho rằng ứng phó không nhất thiết phải là những hành

vi có ý chí, đã xem xét cả những biểu hiện như đầu óc trở nên trống rỗng, cảm thấy bản thân vô giá trị, hay cảm thấy mình ngu ngốc là những cách ứng phó của cá nhân khi phải đối mặt với khó khăn Trong khi đó, Weisz và c.s (1994) cho rằng ứng phó là những nỗ lực nhằm duy trì, tăng cường hoặc thay đổi sự kiểm soát của cá nhân đối với môi trường và bản thân Khi nhấn mạnh vào sự kiểm soát của cá nhân, khái niệm này đã phản ánh được bản chất có ý chí của ứng phó Tuy nhiên, nó lại loại bỏ qua những cách ứng phó khác, như

cố gắng để chấp nhận hay né tránh đối với những những sự kiện không thể thay đổi

Một vấn đề khác trong việc định nghĩa về ứng phó với stress đó là nhiều khái niệm chưa làm rõ được sự khác biệt giữa ứng phó và những phản ứng stress về mặt sinh lý, tâm

lý, và hành vi (Compas và c.s., 2001) Chẳng hạn nghiên cứu của Causey & Dubow (1992)

đã xem xét cả những biểu hiện như trở nên buồn chán, khóc lóc, lo lắng, đập phá, hay la hét là những cách ứng phó, trong khi những biểu hiện này có thể chỉ là triệu chứng của những rối loạn về hành vi hay sức khỏe tinh thần Nhằm tránh khỏi những hạn chế này, Compas và c.s (2001) đã định nghĩa ứng phó là “nỗ lực có ý chí, có ý thức nhằm điều chỉnh cảm xúc, nhận thức, hành vi, sinh lý, và môi trường trong quá trình phản ứng lại với sự kiện hoặc tình uống gây stress” (tr 89)

Theo Garcia (2010), khái niệm ứng phó được sử dụng rộng rãi nhất là của Lazarus

và Folkman (1984) Theo đó, “ứng phó là nỗ lực liên tục thay đổi nhận thức và hành vi để đối phó với những yêu cầu từ bên trong và/hoặc từ bên ngoài, được cá nhân nhận định là đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua, hoặc vượt quá nguồn lực của cá nhân” (Lazarus &

Folkman, 1984, tr 141) Khái niệm này đã phản ánh được bản chất tình huống của ứng phó (liên tục thay đổi thay vì cố định); phân biệt được ứng phó với những phản ứng thích nghi một cách tự động (nỗ lực đối phó với những yêu cầu thay vì các phản xạ hoặc hành vi vô thức); không hạn chế ứng phó trong phạm vi những nỗ lực có hiệu quả (ứng phó có thể có tác động tiêu cực); và tránh coi ứng phó chỉ là nỗ lực cố gắng làm chủ tình huống (mà ứng phó còn có thể là né tránh, chối bỏ, hay chấp nhận)

Áp dụng trong lĩnh vực học tập, dựa trên quan điểm của Lazarus và Folkman (1984),

có thể định nghĩa ứng phó với stress trong học tập là những nỗ lực liên tục thay đổi nhận thức và hành vi của sinh viên nhằm đối phó với những yêu cầu từ môi trường, được sinh viên đánh giá là đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua, hoặc vượt quá nguồn lực của sinh viên Những nỗ lực ứng phó của sinh viên có thể là cố gắng giải quyết vấn đề, chia sẻ cảm xúc với bạn bè, suy nghĩ một cách tích cực, hoặc chối bỏ hay né tránh tình huống khó khăn

1.3.2 Đo lường ứng phó với stress trong học tập

Về việc đo lường ứng phó với stress, có hai cách tiếp cận chính, đó là quan điểm tình huống và quan điểm khuynh hướng (Abraham và c.s., 2016; Compas và c.s., 2001; Skinner và c.s., 2003) Quan điểm thứ nhất cho rằng các cá nhân thường ứng phó theo một kiểu cách nhất định đối với mọi tình huống gây stress mà cá nhân gặp phải trong cuộc sống (Billings & Moos, 1981) Quan điểm này làm xuất hiện khái niệm phong cách ứng phó Các nghiên cứu đi theo quan điểm này thường đo lường ứng phó với stress một cách chung nhất, không cụ thể trong một tình huống nào (Rotondo & Kincaid, 2008; Tamres, Janicki,

& Helgeson, 2002) Trong khi đó, quan điểm thứ hai cho rằng các cá nhân luôn ứng phó một cách linh hoạt và khác biệt tùy vào từng thời điểm cũng như từng trường hợp gây stress

cụ thể (Lazarus & Folkman, 1984) Với quan điểm này, nhiều nghiên cứu đã được tiến hành

để tìm hiểu cách ứng phó của các cá nhân trong những tình huống nhất định như khó khăn trong học tập (Struthers và c.s., 2000), bản thân hay người thân mắc bệnh nan y (Ahadi, Delavar, & Rostami, 2014), những rắc rối thường ngày (Bowker, M Bukowski, Hymel, &

K Sippola, 2000), hay những tình huống nguy hiểm do thiên nhiên hoặc khủng bố (Trevino

& Pargament, 2007)

Cả hai quan điểm đều đã được nhiều nghiên cứu chứng minh Cụ thể, nghiên cứu của Schwartz, Neale, Marco, Shiffman, và Stone (1999) cho thấy mặc dù phong cách ứng phó không thể dự báo được chiến lược ứng phó của cá nhân trong những tình huống cụ thể, một số chiến lược ứng phó như tôn giáo hay né tránh vẫn thường được lặp lại trong nhiều trường hợp Hoặc trong nghiên cứu của Carver, Scheier, và Weintraub (1989), giữa phong cách ứng phó và chiến lược ứng phó trong một tình huống cụ thể vẫn có tương quan có ý nghĩa thống kê Mặt khác, nghiên cứu của Carver và Scheier (1994), và Folkman và Lazarus (1985) cũng cho thấy cách ứng phó của sinh viên thay đổi liên tục theo các giai đoạn từ khi gặp tình huống gây stress cho đến khi giải quyết được vấn đề Có thể thấy, cả hai cách tiếp cận đều có cơ sở nhất định Do đó, việc áp dụng quan điểm nào trong các nghiên cứu ứng phó tùy thuộc vào mục đích của nhà nghiên cứu, hoặc muốn tìm hiểu một khuynh hướng ứng phó chung, hoặc những chiến lược ứng phó đối với một tình huống cụ thể

1.3.3 Phân loại ứng phó với stress trong học tập

Ngoài vấn đề về khái niệm và cách tiếp cận, các nghiên cứu về ứng phó còn có hạn chế do thiếu thống nhất trong việc phân loại ứng phó (Compas và c.s., 2001) Nghiên cứu của Skinner và c.s (2003) đã tìm ra 100 hệ thống phân loại ứng phó khác nhau với hơn 400

cách ứng phó Trong đó, cách phân loại ứng phó phổ biến nhất là của Lazarus và Folkman (1984) Cụ thể, các cách ứng phó được phân chia thành hai kiểu hay hai chiến lược là ứng phó tập trung vào vấn đề và ứng phó tập trung vào cảm xúc Ứng phó tập trung vào vấn đề

là những nỗ lực thay đổi nhận thức, cảm xúc và hành vi của cá nhân nhằm giải quyết vấn

đề đã gây ra stress Chiến lược ứng phó này được sử dụng khi cá nhân đánh giá là tình huống gây stress có thể thay đổi được Chẳng hạn, lập kế hoạch giải quyết hay tìm kiếm sự trợ giúp Trong khi đó, ứng phó tập trung vào cảm xúc lại hướng đến việc điều chỉnh lại cảm xúc của bản thân khi đối mặt với tình huống căng thẳng mà cá nhân cho là không thể thay đổi hay kiểm soát Ví dụ, chia sẻ cảm xúc với người khác, hay dành thời gian nghỉ ngơi và thư giãn Một cách phân loại phổ biến khác là chia ứng phó thành ứng phó chủ động và ứng phó né tránh (Roth & Cohen, 1986) Trong đó, ứng phó chủ động là những nỗ lực làm thay đổi nguồn gây stress hoặc thay đổi cách cá nhân nghĩ về nó Ngược lại, ứng phó né tránh là những cách thức giúp con người không phải đối mặt trực tiếp với vấn đề, làm giảm stress hoặc lo âu trong thời gian ngắn

Tuy nhiên nhiều tác giả nhận định cả hai cách phân loại này đều không hiệu quả vì một số cách ứng phó có thể thuộc vào cả hai kiểu ứng phó (Abraham và c.s., 2016; Skinner

và c.s., 2003) Chẳng hạn việc cá nhân tìm cách tạm thời tách ra khỏi một vấn đề có thể là

để lấy lại bình tĩnh về mặt cảm xúc nhằm giải quyết vấn đề đó tốt hơn Cụ thể, tiểu thang tìm kiếm chỗ dựa xã hội của Bảng Hỏi Các Cách Ứng Phó (Ways of Coping Questionnaire) của Folkman & Lazarus, 1985 được coi là vừa thuộc chiến lược ứng phó tập trung vào vấn

đề, vừa thuộc chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc Để khắc phục tình trạng này, các

nhà nghiên cứu thường xây dựng và sử dụng những thang đo trong đó các cách ứng phó được phân loại thành những chiến lược cụ thể hơn

Connor-Smith, Compas, Wadsworth, Thomsen, và Saltzman (2000) cho rằng ứng phó có thể chia thành mười chiến lược bao gồm giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc

lộ cảm xúc, chấp nhận, sao nhãng, thay đổi nhận thức, suy nghĩ tích cực, chối bỏ, né tránh,

và mong ước Trong đó, các chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc

lộ cảm xúc thuộc nhóm ứng phó gắn kết kiểm soát sơ cấp, được cá nhân sử dụng khi vấn

đề gây stress vẫn có thể thay đổi được Các chiến lược ứng phó chấp nhận, sao nhãng, thay đổi nhận thức và suy nghĩ tích cực thuộc nhóm ứng phó gắn kết kiểm soát thứ cấp, được cá nhân sử dụng khi vấn đề chưa thể thay đổi, hoặc sẽ không thể thay đổi được Cuối cùng, các chiến lược ứng phó chối bỏ, né tránh và mong ước thuộc nhóm ứng phó tách khỏi, được

sử dụng khi cá nhân không dám đối diện với tình huống khó khăn Ưu điểm của cách phân loại này đó là đã phối hợp được cả hai cách phân loại chính và hạn chế được sự chồng lấn giữa các cách ứng phó Thêm vào đó, cách phân loại này cũng phản ánh được quan điểm tình huống mà theo đó cách cá nhân ứng phó với một sự kiện hay tình huống sẽ liên tục thay đổi, tùy thuộc vào thẩm định của cá nhân về mối quan hệ giữa bản thân và môi trường,

có thể bắt đầu từ ứng phó gắn kết kiểm soát sơ cấp, sau đó là ứng phó gắn kết kiểm soát thứ cấp và cuối cùng là ứng phó tách khỏi

1.3.4 Tổng quan nghiên cứu về ứng phó với stress trong học tập

Việc so sánh kết quả của những nghiên cứu trước đây về ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên gặp nhiều khó khăn do các nghiên cứu sử dụng những thang đo ứng phó khác nhau với các cách phân loại khác nhau Tuy nhiên cách phân loại phổ biến nhất vẫn

là chia ứng phó thành ứng phó tập trung vào vấn đề, ứng phó tập trung vào cảm xúc và ứng phó né tránh Trong đó, ứng phó tập trung vào vấn đề thường bao gồm lập kế hoạch, giải quyết vấn đề, tìm kiếm chỗ dựa xã hội về mặt phương tiện Ứng phó tập trung vào cảm xúc gồm chấp nhận, hài hước, bộc lộ cảm xúc, tìm đến tôn giáo, tìm kiếm chỗ dựa xã hội về mặt cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và tự đổ lỗi Ứng phó né tránh gồm chối bỏ, sao nhãng, hành vi tách khỏi, và sử dụng chất

Sinh viên thường sử dụng nhiều chiến lược ứng phó khác nhau, thay vì chỉ sử dụng một chiến lược ứng phó nhất định Nhiều nghiên cứu cho thấy giữa các chiến lược ứng phó

có tương quan có ý nghĩa thống kê ở mức độ trung bình hoặc mạnh Chẳng hạn nghiên cứu của Renk và Eskola (2007) cho thấy có tương quan mạnh giữa ứng phó tập trung vào vấn

đề và ứng phó tập trung vào cảm xúc; có tương quan trung bình giữa ứng phó tập trung vào cảm xúc và ứng phó né tránh Trong nghiên cứu của Zhang, Wang, Xia, Liu, và Jung (2012), ứng phó chủ động và ứng phó bị động có tương quan có ý nghĩa thống kê ở mức độ yếu Một số nghiên cứu theo chiều dọc cho thấy có sự thay đổi trong cách ứng phó của sinh viên Trong nghiên cứu của Fornés-Vives, Garcia-Banda, Frias-Navarro, & Rosales-Viladrich (2016), mức độ ứng phó tập trung vào vấn đề của sinh viên tăng lên giữa hai lần đo lường Nghiên cứu của Carver và Scheier (1994), và của Folkman và Lazarus (1985) cũng cho thấy chiến lược ứng phó của sinh viên đối với kỳ kiểm tra thay đổi trước, trong và sau tình huống gây căng thẳng Như vậy, sinh viên không chỉ sử dụng phối hợp nhiều chiến lược ứng phó trong cùng một thời điểm mà còn thay đổi các cách ứng phó theo thời gian

Các nghiên cứu trước đây cho thấy các chiến lược ứng phó thường được sinh viên

sử dụng khi đối mặt với những tình huống gây stress trong cuộc sống và học tập là các

chiến lược tập trung vào vấn đề hay ứng phó chủ động (Ben-Zur, 2012; Larijani & Besharat, 2010; Lo, 2002; Renk & Eskola, 2007; Shdaifat, Jamama, & AlAmer, 2018) Nghiên cứu của Renk và Eskola (2007) cho thấy chỉ có các chiến lược ứng phó tập trung vào vấn đề mới có khả năng dự báo có ý nghĩa thống kê mức độ stress liên quan đến học tập của sinh viên Các nhà nghiên cứu này lập luận rằng kết quả đó chứng tỏ sinh viên coi ứng phó tập trung vào vấn đề là cách tốt nhất để đối phó với stress liên quan đến học tập Nghiên cứu của Ben-Zur (2012), và Shdaifat và c.s (2018) cũng cho kết quả tương tự, trong đó cách ứng phó có tần suất sử dụng cao nhất là giải quyết vấn đề Cách ứng phó chính của sinh viên ngành y tá là giải quyết vấn đề, theo sau đó là suy nghĩ tích cực và kiềm chế (McCarthy

và c.s., 2018) Các kết quả này phù hợp với quan điểm cho rằng khi cá nhân đánh giá tình huống gây stress là có thể thay đổi được thì cách ứng phó mà cá nhân thường sử dụng sẽ là tập trung vào giải quyết vấn đề (Shields, 2001) Những nguồn gây stress mà sinh viên gặp phải trong học tập thường là những vấn đề có thể giải quyết được nhờ nỗ lực, chẳng hạn như điểm số không như mong muốn, thiếu tài liệu học tập, hay mâu thuẫn trong làm việc nhóm Với những tình huống như vậy, thay vì né tránh hoặc chối bỏ, sinh viên thường có

đủ khả năng để lập kế hoạch, sắp xếp thời gian, tìm cách khắc phục, hay tìm kiếm sự trợ giúp từ ai đó để cải thiện tình huống

Tuy nhiên, cũng có những sự kiện hay tình huống mà sinh viên không thể thay đổi được ngay lập tức, hoặc không bao giờ thay đổi được, buộc sinh viên phải ứng phó theo những chiến lược khác, cụ thể là tập trung vào cảm xúc hoặc tránh né (Brougham, Zail, Mendoza, & Miller, 2009; Fornés-Vives và c.s., 2016; Phil và c.s., 2001; Zhang và c.s., 2012) Struthers và c.s (2000) cho rằng khi sinh viên đánh giá một tình huống là không thể

kiểm soát, thì chiến lược ứng phó của họ ít tập trung vào vấn đề hơn Chẳng hạn kết quả nghiên cứu của Phil và c.s (2001) đã chỉ ra sinh viên Hàn Quốc thường ứng phó bằng cách suy nghĩ tích cực, sao nhãng, và nói chuyện với người khác Nghiên của Brougham và c.s (2009) tiến hành với một nhóm sinh viên Mỹ cho thấy chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc được sử dụng nhiều hơn chiến lược tập trung vào vấn đề Họ sử dụng các chiến lược ứng phó như tìm kiếm chỗ dựa xã hội về mặt cảm xúc, tự trừng phạt, né trách, hoặc chấp nhận Tuy nhiên, cần lưu ý rằng các vấn đề mà nhóm sinh viên này thường gặp phải chủ yếu liên quan đến các mối quan hệ xã hội (như chia tay người yêu, khó khăn với bạn cùng phòng, hay đối phó với những người bất lịch sự) hoặc những rắc rối thường ngày (như kẹt xe, thức dậy muộn, hay không có chỗ đỗ xe) Những vấn đề này thường buộc cá nhân phải chấp nhận hay thay đổi cảm xúc của mình hơn là giải quyết vấn đề Mặt khác, việc các sinh viên sử dụng những chiến lược ứng phó như sao nhãng, suy nghĩ tích cực, và thay đổi nhận thức cũng có thể là nhằm để ổn định cảm xúc trước khi tìm cách thay đổi tình huống

Do còn thiếu các nghiên cứu chỉ tập trung tìm hiểu chiến lược ứng phó với stress trong học tập của sinh viên, các kết quả từ những nghiên cứu tìm hiểu ứng phó nói chung như vậy có thể không phản ánh được cách phản ứng của sinh viên trước những khó khăn trong học tập mà họ không thể vượt qua được Mặt khác, phần lớn các nghiên cứu về ứng phó với stress trên thế giới thường được tiến hành với nhóm khách thể là sinh viên ngành

y nên việc suy rộng ra những nhóm khách thể khác còn hạn chế Mặc dù còn nhiều kết quả không đồng nhất, nhìn chung, sinh viên thường sử dụng các chiến lược ứng phó tập trung vào giải quyết vấn đề và ít sử dụng những chiến lược ứng phó mang tính tiêu cực như né

tránh, chối bỏ hay mong ước Sinh viên cũng sử dụng các chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc nhưng không thường xuyên như các chiến lược ứng phó tập trung vào vấn đề

1.3.5 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về ứng phó với stress trong học tập

Một phần của nghiên cứu này được thiết kế theo kiểu tương quan nhằm tìm hiểu mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó của sinh viên Cụ thể, các câu hỏi nghiên cứu bao gồm (1) Những chiến lược ứng phó nào được sinh viên sử dụng nhiều nhất? (2) Những chiến lược ứng phó nào được sinh viên sử dụng ít nhất? (3) Sinh viên sử dụng phối hợp các chiến lược ứng phó như thế nào? Câu hỏi thứ nhất và thứ hai được trả lời thông qua việc so sánh giá trị trung bình mức độ thường xuyên sử dụng các chiến lược ứng phó của sinh viên Câu hỏi thứ ba được trả lời thông qua mối tương quan giữa các chiến lược ứng phó với nhau Dựa trên tổng quan tài liệu, nghiên cứu đặt ra các giả thuyết sau (1) Giải quyết vấn

đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và sao nhãng là những chiến lược ứng phó được sinh viên sử dụng nhiều nhất, (2) Những chiến lược ứng phó bao gồm chối

bỏ, né tránh, và mong ước ít được sinh viên sử dụng, và (3) Sinh viên thường sử dụng kết hợp các chiến lược ứng phó thuộc cùng một nhóm chiến lược ứng phó với nhau; (4) Sinh viên thường sử dụng kết hợp các chiến lược ứng phó gắn kết kiểm soát sơ cấp và thứ cấp với nhau; (5) Sinh viên đã sử dụng các chiến lược ứng phó gắn kết thì ít sử dụng các chiến lược ứng phó tách khỏi

1.4 Hệ quả của ứng phó với stress trong học tập

1.4.1 Tổng quan nghiên cứu về hệ quả ứng phó với stress trong học tập

Bên cạnh việc đo lường các chiến lược ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên, các nghiên cứu cũng tìm hiểu hệ quả của các chiến lược ứng phó này Kết quả của nhiều

nghiên cứu cho thấy các chiến lược ứng phó chủ động, lên kế hoạch, giải quyết vấn đề, tìm kiếm sự chỗ dựa xã hội về mặt phương tiện và cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và thay đổi nhận thức thường liên hệ với những biểu hiện tích cực, trong khi các chiến lược tự đổ lỗi, tự cô lập, né tránh hay chối bỏ lại có liên quan tới những biểu hiện tiêu cực về sinh lý, tâm lý, và hành vi

Cụ thể, những sinh viên ứng phó bằng chiến lược tập trung vào vấn đề thường có mức độ stress thấp hơn (Coiro và c.s., 2017), ít lo âu hơn (Renk & Eskola, 2007), có trạng thái lành mạnh về tâm lý cao hơn (Park & Adler, 2003), mức độ hài lòng với cuộc sống cao hơn (Deniz, 2006), chịu ít tác động tiêu cực đối với thể chất hơn (Coiro và c.s., 2017; Dunkley, Blankstein, Halsall, Williams, & Winkworth, 2000; Park & Adler, 2003; Sasaki

& Yamasaki, 2007), khả năng thích ứng với môi trường học tập hay tình huống stress tốt hơn (Leong và c.s., 1997; Shields, 2001), có động lực và kết quả học tập cao hơn (M Cohen, Ben-Zur, & Rosenfeld, 2008; Shields, 2001; Struthers và c.s., 2000) Ngoài ra, chiến lược ứng phó tìm kiếm chỗ dựa xã hội về mặt cảm xúc, suy nghĩ tích cực, hay thay đổi nhận thức cũng được sinh viên đánh giá là có hiệu quả (Brougham và c.s., 2009; Dunkley và c.s., 2000; Kirkland, 1998) và đem lại những hệ quả tích cực như cảm giác hài lòng với cuộc sống (Deniz, 2006), khả năng phục hồi cao hơn (Malhotra & Chebiyyam, 2017), mức độ stress (Crego, Carrillo-Diaz, Armfield, & Romero, 2016), lo âu và trầm cảm (Siu & Chang, 2011) thấp hơn

Trong khi đó, những sinh viên ứng phó bằng các chiến lược tự đổ lỗi, sao nhãng, né tránh, chối bỏ, tách khỏi về mặt hành vi, và tách khỏi về mặt tinh thần, thường có mức độ stress cao hơn (Coiro và c.s., 2017; Crego và c.s., 2016; Dunkley và c.s., 2000), có hứng

thú và động lực học tập thấp hơn (Kim & Duda, 2003), kém thích ứng hơn (Aspinwall & Taylor, 1992; Kirkland, 1998), và có tình trạng sức khỏe kém hơn (Pritchard và c.s., 2007) Ngoài ra, một số nghiên cứu cũng chỉ ra chiến lược ứng phó mong ước hay mơ mộng còn

có mối liên hệ hệ với ý định tự sát (Zhang và c.s., 2012)

Tuy nhiên, hiệu quả của các chiến lược ứng phó không phải là cố định trong mọi tình huống và mọi thời điểm Nghiên cứu của Carver và Scheier (1994) cho thấy sinh viên càng nỗ lực giải quyết vấn đề sau khi nhận được kết quả học tập không như mong muốn thì mức độ lo âu càng cao hơn Trái ngược với nhiều nghiên cứu, kết quả nghiên cứu của Sasaki

và Yamasaki (2007), và Siu và Chang (2011) chỉ ra ứng phó bằng cách tìm kiếm chỗ dựa

xã hội có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với mức độ stress Nghiên cứu của DeBerard, Spielmans, và Julka, (2004), và Ryland, Riordan, và Brack (1994) không tìm thấy mối liên hệ giữa ứng phó tập trung vào vấn đề và kết quả học tập Nghiên cứu của Renk và Eskola (2007) cho thấy giữa ứng phó tập trung vào vấn đề, tập trung vào cảm xúc

và né tránh với mức độ stress trong học tập không có tương quan có ý nghĩa thống kê

Ngoài sự khác biệt về đặc điểm tình huống và sự thẩm định nhận thức của cá nhân, thì yếu tố có khả năng ảnh hưởng đến mối liên hệ giữa các chiến lược ứng phó với các hệ quả về tâm lý, sinh lý và hành vi đó là sự phối hợp giữa các chiến lược ứng phó Frydenberg

và c.s (2004) chỉ ra rằng ứng phó tập trung vào vấn đề không phải lúc nào cũng có khả năng dự báo về kết quả học tập nếu chưa loại bỏ ảnh hưởng của ứng phó tập trung vào cảm xúc Sự thiếu nhất quán giữa các kết quả trên đây đòi hỏi cần có thêm các nghiên cứu để khẳng định được mối quan hệ giữa các chiến lược ứng phó với các biến số được coi là hệ quả của quá trình cá nhân tương tác với môi trường nhằm làm giảm mức độ stress

1.4.2 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về hệ quả của ứng phó với stress trong học tập

Một phần của nghiên cứu này được thiết kế theo kiểu tương quan để xem xét mối quan hệ giữa các chiến lược ứng phó với mức độ stress hai tuần sau học kỳ thứ nhất và kết quả học tập của sinh viên Giả thuyết mà nghiên cứu đặt ra đó là: (1) Các chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ tích cực và thay đổi nhận thức có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với kết quả học tập và tương quan nghịch có ý nghĩa thống kê với mức độ stress; (2) Ngược lại, các chiến lược ứng phó né tránh, chối bỏ, và mong ước có tương quan nghịch có ý nghĩa thống kê với kết quả học tập

và tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với mức độ stress Nói cách khác, những sinh viên

sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ tích cực và thay đổi nhận thức thì có mức độ stress thấp hơn và kết quả học tập cao hơn Trong khi đó, những sinh viên tìm cách né tránh, chối bỏ và mong ước sẽ có mức độ stress cao hơn và kết quả học tập thấp hơn

1.5 Mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và những biến số khác

1.5.1 Tổng quan nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và những biến số khác

Với mục tiêu dự báo và can thiệp để cải thiện các chiến lược ứng phó với stress nói chung và stress trong học tập nói riêng ở sinh viên, nhiều nghiên cứu tìm hiểu về mối liên

hệ giữa ứng phó với các biến số khác về tâm lý, sinh lý và xã hội, đã được tiến hành

Kết quả các nghiên cứu trước đây cho thấy những sinh viên thường ứng phó bằng các chiến lược tập trung vào vấn đề (như lập kế hoạch, tìm kiếm chỗ dựa xã hội về măt phương tiện, hay giải quyết vấn đề) là những sinh viên có lòng tự trọng cao (Lo, 2002), có

tinh thần lạc quan (Pacheco & Kamble, 2016), có tính cầu toàn tích cực (Dunkley và c.s., 2000; Larijani & Besharat, 2010), và niềm tin vào năng lực bản thân cao (Devonport & Lane, 2006) Những sinh viên này cũng thường sử dụng những chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc một cách tích cực (Larijani & Besharat, 2010) và ít sử dụng các chiến lược ứng phó như tách khỏi, giải tỏa cảm xúc, hay chối bỏ (Larijani & Besharat, 2010; Pacheco & Kamble, 2016) Ngược lại, những sinh có lòng tự trọng thấp (Lo, 2002), thiếu lạc quan (Pacheco & Kamble, 2016), cẩu toàn một cách tiêu cực (Larijani & Besharat, 2010), có đặc điểm rối loạn tâm lý cao (Halamandaris & Power, 1999), thiếu niềm tin vào năng lực bản thân (Dwyer & Cummings, 2001) thường ứng phó bằng các chiến lược tập trung vào cảm xúc một cách tiêu cực, chối bỏ hay né tránh Rõ ràng, những đặc điểm như lòng tự trọng, tinh thần lạc quan, tính cầu toàn, hay niềm tin vào năng lực bản thân đều là những nguồn lực về mặt tinh thần mà sinh viên có thể huy động trong khi đối mặt với các nguồn gây stress trong học tập Khi những nguồn lực này càng lớn, càng tích cực thì sinh viên sẽ càng ứng phó một cách chủ động và gắn kết hơn với vấn đề

Nhiều nghiên cứu cũng đã tìm hiểu sự khác biệt giữa nam và nữ trong việc sử dụng các chiến lược ứng phó với stress trong học tập Trong khi một số nghiên cứu không tìm thấy sự khác biệt giữa nam và nữ về ứng phó với stress trong học tập (Cabas-Hoyos, German-Ayala, Martinez-Burgos, & Uribe-Urzola, 2015; Monteiro, Balogun, & Oratile, 2014) thì nhiều nghiên cứu khác lại chỉ ra rằng sinh viên nữ sử dụng chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên nam (Brougham và c.s., 2009; Cabras & Mondo, 2017; Dyson & Renk, 2006; Madhyastha, Latha, & Kamath, 2014; Matud, 2004; Renk & Eskola, 2007) Nghiên cứu của Matud (2004) cũng cho thấy sinh viên nữ sử dụng

chiến lược ứng phó né tránh nhiều hơn sinh viên nam Trong khi nam giới sử dụng chiến lược ứng phó mang tính lý trí, tách khỏi (Matud, 2004), kìm nén cảm xúc (Lawrence, Ashford, & Dent, 2006), và tự đổ lỗi (Madhyastha và c.s., 2014) nhiều hơn nữ giới Nhìn chung, giữa sinh viên nam và sinh viên nữ vẫn có những sự khác biệt về mức độ ứng phó tập trung vào cảm xúc Lý do có thể là bởi nữ giới thường dễ chia sẻ cảm xúc với bạn bè, người thân hơn nam giới Thêm vào đó, nữ giới cũng có nhiều chỗ dựa xã hội về mặt cảm xúc hơn trong khi nam giới có nhiều chỗ dựa xã hội về mặt công việc hơn Bên cạnh đó, định kiện đối với nam giới về việc phải nỗ lực vượt qua vấn đề thay vì than vãn về nó cũng

có thể là nguyên nhân khiến sinh viên nam ít sử dụng chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc hơn sinh viên nữ

Với cách tiếp cận tâm lý học phát triển, một số nhà nghiên cứu cho rằng các chiến lược ứng phó của cá nhân sẽ liên tục thay đổi thông qua quá trình trải nghiệm và học hỏi (Compas và c.s., 2001) Do đó, các nghiên cứu trước đây cũng đã tiến hành tìm hiểu sự khác biệt trong chiến lược ứng phó giữa các nhóm tuổi khác nhau hay giữa các nhóm sinh viên thuộc những năm học khác nhau Chẳng hạn nghiên cứu của Cabras và Mondo (2017) chỉ ra rằng nhóm sinh viên nhiều tuổi hơn thường ứng phó tập trung vào vấn đề, tập trung vào cảm xúc nhiều hơn nhóm sinh viên ít tuổi hơn Trong khi đó, nhóm sinh viên ít tuổi hơn thường sử dụng các chiến lược ứng phó né tránh nhiều hơn nhóm sinh viên nhiều tuổi hơn Hoặc trong nghiên cứu của Zvauya, Oyebode, Day, Thomas, và Jones (2017), học viên cao học sử dụng ứng phó chủ động và suy nghĩ tích cực nhiều hơn sinh viên đại học Trong một nghiên cứu khác, sinh viên năm thứ nhất ứng phó tập trung vào cảm xúc nhiều hơn sinh viên năm thứ hai (Gomathi, Ahmed, & Sreedharan, 2013) Điều này cho thấy những

sinh viên học tập lâu hơn thì ứng phó chủ động hơn hơn, tích cực hơn, và tập trung vào giải quyết vấn đề hơn Tuy nhiên nghiên cứu của Lo (2002) lại cho thấy không có sự khác biệt giữa sinh viên năm thứ nhất, sinh viên năm thứ hai và sinh viên năm thứ ba về mức độ sử dụng chiến lược ứng phó né tránh hay chủ động Sự thiếu nhất quán giữa các kết quả này đòi hỏi có thêm nhiều nghiên cứu tìm hiểu sự khác biệt giữa các nhóm sinh viên phân chia theo thời gian học về khía cạnh ứng phó với stress trong học tập

Một biến số quan trọng khác được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đó là chỗ dựa xã hội của sinh viên Chỗ dựa xã hội là khái niệm dùng để chỉ những nguồn lực hỗ trợ cho cá nhân có thể về mặt cảm xúc, phương tiện vật chất, hoặc thông tin Chỉ khi có chỗ dựa xã hội thì cá nhân mới sử dụng các chiến lược ứng phó như bộc lộ cảm xúc hay tìm kiếm sự trợ giúp từ những người xung quanh Nhiều nghiên cứu đã ủng hộ cho quan điểm này với kết quả cho thấy mức độ cảm nhận về chỗ dựa xã hội có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với khả năng ứng phó (Faleel, Tam, Lee, Har, & Foo, 2012), với các chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc (Dwyer & Cummings, 2001) và có tương quan nghịch có ý nghĩa thống kê với mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó tách khỏi (Calvete & Connor-Smith, 2006)

Trong nhánh nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và các biến số khác, chưa có nhiều nghiên cứu xem xét biến số động lực học tập Trong khi đó, động lực học tập lại là một biến số quan trọng, ảnh hưởng tới sự bắt đầu, phương hướng, cường độ và sự bền bỉ của các hành vi liên quan đến học tập Nghiên cứu của Struthers và c.s (2000) cho thấy những sinh viên có động lực học tập càng cao thì càng có xu hướng ứng phó tập trung vào vấn đề Nghiên cứu của Bonneville-Roussy, Evans, Verner-Filion,

Vallerand, & Bouffard (2017), với nền tảng của Lý Thuyết Tự Quyểt (Deci & Ryan, 1985),

đã chỉ ra mối liên hệ giữa động lực học tập bị kiểm soát và động lực học tập tự chủ với ứng phó với stress trong học tập Cụ thể, những sinh viên có động lực tự chủ thường sử dụng chiến lược ứng phó gắn kết, trong khi những sinh viên có động lực bị kiểm soát thường sử dụng chiến lược ứng phó tách khỏi Kết quả của những nghiên cứu này bước đầu cho thấy ảnh hưởng của động lực học tập đối với ứng phó với stress trong học tập Mặc dù vậy, do hạn chế trong mô hình thống kê, các nghiên cứu này không làm rõ được mối liên hệ giữa động lực học tập với những chiến lược ứng phó cụ thể hơn Điều này gây ra hạn chế trong việc áp dụng kết quả vào việc xây dựng các chương trình can thiệp nhằm nâng cao khả năng ứng phó thích hợp ở sinh viên

Dựa trên Lý Thuyết Tự Quyết, Vallerand và c.s (1992) chia động lực học tập thành bảy loại bao gồm thiếu động lực, động lực điều chỉnh bên ngoài, động lực điều chỉnh nhập nội, động lực điều chỉnh xác nhận, động lực để biết, động lực để thành tựu, và động lực để trải nghiệm Các loại động lực này được sắp xếp theo thứ tự tăng dần về mức độ tự chủ Trong đó, thiếu động lực là tình trạng sinh viên cảm thấy bản thân không có khả năng học hoặc việc học không đem lại những kết quả mà sinh viên kỳ vọng Với động lực điều chỉnh bên ngoài, sinh viên học đại học chỉ nhằm đạt được một kết quả nào đó về sau, cụ thể là về bằng cấp hoặc cuộc sống, nghề nghiệp tốt trong tương lai Đối với sinh viên có động lực điều chỉnh nhập nội, việc học đại học chỉ nhằm tránh cho sinh viên cảm thấy tội lỗi hoặc ảnh hưởng đến lòng tự trọng của bản thân Trong nhiều nghiên cứu, hai loại động lực này thường được ghép thành nhóm động lực bị kiểm soát Nói cách khác, với hai loại động lực này, sinh viên có mức độ tự chủ thấp trong việc học tập Việc học tập của sinh viên có động

lực bị kiểm soát chủ yếu do áp lực từ xã hội Khác với động lực bị kiểm soát, động lực tự chủ là khái niệm được dùng để chỉ những sinh viên học đại học với mong muốn mở mang kiến thức, rèn luyện kỹ năng để phục vụ cho nghề nghiệp mà mình đã chọn (động lực điều chỉnh xác nhận) và/hoặc vì cảm giác vui sướng, hài lòng khi được học tập những điều mà mình thích thú (động lực để biết), khi được trao đổi, thảo luận về các chủ đề thú vị (động lực để trải nghiệm), hoặc khi được đạt được những thành tựu học tập bằng chính nỗ lực của bản thân (động lực hướng đến thành tựu) Theo lý thuyết này, động lực tự chủ thường gắn liền với tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập của sinh viên cũng như có những ảnh hưởng tích cực đối với sức khỏe tinh thần của sinh viên Ngược lại, thiếu động lực và động lực bị kiểm soát thường gắn với những hệ quả tiêu cực về hiệu quả học tập, những vấn đề về sức khỏe tinh thần và thể chất

1.5.2 Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và những biến số khác

Một phần của nghiên cứu này được thiết kế nhằm tìm hiểu về mối liên hệ giữa các chiến lược ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên và các biến số nhân khẩu (bao gồm giới tính, năm học, tình trạng kinh tế, khu vực, nơi ở, có đi làm thêm hay không, có tham gia tình nguyện hay không, và tôn giáo), và động lực học tập Các giả thuyết nghiên cứu cụ thể là: (1) Sinh viên nữ sử dụng chiến lược ứng phó điều hòa cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn sinh viên nam; (2) Sinh viên năm thứ tư và năm thứ ba sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên năm thứ hai và năm thứ nhất; (3) Sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai sử dụng chiến lược ứng phó né tránh, chối bỏ, và mong ước nhiều hơn sinh viên năm thứ tư, năm thứ ba; (4) Sinh

viên có tình trạng kinh tế tốt hơn thì sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề nhiều hơn; (5) Trong khi đó, sinh viên có tình trạng kinh tế kém hơn thì sử dụng chiến lược ứng phó né tránh, chối bỏ, và mong ước nhiều hơn; (6) Sinh viên ở khu vực thành thị thì sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn

so với sinh viên ở khu vực nông thôn; (7) trong khi đó, sinh viên ở khu vực nông thôn sử dụng chiến lược ứng phó chấp nhận, sao nhãng, né tránh, chối bỏ và mong ước nhiều hơn sinh viên ở khu vực thành thị; (8) Sinh viên ở với gia đình thì sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên ở ký túc

xá hoặc ở phòng trọ/nhà trọ; sinh viên ở ký túc xá thì ứng phó né tránh, chối bỏ, và mong ước nhiều hơn so với sinh viên ở với gia đình hoặc sinh viên ở phòng trọ/nhà trọ; (9) Sinh viên đi làm thêm sử dụng chiến lược ứng phó sao nhãng, nhé tránh, thay đổi nhận thức nhiều hơn sinh viên không đi làm thêm; (10) Sinh viên tham gia tình nguyện sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộc cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và thay đổi nhận thức nhiều hơn sinh viên không tham gia tình nguyện; (11) Sinh viên có tôn giáo sử dụng chiến lược chấp nhận và mong ước nhiều hơn sinh viên không có tôn giáo; (12) Sinh viên có động lực học tập tự chủ thì thường sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, thay đổi nhận thức và suy nghĩ tích cực, và ít ứng phó bằng né tránh, chối bỏ hay mong ước; (13) Sinh viên thiếu động lực hoặc có động lực học tập bị kiểm soát thì thường sử dụng chiến lược ứng phó sao nhãng, né tránh, chối

bỏ, và mong ước, và ít ứng phó bằng giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, thay đổi nhận thức, và suy nghĩ tích cực