Tài liệu Phương pháp giảng dạy song ngữ ở các trường tiểu học vùng dân tộc thiểu số pdf

Ngoài Tiếng Việt, việc đạy tiếng mẹ đẻ cho học sinh dân tộc cũng có ý nghĩa quan trọng và thiết thực, vì mỗi ngôn ngữ là vốn quý của dân tộc, là tỉnh hoa của nhân loại, chúng cần được sử

Đề tài D96 - 49 - TĐ06

PHƯƠNG PHÁP GIANG DAY SONG New

(DAN TOC - VIET) Ữ TRƯỜNG TIỂU HOC

VUNG DAN TỘC THIẾU SỐ (QUA BO SACH SONG NGU CHAM - VIET, MONG - VIET)

Cơ quan chủ trì:

Nhóm nghiên cứu:

- Chủ nhiệm dé tai: PTS Trần Thị Kim Thuận

- Thư ký đề tài: — CN Hoàng Văn Sản

- Các thành vién: PTS Mong Ky Slay

, CN Đào Nam Sơn

CN Lương Hồng Tự CN Nguyễn Kim Oanh CN Trần Thị Thành

PHAN MG BAU

L Lý do nghiên cứu

1 Hiện tượng song ngữ

2 Giáo dục song ngữ

3 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

4 Giả thuyết khoa học

IT Doi tượng nghiên cứu và giới bạn của để tài

I Đối tượng nghiên cứu

2 Khách thể nghiên cứu

3 Giới hạn của đề tài

HH Mục tiêu nghiên cứu

TV Nội dựng nghiên cứu

V Phương pháp nghiên cứu

VỊ Các bước nghiên cúu

PHẦN THỨ HAI:

PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY SONG NGỮ DÂN TỘC-VIỆT

Chương I: Việc sử dụng song ngữ trong nhà trường vùng dân tộc

Ì Hình thái song ngữ trong nhà trường vùng dân tộc

IT, Thue trạng trình độ tiếng Việt của hoc sinh dén téc

THỊ Việc sử dựng song ngữ trong giảng dạy của giáo viên

Chương II: Phương pháp giảng dạy song ngữ

trên bình diện dạy đọc, dạy phát triển vốn từ, phát triển lời nói

và cách thức tổ chức đạy học

Ì Những cơ sở để xây dựng phương pháp dạy song ngữ cho HS dân tóc

lI Một số phương pháp dạy song ngữ cho HS dân tộc:

1 Phương pháp đạy phát triển vốn từ

2 Phương pháp dạy phát triển lời nói

3 Phương pháp dạy đọc

lII Tổ chức giờ đạy song ngữ:

1 Lập kế hoạch và tổ chức giờ dạy song ngữ

2 Định hướng thiết kế bài dạy

3 Một số piáo án mẫu

Chương II; Thực nghiệm sư phạm nội dưng và phương pháp

giảng dạy song ngữ trong trường tiểu học

1 Mục đích yêu cầu của thực nghiệm

IT Qué trink thuc nghiệm và kết quả

PHẦN THỨ BA: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

I1 LÝ ĐO NGHIÊN CỨU

1 Hiện tượng song ngữ

Từ thời cổ đại, song ngữ đã là một hiện tượng phổ biến trong xã hội Ngày nay với xu hướng giao lưu kinh tế -xã hội có tính chất toàn cầu, hiện tượng song

ngữ ngày càng phát triển mạnh mẽ theo những phẩm chất mới

Việt Nam là một quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ, nên sự tổn tại: hiện tượng song ngữ giữa các cộng đồng người trong đời sống xã hội là tự nhiên, tất

yếu

Gần 40 năm qua, bên cạnh việc xác lập tiếng Việt thành ngôn ngữ giao tiếp

chung giữa các dân Lộc, thành ngôn ngữ quốc gia, Nhà nước còn tạo điêu kiện và

khuyến khích các dân tộc thiểu số sử dụng tiếng nói chữ viết của dân tộc mình để

bảo tồn và phát triển văn hoá dân tộc Chính sách ngôn ngữ này đã thúc đẩy sự

phát triển và tạo nên một cảnh quan ngôn ngữ phong phú, sinh động, làm nhân lên sự da dạng các kiểu song ngữ tự nhiên vốn có ở Việt Nam: Song ngữ giữa các tiếng đân tộc với nhau và song ngữ giữa các tiếng dân tộc với tiếng Việt

2 Giáo dục song ngữ

Giáo dục song ngữ ở Việt Nam đã có một lịch sử lâu dài, đã trải qua nhiều giai đoạn, nhiều phương thức dạy học khác nhau Nhưng dù ở thời gian nào, trong nhà trường, giáo dục song ngữ là có định hướng, dựa trên một ngôn ngữ

dạy học cụ thể để đạt tới một mục tiêu đã được xác lập Ngày nay, khi tiếng Việt

đã là ngôn ngữ quốc gia, giáo dục song ngữ ở Việt Nam nói chung và ở các vùng

dan tộc thiểu số nói riêng đang đặt ra 2 vấn đề cơ bản:

- Dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc

- Dạy tiếng Dân tộc cho học sinh dân tộc

Ở các vùng dân tộc, việc đạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc luôn chiếm vị trí quan trọng hàng đầu trong chương trình giáo dục phổ thông Bởi vì nó trang bị

‘cho hoc sinh một công cụ thiết yếu để học tập và phát triển Quyết định 53/CP ngày 22-2-1980 của Hội đồng Chính phủ đã ghi rõ: "Tiếng Việt và chữ phổ thông

là ngôn ngữ chưng của cộng đồng dân tộc Việt Nam Nó là phương tiện giao lưu

không thể thiếu được giữa các địa phương và giữa các đân tộc trong cả nước giúp cho các địa phương và các dân tộc có thể phát triển đồng đêu về các mặt kinh tế,

văn hoá, khoa học-kỹ thuật tăng cường khối đại đoàn kết toàn đân và thực hiện quyên bình đẳng dân tộc Vì vậy, mọi công dân Việt Nam đều có nghĩa vụ, quyền lợi học tập và sử dụng tiếng Việt"

Như vậy, ở trường tiểu học vùng dân tộc, tiếng Việt là ngôn ngữ dạy-học,

là cơ sở học vấn chung, là nền tảng cho việc thực hiện toàn bộ mục tiêu của bậc

học

Ngoài Tiếng Việt, việc đạy tiếng mẹ đẻ cho học sinh dân tộc cũng có ý nghĩa quan trọng và thiết thực, vì mỗi ngôn ngữ là vốn quý của dân tộc, là tỉnh hoa của nhân loại, chúng cần được sử dụng như một thứ của cải chung, cần được

tôn trọng, giữ gìn và phái triển

Theo Thong tư số 01 ngày 3/2/1997 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về

"Hướng dẫn việc dạy học tiếng nói và chữ viết dân tộc thiểu số” thì việc day tiếng dân tộc cho học sinh được tiến hành ở những vùng dân tộc đã có chữ viết, đồng bào có yêu cầu và đã được chuẩn bị những điều kiện vật chất cần thiết

Tiếng dân tộc được dạy như một môn học, bình đẳng với các môn học khác trong

nhà trường Với những bộ chữ cổ truyền tiếng dân tộc được dạy từ lớp I đến lớp

5 Với những bộ chữ Latinh hoá, tiếng đân tộc được dạy từ lớp 3 đến lớp 5

- Trong thực tiễn, từ nhiêu năm nay, nhiều thứ tiếng, chữ dân tộc đã và đang

được triển khai giảng dạy theo định hướng này (Khơ me, Chăm, Hoa, Mông, Gia

Rai, Ba Na ) Và trong những năm tới tiếp tục được triển khai ở nhiều vùng dân

tộc có điều kiện (Thái, Nùng, Mường )

Như vậy cảnh quan chung về ngôn ngữ trong trường tiểu học vùng dân lộc

hiện nay là : Việc dạy và học bằng tiếng Việt đang được tiến hành trong mội môi

trường song ngữ có định hướng Môi trường này dù có dạy hoặc không dạy

tiếng, chữ mẹ đẻ của học sinh thì vẫn sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ ấy, như một hỗ

Arg tích cực Điều này dường như tạo ra nghịch lí trong các trường tiểu học vùng

dan tộc Học sinh, một mặt được khuyến khích học tiếng mẹ để để duy trì ngôn ngữ, bản sắc văn hoá và các giá trị dân tộc riêng của mình, mặt khác, phải chấp nhận ngôn ngữ dạy học quan trọng nhất ở nhà trường là tiếng Việt Như vậy là,

việc dạy học các ngôn ngữ dân tộc được quy định bởi một mục dích hạn hẹp hơn

nhiều so với việc dạy học bằng tiếng Việt, cho dù trong thực tiễn luôn luôn nẩy

sinh sự lấn ất nhau về chức năng sử dụng giữa các ngôn ngữ

3 Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

Giáo dục.song ngữ Dân tộc - Việt đã được đạt ra để nghiên cứu từ lâu Trong gần 40 năm qua, các nhà khoa học đã tiến hành thực nghiệm giảng dạy

tiếng Việt, tiếng dân tộc cho học sinh ở vùng dân tộc Chúng ta đã từng có

chương trình xen kẽ Tày - Nùng - Việt, Mèo - Viet, Ede - Việt các Chương

trình dạy tiếng Việt cho HS đân tộc và các loại sách học tiếng dân tộc, tiếng Việt klác nhau

Tuy nhiên, chơ đến nay vẫn còn tồn tại nhiều vấn để vê việc đánh giá thành công hay thất bại của các chương trình trên, cũng như so sánh hiệu quả của

việc đạy-học có sử dụng song ngữ hay đơn ngữ

Bởi vì trên thực tế, việc tiến hành nghiên cứu cũng như việc ứng dụng, kết quả các công trình đã nghiên cứu còn nhiêu mâu thuẫn do các yếu tố sau:

- Thực chất về nhu cầu học ngôn ngữ của một cộng đồng trong một giai

đoạn nào đó, sự quan tâm của cộng đồng tới một ngôn ngữ nào đó thường bị thay

- Viéc bồi dưỡng đội ngũ giáo viên và cán bộ chỉ đạo chương trình chưa

thoả mãn yêu câu mà chương trình đòi hỏi

Do đó nhìn lại cả một quá trình, ta chưa thể có 1 kết luận khái quát khả dĩ

về các chương trình đã thực hiện bởi vì chúng được thực hiện trong điều kiện

thiếu thốn những yếu tố cơ bản nhất đảm bảo cho sự thành công của các giả thiết khoa học (thiếu giáo viên được đào tạo, thiếu sách vở, thiếu kinh phí .) Ngoài

ra, còn có một số yếu tố khác làm ta khó có thể có những đánh giá khái quát, đó

là:

- Các tiêu chí về khả năng ngôn ngữ của học sinh ở đầu vào và đầu ra đều

biến thiên và không đồng nhất Chẳng hạn, ở cùng 1 vùng dân tộc, nhưng khả

năng sử dụng tiếng việt của học sinh ở các trường có độ chênh lệch đáng kể

- Các bài học đạy tiếng và phương pháp giảng dạy có sự biến đổi linh hoạt trong khuôn khổ lớp học Vì các giáo viên khác nhau sẽ sử dụng tiếng mẹ đẻ của học sinh theo các mức độ khác nhau, tuy tất cả đều sử dụng song ngữ

- Chương'trình chính thống của nhà nước, mà học sinh đang cố gắng tiếp

_ cận cũng ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng học tập ngôn ngữ của các em 7”

`

Cho tới nay các nhà khoa học cũng chưa nghiên cứu sâu việc giảng dạy

song ngữ để có những kết luận thích đáng trong lĩnh vực này; chẳng hạn việc học ” +

ngôn nơgf thứ hai trà ha (1A2 ~ —- #2 2? 1 8

theese

oo + wye owns oun < TRƠN Ngu Cho tre em, ớ cá khía cạnh kinh tế -

xã hội lẫn ở khía cạnh nhận: thức? Còn rất nhiều khoảng trống lớn trong lĩnh vực giảng dạy song ngữ cần tiếp tục được nghiên cứu,

4 Giả thuyết khoa học

Trong thực tế ở nhiều vùng dân tộc hiện đang có 2 môn học liên quan tới

nhau, tác động lẫn nhau mạnh mế nhưng lại được day, hoc riêng biệt Đó là:

- Mon tiếng Việt,

- Môn tiếng Dân tộc

Điều này, một mặt tạo điều kiện cho học sinh đi sâu tìm hiểu, nắm bat

kiến thức và rèn luyện kỹ năng sử dụng từng ngôn ngữ riêng biệt Nhưng mặt khác lại hạn chế khả năng hỗ trợ lẫn nhau của cả hai ngôn ngữ, có cơ chế vận hành rằng buộc lẫn nhau Đây chính là một yếu tố bat hợp lý trong quả trình học tập ở trẻ em Điều này lý giải một phần nguyên nhận: tại sao học sinh dân tộc học tiếng Việt vẫn hơn Đội phá vào khâu quan trọng này, ta có thể nâng cao chất lượng học tiếng Việt của học sinh cũng như chất lượng giáo dục nói chung

Với giả thuyết khoa học đó, đầu năm 1996 được sự tài trợ của UNICEE,

Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Dạn tộc đã biên soạn loại sách song ngữ: Tiếng Dân tộc - Tiếng Việt cho học sinh tiểu học vùng dân tộc Bộ sách là công cụ, là -

phương tiện để thực hiện ý đồ liên kết giữa hai môn học tiếng mẹ đẻ - tiếng Việt

hiện nay hỗ trợ và nâng cao hiệu quả dạy, học ngôn ngữ thứ hai dựa trên tiếng

mẹ để của học sinh Ta có thể hình dung quá trình đó như sau:

T oan Tiếng Việt z Dân tộc

: Dạy song ngữ 4

hỗ trợ

- Nội dung của bộ sách chủ yếu đề cập tới văn hoá dân tộc của học sinh,

để giúp HS tiếp cận với bản sắc văn hoá của dân tộc mình, từ đó nâng cao lòng tự hào dân tộc của các em

- Cách sử dụng mới: Sách được dùng như một loại giáo cụ trực quan, sách

không phát riêng cho từng cá nhân học sinh ma duoc dùng tập thể trong tổ, nhóm

học tập

- Sách không thay cho sách giáo khoa trong chương trình chính khoá mà

được sử dụng trọng 15% phần mềm của chương trình tiểu học Có thể coi đây là

loại sách đọc thêm cho các môn tiếng Việt, tiếng Dân tộc và tìm hiểu tự nhiên, xã

hội hướng tới việc phát triển các kỹ năng ở cả hai ngôn ngữ của học sinh "

- Với chiếc cầu nối "song ngữ” này, chúng ta hy vọng giải quyết được phần nào vấn đề then chốt nhất hiện nay là chất lượng học tiếng Việt của học sinh dân

II ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU VÀ GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI:

1 Đối tượng nghiên cứu

Loại sách to song ngữ đân tộc - Việt được viết dựa+rên 4 thứ tiếng dân lộc

cùng với tiếng Việt: Mông - Việt, Bahna-Việt, Chăm-Việt, Khơme - Việt Để có

được những kết luận thích đáng khi sử dụng loại sách này, Để tài B96-49-TĐ06

đã chọn 2 bộ sách song ngữ đặc trưng cho 2 vùng song ngữ ở nước ta để nghiên

cứu:

- Vùng song ngữ đã phát triển : Bộ sách Chăm - Việt

- Vùng song ngữ đang phát triển : Bộ sách Mông - Việt

Để tài không có tham vọng nghiên cứu để đưa ra một chương trình giảng dạy song ngữ mới ở trường tiểu học, mà thông qua một loại sách Song ngữ mới

để nghiên cứu cách sử dụng, cách đạy - học thích hợp nhằm tìm ra phương pháp

_ giảng dạy song ngữ có hiệu quả Bộ sách là cầu nối giữa 2 môn học ở trường tiểu học hiện nay: môn Tiếng Việt và tiếng mẹ đẻ, là cầu nối để hoàn thiện ngôn ngữ thứ nhất và thứ hai của học sinh Bởi vì trong việc giảng dạy ngôn ngữ, việc trang ˆ

bị cho HS đẩy đủ những kiến thức, kỹ năng là rất quan trọng Tuy nhiên trong Biới hạn về lực lượng nghiên cứu, thời gian nghiên cứu và kinh phí của đề tài,

chúng tôi chọn những yếu tố tác động trực tiếp nhất đến việc dạy và học sách

"big-book" này để nghiên cứu, đó là phương pháp phát triển vốn từ, phương pháp

dạy đọc và phương pháp phát triển lời nói cho HS

2 Khách thể nghiên cứu là học sinh tiểu học ở vùng Mông và vùng Chăm

3 Giới hạn của đề tài: Thuật ngữ "giáo dục song ngữ” có phạm ví bao

trùm rất lớn Trong phạm vi nghiên cứu đề tài B96-49-TĐ06, phương pháp giảng

day song ngữ được hiểu như phương pháp dạy bộ sách song ngữ: trong giờ đạy,

giáo viên và học sinh sử dụng đồng thời những văn bản bằng 2 thứ tiếng dân tộc -

Việt, giáo viên van dung những phương pháp và thủ pháp hướng tới việc phát

triển các kỹ năng đã nêu trên ở cả 2 ngôn ngữ của học sinh :

HL MỤC TIỂU NGHIÊN CỨU

Những tìm kiếm, thử nghiệm, nghiên cứu của đề tài nhằm:

I Đáp ứng mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học tiếng dân tộc và tiếng Việt, tạo cơ sở nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, góp phần thực hiện mục tiêu phổ cập giáo dục tiểu học ở vùng dân tộc thiểu số

2 Xây dựng một phương pháp giảng dạy trên cơ sở tài liệu dạy học song

ngữ với định hướng tích cực hoá quá trình học tập của học sinh trên các bình

- Dạy đọc

- Dạy phát triển vốn từ

- Dạy phát triển lời nói

3 Nghiên cứu tổ chức giờ dạy song ngữ

1V NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

Để có những kết luận chính xác, đề tài tiến hành nghiên cứu những nội

dung sau:

1 Nghiên cứu thực trạng (mức độ, trình độ) sử dụng song ngữ Dân lộc -

Việt của giáo viên và học sinh trong các trường tiểu học vùng dân tộc Mông và

3 Thực nghiệm sư phạm nội dung, phương pháp và tổ chức giờ dạy song

ngữ trong các trường tiểu học vùng dân tộc Mông và dân tộc Chăm

V PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu lý luận: Các khuynh hướng chính trong và ngoài nước về vấn

để song ngữ và giảng dạy song ngữ ở nhà trường

- Điều tra, khảo sát và tổng kết kinh nghiệm

- - Thực nghiệm sư phạm: Tổ chức giảng dạy nội dung và phương pháp đã được thiết lập trên đối tượng và địa bàn nghiên cứu nhằm đánh giá và hoàn thiện kết quả nghiên cứu

VI CÁC BƯỚC NGHIÊN CỨU

1 Tiến hành khảo sất thực trạng song ngữ, trình độ song ngữ của HS và

giáo viên vùng dân tộc Mông và Chăm

2 Tìm hiểu nội dung sách giảng đạy song ngữ Mông - Việt, Chăm - Việt; xây dựng các thiết kế mẫu trên cơ sở định hướng phương pháp giảng dạy song

ngữ

3 Triển khai thực nghiệm sư phạm nội dung, phương pháp và cách tổ

chức giờ dạy song ngữ đã được thiết lập

PHAN THU HAI

PHUONG PHAP GIANG DAY SONG NGU

DAN TOC - VIET

VIC SU DUNG SONG NGU TRONG NHÀ TRƯỜNG VÙNG DAN TỘC

L HÌNH THÁI SONG NGỮ TRONG NHÀ TRƯỜNG VUNG DAN TỘC: Hiện nay chưa có một công trình khoa học nào phân chia các loại vùng

song ngữ ở Việt Nam Tuy nhiên qua khảo cứu sách vở, qua các bài nghiên cứu, qua điêu trả sơ bộ và với mục đích hướng tới việc dạy học song ngữ chúng ta có

thé tam chia lam 2 ving:

1 Ving thuận lợi: Vùng song ngữ Dân lộc - Việt đã hình thành và dang phát triển mạnh mế: ở dây cư dân các: dân tộc sống xen kẽ, hoà đồng với người Kinh Họ có thể sử đụng 2 ngôn ngữ (tiếng Dân tộc - tiếng ViệU thành thạo gần như nhau, do sự tiếp xúc của 2 ngôn ngữ, sự gần gũi nhau về mặt địa lí và giao lưu Những vùng song ngữ như vậy thường ở vùng dân tộc Khơ me, Chăm, Hoa,

Tày - Nùng và các dân tộc khác cư trú quanh các thị xã, thị trấn Học sinh ử các

vùng này nhìn chung trình độ tiếng Việt khá, ít gặp khó khăn trong học tập

2 Vùng khó khăn: Vùng song ngữ Dân tộc - Việt đang hình thành và phát triển từng bước: nơi cư dân các dân tộc thiểu số sống xen kế với nhau, xa dịa bàn người Kinh cư trú, xa các nơi đô hội, Ít có môi trường tiếp xúc với tiếng Việt, Việc sử dụng tiếng Việt hạn chế ở một vài lĩnh vực như công sở, nhà trường Học sinh ở những vùng này gặp rất nhiều khó khăn trong học tập Vì hàng ngày các em ít được tiếp xúc tiếng Việt, môi trường sử dụng tiếng Việt rất hạn chế, chủ _yéu chỉ sử dụng tiếng Việt trong các giờ học trên lớp

H THỰC TRẠNG TRÌNH ĐỘ TIẾNG VIỆT CỦA HS DÂN TỘC:

1 Nơi điển tra

Để xây dựng những luận cứ khoa học trên cơ sở nhận biết các nhu cầu ngôn ngữ thực tế của học sinh cũng như khả năng sử đụng song ngữ để giảng dạy của

giáo viên, qua đó quyết định phương pháp dạy học, và tổ chức cách dạy học có

hiệu quả hơn Đầu năm 1996, Đề tài B96-49-TĐO6 đã tổ chức điều tra trình độ tiếng Việt, tiếng Dân tộc cia HS va diéu tra kha năng giảng dạy bằng 2 thứ

tiếng của GV ở 2 vùng song ngữ, tiêu biểu:

- Vùng Chăm: Huyện Ninh Phước, tỉnh Ninh Thuận, đại diện cho vùng

song ngữ đã phát triển

: - Vùng Mông: Huyện Bắc Hà - Lao Cai, đại diện cho vùng song ngữ đang

phát triển

2 Nội dung điều tra

- Kha năng, giao tiếp > bing tiếng Việt / tiếng dân tộc của học sinh

- Khả năng đọc, hiểu bằng tiếng Việt / tiếng dân tộc của học sinh

san = Khả năng viết bằng tiếng Việt / tiếng dân tộc của hoc sinh

3 Kết quả điều tra, đánh giá

- Để đánh giá kiến thức và kỹ năng sử dụng tiếng Việt "thông thạo” chang

tôi đựa vào yêu cầu của chương trình 120 tuần, cụ thể 1a:

+ Kỹ năng nghe: Học sinh phải nghe hiểu lời thây nói, thầy giảng, nghe hiểu lời người nói chuyện với mình trong giao tiếp, nghe hiểu và nắm được ý chính của bài đọc cũng như bài giẳng của thầy cô giáo

+ Kỹ năng nói: Nắm được khoảng 3000 từ tiếng Việt và những mẫu lời nói

đã nêu trong chương trình, sử dụng được đúng trong học tập và giao tiếp

+ Kỹ năng đọc: có kỹ năng phát âm đúng, đọc đúng, hiểu nội dung bài đọc,

“biết ngất nghỉ đúng, đọc rõ ràng tiến tới đọc lưu loát và diễn cảm

+ Kỹ năng viết: Biết viết những câu đơn và câu ghép thông thường, diễn

đạt được điều mình muốn nói, muốn viết, viết được bài kể chuyện đơn giản, viết được tóm tắt các bài đọc dễ

Ngoài ra khi điều tra, chúng tôi còn so sánh khả năng của học sinh với yêu cầu cụ thể của từng khối lớp

- Để đánh giá trình độ tiếng dân tộc, chúng tôi dựa vào những yêu cầu của chương trình môn tiếng Chăm, tiếng Mông

Điều tra trình độ song ngữ của Học sinh Mơng tại huyện Bắc Hà-Tỉnh Lao Cai

Tiếng Việt thơng thạo !

Trinh độ đọc / viết Tiến | ò 5% | 30% | 45% | 63,2%

Trinh độ nghe/ nĩi Tiếng | iq9% | 100% | 100% | 100% | 100% Dân tộc thơng thạo

cầu trong giảng dạy và học tập, điều này dẫn đến chất lượng học tập kém và tỷ lệ

lưu ban, bỏ học cao Ở các vùng Mơng

Điều tra trình độ song ngữ của HS Chăm huyện Ninh Phước- Tỉnh Ninh Thuận

Số học sinh được điều 200 210 193 L9 rou tra

Trinh độ nghe / noi} 15% 19,2% | 47,8% ‘67% 70%

Tiếng Việt thơng thạo

Trình độ đọc / viết Tiếng 15% 95% 40% 70% '| 87,9% Việt thơng thạo

Trình độ nghe / nĩi Tiếng | 100% 100% 100% 100% 100%

II VIỆC SỬ DUNG SONG NGU TRONG GIANG DAY CUA GIAO VIEN

1 Nội dung điều tra:

- Trình độ đào tạo của giáo viên.

- Khả năng sử dụng tiếng Dan tộc: Nói - nghe ; đọc - viết

- Khả năng giảng dạy song ngữ

- Thực tế sử dụng song ngữ trong:

+ Việc điều khiển lớp học

+ Giảng dạy môn tiếng Việt / Toán và các môn học khác

- Khả năng giẳng dạy môn tiếng dân tộc

2 Kết quả điều tra:

Bảng Điều tra trình độ sử dụng song ngữ của giáo viên trong giang day

GV được | thạo liếng | Biếtchơ | tiếngđể | tiếng để dạy | tộc để dạy điều tra dan toc dântộc | điều khiển | môn Toán, | môn tiếng

tộc này chưa có định hướng để phát triển kha nang học tập của học sinh, mà được

dùng một cách tuỳ tiện, tự phát Đây chính là điểm yếu, buộc giáo viên phải khắc phục

Từ số liệu điều tra song ngữ ở cả hai vùng trên, ta có thể thấy rõ:

1 Đối với học sinh -'

+ Có một sự khác biệt khá lớn về khả năng song ngữ của học sinh ở những

vùng khác nhau

+ Ở từng dân tộc, học sinh nắm vững các kỹ năng (nói, nghe, đọc, viết)

của từng ngôn ngữ cũng khác nhau

- HS Chăm và HS Mông nói, nghe tiếng mẹ đẻ đêu thành thạo như nhau

- HS Chăm nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt khá hơn HS Mông rất nhiều

`

- HS Cham doc, viết chữ dân tộc gặp nhiêu trở ngại hơn học sinh Mông (chủ yếu do loại hình chữ viết)

~- Nhìn chung ở tiểu học, HS đân tộc dù ở vùng Song ngữ nào cũng gặp những trở ngại khi sử dụng ngôn ngữ thứ hai (Tiếng Việt) ở mức độ này hay mức

độ khác, làm cần trở việc học tập các môn học khác của các em

2 Đối với giáo viên

Có một sự khác biệt khá lớn về khả năng sử dụng song ngữ của giáo viên ở

2 vùng trên trong giang day:

+:.Ø vùng Chăm, hâu hết GV là người địa phương, họ thông thạo tiếng dân

tộc, phân lớn biết chữ dân tộc; họ có khả năng sử dụng được 2 thứ tiếng, bổ sung

pide nhau để điều khiến lớp, để dạy các môn học khác, cũng như để dạy môn tiếng

ä đân tộc

+ GO ving Mong, hau hết GV không phải là người địa phương, chỉ có một

SỐ ít thông thạo tiếng dân tộc, phần lớn GV không biết chữ dân tộc, kể cả GV

¡người Mông Một số ít GV dùng được tiếng DT và tiếng Việt để điều khiển lớp,

còn một phần lớn GV chưa đủ trình độ để dạy môn tiếng dân tộc

aba uw J#rong việc sử dụng bất cứ một hình thức giảng dạy mới nào, ta cũng phải tính đến các thông số thực tế trên, đối với từng vùng, miền, từng dân tộc để có

những biện pháp và yêu cầu thích hợp nhằm đưa lại những bối cảnh học tập có

CHUONG HAI

PHUONG PHAP GIANG DAY SONG NGU TREN BINH DIEN

‘ DAY DOC, DAY PHAT TRIEN VỐN TỪ, PHÁT TRIỂN LỜI NÓI VÀ

I PHƯƠNG PHÁP DẠY TIẾNG

1 Dạy tiếng và giao tiếp ngôn ngữ

"Ngôn ngữ là công cụ giao tiếp quan trọng nhất của con người (V.I Lênin) Chính vì thế, dạy ngôn ngữ trước hết phải hướng tới dạy giao tiếp Bởi vì kết quả _ cuối cùng của việc học ngôn ngữ là hiểu biết ngôn ngữ trong giao tiếp chứ không ` phải trong hệ thống mã của nó

Giao tiếp ngôn ngữ xuất hiện như một dạng hoạt động xác lập và vận hành

quan hệ người-người bằng các tín hiệu từ, ngữ (Tam lý học - NXBGD 1998), nó

có cấu trúc của mọi hoạt động nói chung: xuất phât từ động cơ, hình thănh mot

mục đích vă sử dụng một phương tiện Đó lă một hoạt động đặc biệt bao gồm nhiíu tố: người nói (viết) người nghe (đọc), hoăn cảnh giao tiếp, kính dẫn vă san

phẩm ngôn ngữ Sản phẩm đó lă lời nói của người phât ngôn (chủ thể) nhầm văo

người nhận (đối tượng) phụ thuộc văo hoăn cảnh giao tiếp (không gian, thời

gian) vă kính dẫn (trực tiếp hay giân tiếp) Trong giao tiếp, lời nói lă ngôn ngữ được đưa văo hoạt động, ngôn ngữ đang hănh chức theo mục đích giao tiếp Lời nói có 4 hình thức:biểu hiện: nói, nghe, đọc, viết

“Trong: giâo học phâp, nói tương ứng với câc phương phâp phât triển lời nói, viết tương ứng với câc phương phâp dạy viết, đọc tương ứng với câc phương Dbẩ dạy tập đọc vă phđn tích câc tâc phẩm đê đọc Chỉ có nghe lă không có hệ

thống phương phâp riíng

Theo quan điểm giao tiếp, dạy ngôn ngữ cho HS trước hết lă dạy lời nói

Bởi vì một trong những tiíu chí quan trọng nhất về trình độ văn hoâ, trình độ tư duy vă trí tuệ của con người lă lời nói Lời nói lă phương tiện quan trọng nhất để con người hoạt động tích cực trong xê hội, đẻ học sinh chiếm lĩnh tri thức trong

nhă trưởng ‘Tom lại, kết quả của việc học ngôn ngữ lă năng lực giao tiếp có ý thức, được qui định phù hợp với từng lớp học

Để xđy dựng cơ sở cho việc giao tiếp ngôn ngữ, việc dạy tiếng cho HS

cũng cần phải hướng tới việc rỉn luyện năng lực ngôn ngữ bao gồm: sự hiểu biết

có hệ thống ví ngôn ngữ ở câc cấp độ ngữ đm, từ vựng, ngữ phâp vă văn bản Câc dạng băi học ngôn ngữ phải lă băi thực hănh Thực hănh trín câc hoăn cảnh giao tiếp, trín câc kỹ năng giao tiếp ngôn ngữ như nghe, nói, đọc, viết, đi từ khẩu ngữ đến ngôn ngữ văn hoâ

Qui trình của băi học ngôn ngữ lă: từ lời nói tự phât đến lời nói tự giâc thông qua việc ý thức hoâ ngôn ngữ theo mô hình sau:

i — Ý thức hoâ ngôn ngữ 4 rưmrrrrrrren

Lời nói tự phât Lời nói tự giâc

%

Hành động lời nói tự phát được khai thắc trên cơ sở các tình huống giao

tiếp giả định và từ các kinh nghiệm nói năng của học sinh Ngữ liệu tự phát có

lựa chọn sẽ là cơ sở phan tích để ý thức hoá ngôn ngữ Tiến trình của bài học là

luyện tập hành động lời nói từ một hệ thống bài tập giao tiếp được tối ưu hoá,

phát triển từ dé đến khó từ nhận biết đến sáng tạo

Ngoài ra để phát huy được năng lực giao tiếp, cân chú ý 3 cấp độ của việc dạy các dạng cơ bản của nẵng lực giáo tiếp: 1) Khảo sát và phân tích lỗi nói

"năng; 2) Phân loại hành vi nói năng; 3) Dạy phương pháp lập luận

Chính việc coi trọng giao tiếp ngôn ngữ trong, dạy tiếng đã làm biến đổi

việc biên soạn tài liệu day tiếng, cách chọn ngữ liệu, phân bố ngữ liệu, phương

pháp dạy và vị trí của giáo viên, học sinh trong đạy học

Việc xem hoạt động ngôn ngữ giao tiếp là mục đích của dạy học tiếng làm cho việc giảng đạy gần với các tình huống giao tiếp thực sự Với tư cách là người

tổ chức, GV cần hướng dẫn HS hoạt động giao tiếp một cách tự nhiên và hứng

Ân

2 Việc học tiếng mẹ đẻ (ngôn ngữ thứ nhất)

'Việc học tiếng mẹ đẻ là một quá trình tự nhiên đi từ tự phát đến tự giác,

một quá trình đi từ bản năng đến chỗ sử dụng công cụ ngôn ngữ đó nhằm khám

phá và chi phối môi trường xung quanh Quá trình đó ở trẻ em được tiến hành ngay từ trong gia đình, nhiều khi không khoa học và thiếu tính sư phạm rõ rệt

Thế nhưng những khó khăn đó đã được khắc phục một cách tự nhiên và đến độ

tuổi 14, 15 trình độ ngôn ngữ mẹ đẻ cũng được nâng cao cùng với sự trưởng

thành của con người Khi trẻ em đến trường (6-7 tuổi) chúng đã làm chủ được tiếng me đẻ ở phương diện nghe - nói Nếu việc học ở trường được tiến hành

bằng ngôn ngữ thứ I, đứa trể sẽ được hoàn thiện kỹ năng nghe - nói và bắt đâu làm quen với kỹ năng đọc, viết thông qua hệ thống các phương pháp dạy tiếng

mẹ để cao hơn Các em được học cơ cấu ngữ âm, vốn từ ngữ, qui tắc ngữ pháp,

chữ viết và chính tả Các em dược học về ngôn ngữ như một hệ thống ký hiệu trong đó từ và cụm từ là những ký hiệu ý nghĩa, còn trật tự từ (ngữ pháp), qui tắc

cấu tạo từ, những quan hệ ngữ nghĩa giữa các từ v.v thì được nêu thành hệ -

thống Nói cách khác, các em được học một hệ thống những khái niệm khoa học

về ngôn ngữ, về kết cấu của nó Điều này rất cần thiết cho sự phát triển của học

sinh

`

Tuy nhiên, những kiến thức phức tạp này chỉ là sự miêu tả, hệ thống, phân

loại phát triển ngôn ngữ học sinh đã biết, đã sử ứ dụng khá thành thạo dưới một

“yee độ khoa học mà thôi ee,

3 Việc học ngôn ngữ thứ 2

Việc học ngôn ngữ thứ hai khác với việc học ngôn ngữ thứ nhất, khó khan

hơn việc học ngôn ngữ thứ nhất rất nhiều Người ta cũng thấy rằng, việc học ngôn ngữ thứ nhất càng có vẻ như dễ dàng bao nhiêu, thì việc học ngôn ngữ thứ hai càng tỏ ra khó khăn bấy nhiêu; nói cách khác là bản chất của việc học ngôn

ngữ thứ nhất với việc học ngôn ngữ thứ hai dường như khác nhau rất nhiều

Nhưng sự khác nhau đó biểu hiện ra trên những mặt nào ?

-Để trả lời được câu hỏi này, phải xét tới các mật sau: a) Hiện tượng giao thơa ngôn ngữ; b) Những yếu tố tâm lý của người học tham gia vào việc học

ngôn ngữ thứ hai; và ©) Những điều kiện xã hội tác động vào việc học ngôn ngữ

đi

_ 81, Hiện tượng giao thoa ngôn ngữ

"hồng & tác giả nào khi nghiên cứu việc học một ngôn ngữ thứ hai lại không và đến một vấn đê chủ yếu nhất, một hiện tượng diễn ra quân xuyến trong suốt quá trình học ngôn ngữ thứ hai, đó là hiện tượng giao thoa ngôn ngữ

nz

Có tác giả định nghĩa đơn giản hiện tượng đó là "ảnh hưởng của một ngôn

ngữ này lên một ngôn ngữ kia" Một nhà bác học chuyên nghiên cứu việc dạy

ngôn ngữ đã định nghĩa như sau "Chúng ta biết rằng bao giờ cũng có một mối quan hệ giữa diều gì chúng ta đã học được với điều gì ta đang tiến hành học tập 'Mối quan hệ đó, trong công việc học tập các ngôn ngữ, có khả năng tạo ra những

sự giao thoa" [26]

Cũng tác giả trên đã cho rằng, bản chất hiện tượng giao thoa còn tuỳ thuộc

vào mục đích học tập ngôn ngữ thứ hai Nếu người học chủ định học để nói được

ngôn ngữ thứ hai, những cản trở sẽ là do các cấu trúc ngôn ngữ thứ nhất đã ăn sâu vO cùng trong tiểm thức người đó gây ra Nhưng nếu việc học chỉ là để hiểu (hoặc để dùng trong phạm vi hẹp như đọc báo, giao dịch thông thường, v.v ) thì

'ÿÄla ngôn ngữ thứ nhất với ngôn ngữ thứ hai càng nhiều chỗ giống nhau bao -

nihÏều càng đễ học bấy nhiêu Hiện tượng giao thoa là do những nguyên nhân sau:

- Những hiện tượng giống nhau gây giao thoa; thực ra giữa hai ngôn ngữ dù

có vô vàn hiện tượng giống nhau, vẫn có sự phân biệt tính tế chứ không thể giống

hoàn toàn được

- Hiện tượng người học đem sử dụng yếu tố ngôn ngữ này thay thế cho yếu

tố ngôn ngữ khác Thông thường hiện tượng này hay xẩy ra do việc người học

đem hệ thống ngôn ngữ thứ nhất "phiên dịch” sang hệ thống ngôn ngữ thứ hai Chẳng hạn:

Ở riêng, ăn riêng Khác người khác ở (khác ăn)

Một bở hơi tai Gió muốn ra tai rồi

Còn phải đi xa nữa Còn đủ mà đi

Khéo ăn nói Nói lời nên lời

Bông lúa nào cũng chắc Bong nén bong, v.v :

: ~ Hiện tượng thứ ba là sự mở rộng cách dùng ngôn ngữ theo lối tương đồng rồi ï đi vào cách dùng sai Thí dụ: giữa tiếng Việt với tiếng Tày - Nùng, Thái có cách nói giống nhau trong ăn cơm, ăn thịt, ăn bánh, nhưng một khi HgưỜời sử

dụng mở rộng sang (hành ăn nước, ăn rượu, thì hình thức nói năng này chỉ có ở

ngôn ngữ Tày - Nùng, Thái thôi, trong tiếng Việt không có

`

Theo ý kiến chung của nhiêu nhà nghiên cứu dạy ngôn ngữ, có những xu

hướng biểu hiện hiện tượng giao thoa ngôn ngữ khi học ngôn ngữ thứ hai như

sau:

- Người học có xu hướng sử dụng các âm thuộc về hệ thống ngôn ngữ mẹ

đẻ vào việc phát các âm thuộc về hệ thống ngôn ngữ thứ hai Điều này được nêu

lên đầu tiên, và trên thực tế những giao thoa ngữ âm là rất trầm trọng và kéo dài gây-cần trở rất lớn cho việc học ngôn ngữ thứ hai

- Người học có xu hướng sử dụng các từ ngữ thường dược dùng nhiều các cấu trúc cú pháp, các thói quen nói năng trong hệ thống ngôn ngữ thứ nhất vào

hệ thống ngôn ngữ thứ hai

- Người học có xu hướng dịch chuyển các khái niệm văn hoá, các mâu sắc văn hoá thể hiện trong hệ thống ngôn ngữ mẹ để của mình vào hệ thống ngôn

ngữ thứ hai (chẳng hạn những cách vui đùa, những thôi quen có tính xã hội trong,

khi nói năng, những cách quan niệm riêng về văn hoá, xã hội, v.V )

- Người học thường có xu hướng đem những nét riêng biệt hơn cả trong hệ thống ngôn ngữ thứ nhất vào thực hiện trong hệ thống ngôn ngữ thứ hai Nói cho

rõ hơn là, người học muốn tìm cách “nói như thế nào", "điễn đạt như thế nào" đối với các ngôn từ trong hệ thống ngôn ngữ thứ nhất vào hệ thống ngôn ngữ thứ hai, người học muốn dùng “cách diễn đạt sự vật của riêng mình” thay cho "cách diễn đạt sự vật chung” thích hợp với hệ thống ngôn ngữ thứ hai người đó đang học

Người học như vậy là có xu hướng không phân biệt giữa "điều muốn nói" với

"cách thức bắt buộc phải nói” khi nói bằng hệ thống ngôn ngữ thứ hai ˆ

Do do, chang ta thay rằng, có một hệ thống phương pháp dạy ngôn ngữ thứ hai thật sự khoa học sẽ giúp cho người học tiết kiệm nhiều công sức, và chất

lượng việc học sẽ bảo đảm Nhưng như trên đã nói, có hệ thống phương pháp do rồi cũng chưa đủ, còn có những vấn đề về động cơ, thái độ, những vấn đề về tâm

lý của người học

3.2 Những yếu tố tâm lý tham gia vào việc học ngôn ngữ thứ lai

Các yếu tổ tâm lý chủ yếu tham gia tác động vào việc học ngôn ngữ thứ hai gồm có: tuổi, động cơ, những khả năng bẩm sinh, trí thông minh và nhân cách, trí nhớ và cả tính sáng tạo nữa `

Tuổi - Yếu tố tuổi đối với việc học ngôn ngữ thứ hai rất quan trọng Gần như các nhà nghiên cứu đều nhất trí với nhau rằng, càng học sớm một ngôn ngữ thứ hai, người học càng có lợi cả trong việc học nhanh lẫn học chắc chấn ngôn

"agữ đó Tuổi cảng nhỏ cảng có nhiều khả năng bắt chước Như chúng ¡a đều biết,

“tuổi căng lớn thì khả năng suy lý một cách duy lý càng cao, trái lại ở tuổi nhỏ, sự

suy lý chủ yếu cững là cảm tính, và người ta cũng gọi tuổi nhỏ là "tuổi của các

hình thù" Khả năng tri giác đễ dàng với các hình thù sẽ giúp các em khi học

ngôn ngữ thứ hai dễ trì giác và bắt chước các dạng lời nói của ngôn ngữ đó Trẻ

em còn ít bị trôi buộc trong những kinh nghiệm sống, nên khi học ngôn ngữ thứ hai cling it bi anh hung của hiện tượng giao thoa ngôn ngữ

Động cơ - Khi học ngôn ngữ thứ nhất, yếu tố động cơ trong tâm lý người, học không đặt ra một cách bắt buộc Khi ấy đứa trẻ thực hiện việc học một cách bắn năng, thế nhưng kết quả việc nó nắm được ngôn ngữ thứ nhất lại tạo cho no

diéu kiện chỉ phối môi trường xung quanh, khiến cho nó hoàn toàn trở thành

thành viên tích cực của cộng đồng ngôn ngữ nó đang sống Thế nhưng sau khi các mục đích cấp thiết của việc học ngôn ngữ thứ nhất đó đã được thoả mãn, việc

học một ngôn ngữ thứ hai trở nên không có gì là cấp bách nữa Sự khác nhau giữa

việc học hai ngôn ngữ là, trong khi ngôn ngữ thứ nhat dường như là những phương tiện vô ý thức để đạt tới một mục đích, thì ngôn ngữ thứ hai đường như

tự nó lại là một mục đích Chính vì thế nên việc học ngôn ngữ thứ hai đượm

nhiều tính chất sách vở hơn là tính chất xã hội

Chính vì những lý do đó nên vấn đê động cơ phải được đặt ra

Động cơ học ngôn ngữ thứ hai gồm hai loại Loại thứ nhất là động cơ có tính chất bể ngoài, có tính chất công cụ: học một ngôn ngữ thứ hai "để biết", "để

có thể dùng vào một vài công việc lặt vặt thông dụng” Trái lại, một loại động cơ thứ hai sẽ giúp người học đi vào ngôn ngữ thứ hai với những kết quả mạnh mẽ

- hơn nhiễu: động cơ muốn trổ thành con người tích cực hoà đồng trong cộng đồng ngôn ngữ thứ hai

;

Để có được một động cơ học tập mạnh mẽ như Vậy, trong hoàn cảnh học

sinh dân tộc học tiếng Việt ở nước ta, cần phải huy động mọi khả năng có thể giáo dục tỉnh thần đoàn kết, hoà nhập để học tiếng Việt

Trí nhớ - Trí nhớ, đặc biệt là trí nhớ bằng tai nghe đối với ngữ âm, được

coi là mội nhân tế quan trọng của khả năng học tập ngôn ngữ Đặc biệt trong việc

học ngôn ngữ thứ hai, do phải khắc phục hiện tượng giao thoa ngôn ngữ, trí nhớ tức thời ngay sau khi trí giác bằng tai với âm thanh là điều rất cần thiết

Trí nhớ cân thiết và là thước đo khả năng ghi nhỡ của mỗi người trong khi học ngôn ngữ Trí nhớ và khả năng ghỉ nhớ của mỗi người đều khác nhau, điều

này không phụ thuộc vào tuổi tác và kinh nghiệm Nhiều công trình nghiên cứu

đã bác bó định kiến đó, chẳng hạn như công trình nghiên cứu của Mackey [25]

Ông đã thống kê được khả năng nhớ qua nhiêu số liệu điều tra như sau:

Đối với trí nhớ, trong việc học ngôn ngữ thứ hai, người ta phân làm hai loại: trí nhớ máy móc và trí nhớ trong sự chuyển dịch, trong sự vận dụng Trí nhớ

trong sự vận dụng rất có liên quan tới vấn đề đã được xét trên đây, vấn đề trí thong minh (quan niệm như là khả năng nhận thức) và nhân cách toàn diện của con người (quan niệm như là con người trong thế phát triển của nó) Khả năng nhận thức và sự phát triển đi lên của con người lại rất linh động và cụ thể Nó có

thể tập trung vào những chủ đề được con người quan (âm trong từng thời gian

,nhất định, đồng thời có thể bỏ qua những sự việc chưa quan trọng khác

Tính sáng rạo - Tính sáng tạo là rất cần trong khi học ngôn ngữ, mặt khác ngôn ngữ lại là một công cụ đắc lực bậc nhất rên luyện tính sáng tạo cho người

“học

Trong tính sắng tạo người ta phân biệt ra: tính sáng tạo làm thay đổi chuẩn

mực và tính sáng tạo trong phạm vỉ chuẩn mực Loại thứ nhất khá đặc biệt, đòi hỏi những phẩm chất không thông thường Nhưng loại thứ hai là có thể rèn luyện

được

Điều kiện và tỉnh thần, tư tưởng để cho người học ngôn ngữ thứ hai có tính

sáng tạo, đó là - "tỉnh thần mạo hiểm, tính không sợ bị sai, không sợ bị chê cười trong khi học ngôn ngữ” Trong bài báo "Hãy để cho học sinh nói tất cả những gì

họ muốn nói”, nhà nghiên cứu Liên Xô Rivécxơ [27] đã chia những bài tập nói thành hai loại, một loại bài nói theo những tình huống "không có" nhưng rất cần

cho việc luyện tập vì nó đại diện đủ cho các chủ để: Hôm qua tôi đi xem hát,

Hôm nay rnẹ tôi ốm, Chúng tôi đi chợ v.v Còn một loại bài tập nói khác rất cần phát triển, đó là những bài nói có tính "thông báo thực hành", hoặc là những bài tập nói dựa trên các vấn đề có thật, những vấn để "sống", Rivécxơ cho rằng:

những bài tập thực tế đó sẽ cho phép người học sử dụng đầy đủ kiến thức của

mình, đũng cẩm sử dụng ngôn ngữ vì họ được phép sẵn sàng nói những điều muốn nói, chứ không bị đóng khung trong các điều phải nói theo sách

Cũng vì vậy nhiều nhà phương pháp dạy ngôn ngữ rất chú ý đến các bài

tập, thậm chí các bài học mà thầy và trò cùng sáng tác ngay tại lớp Việc học một

ngôn ngữ thứ hai, cũng không ngại người học mắc lỗi, giới hạn của sự sai có thể

lên đến 40 phần trăm Và giáo viên dạy ngôn ngữ thứ hai cũng đừng vội chê học ˆ sinh "sai” hoặc khen "đúng", mà việc thiết yếu người thây giáo cần tiến hành là tạo hoàn cảnh luyện tập cho người học tiến đến chỗ đúng

Cũng không nên cho rằng tính sáng tạo sẽ mâu thuẫn với các bài tập theo lối bắt chước, lặp lại, v.v Trái lại, đó là sự chuẩn bị vốn cho sáng tạo Thông

qua việc học các mô hình tạo sinh ngôn ngữ để sản sinh ra vô số lời nói đúng

tương tự, đó là sự bất chước, nhưng cũng là "sự bắt chước một cách sáng tạo"

Trên đây là những yếu tố tâm lí chủ yếu tác động đến việc học ngôn ngữ thứ hai Sau đây chúng ta xét đến các yếu tố xã hội trong vấn đề học ngôn ngữ

thir hai

3.3 Những yếu tố xế hội tác động vào việc học ngôn ngữ thứ hai

Có nhiều yếu tố xã hội có thể tác động vào việc học ngôn ngữ thứ hai,

nhưng thường thường người ta thống nhất khảo sát các yếu tố sau: gia đình, cộng

đồng dân cư và nghề nghiệp, nhà trường, các hoạt động nhiều mặt của xã hội (từ

công việc sản xuất đến các hoạt động tôn giáo, giải trí, nghệ thuật, các phong tục,

tập quán) đến những chuẩn mực xã hội, các động cơ và thái độ xã hội đối với

việc học và sử dụng ngôn ngữ thứ hai Phần lớn các nhà nghiên cứu đều nhất trí rằng, các yếu tố xã hội đêu có tác dụng hai mật, cả tích cực lẫn tiêu cực Nhưng

nếu tách biệt riêng các yếu tố ra, chúng sẽ mang lại nhiều yếu tố tiêu cực, và chúng chỉ có thể phát huy tính tích cực nếu chúng được xử lý như một tổng thể

II PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY SONG NGỮ CHO HỌC SINH ĐÂN

IW

Với việc phân định zạch ròi sự khác nhau giữa việc học ngôn ngữ thứ Ï với ngôn ngữ thứ 2, chúng ta thừa nhận có sự khác biệt lớn về phương phập dạy ngôn

ngữ thứ I và ngôn ngữ thứ 2 Việc sử dụng cả 2 ngôn ngữ trên những tài liệu

được biên soạn bằng 2 thứ tiếng, 2 thứ chữ trong một giờ học, một bài học, là sự

kết hợp hài hoà cả phương pháp dạy tiếng thứ nhất và phương phap day tiếng thứ

2 nhằm hướng tới các kỹ năng ngôn ngữ cho học sinh Cả 2 phương pháp này

đều tuân thủ những qui luật chung của phương pháp dạy tiếng song giữa chúng vẫn còn sự khác biệt Ta có thể hình dung sự kết hợp của các phương pháp trong

giảng, đạy tiếng thứ nhất

(Tiếng Chăm, tiếng Mông)

giảng dạy song ngữ

(Chăm-Việt, Mông- ViệU)

Trong sơ đồ trên, chúng ta cần lưu ý những điểm sau:

- Ở phương pháp dạy tiếng thứ nhất, về kiến thức, trên cơ sở vốn ngônngữ sẵn có, chúng ta giúp HS bước đầu hiểu được cấu tạo bên trong của tiếng me de

-về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và các qui luật chính tả của ngôn ngữ đó Về kỹ

‘

năng, củng cố và phát triển các kỹ năng ngôn ngữ đã hình thành ở mức độ cao

hơn, hướng tớichuẩn văn hoá

- Ở phương pháp dạy tiếng thứ 2, về kiến thức chúng ta cung cấp cho HS những kiến thức mới về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và chính tả của một hệ thống

ngôn ngữ khác Về kỹ năng giúp HS hình thành các kỹ năng sử dụng các kiến

thức đã học trong nói, nghe, đọc, viết, giao tiếp và học tập Nhà trường cần tạo ra một môi trường để HS thực hành các kiến thức vừa lĩnh hội, tạo thành thói quen

sử dụng chúng thành thục và linh hoạt

- Ở phương pháp giảng dạy song ngữ : Chúng ta tận dụng sự bắt đầu thông

thạo ngôn ngữ thứ nhất của học sinh, hỗ trợ cho việc học ngôn ngữ thứ hai ; sự tương tắc này cũng chính là quá trình giúp HS tự hoàn thiện ngôn ngữ thứ nhất

Tuy nhiên, trong quá trình học tập nếu sự hỗ trợ này không được tiến hành thích hợp, chúng ta sẽ đặt HS vào nguy cơ phát triển cả 2 ngôn ngữ không đầy dủ

~._ Phương pháp giẳng dạy song ngữ là một vấn đê lớn, bao trùm lên nhiêu lĩnh

vực giáo đục Dé tai cha ching tôi chỉ đề cập tới việc xây đựng lại những yếu tổ hiện có như : bổ sung thêm một loại sách song ngữ, tổ chức lại việc day học theo

nhóm nhỏ ; hay tổ chức hoạt động tương tác giữa ngôn ngữ thứ nhất và thứ 2 trên

` các bình điện dạy đọc, dạy phát triển vốn từ và phát triển lời nói

1 Phương pháp dạy phát triển vốn từ

1.1 Vai trò của từ ngữ trong tiếng nói:

Ngôn ngữ nào cũng vậy, đêu được cấu thành bởi một số yếu tố Đó là hệ

thống ngữ âm, hệ thống từ ngữ, hệ thống ngữ pháp, hệ thống chữ viết Trong các yếu tố cấu thành đó, từ ngữ có một vị trí đặc biệt và gắn chặt tất cả những yếu tố

khác Ngữ âm dạy cách phát âm.của từ, chính tả dạy cách viết các từ, cũ pháp tìm hiểu sự tập hợp của từ, từ pháp tìm hiểu sự cấu tạo của từ và chia loại các từ Vì: vậy, phân tích đến cùng, từ ngữ là thực thể tồn tại cụ thể nhất của một ngôn ngữ

_ Trong nhà trường, tất cả các môn học đều đóng góp vào việc dạy từ ngữ cho học sinh Một khái niệm mới đối với học sinh thường gắn với một từ mới 1.2 Mục đích và phương pháp dạy từ cho học sinh

1.2.1 Làm giàu vốn từ cho học sinh

Lam giàu vốn từ của học sinh có ý nghĩa là làm phát triển trí tuệ của trẻ, vì

từ ngữ gắn chặt với tư duy Mối quan hệ giữa từ ngữ và tư duy là mối quan hệ hai ˆ

chiêu: khi trẻ đọc hoặc nghe, từ dẫn đến ý; khi trẻ nói hoặc viết, ý dẫn đến từ Do

`

sự hiểu biết, một học sinh tiểu học đã có nhiều từ hơn một người mù chữ Học

sinh tiểu học có thể hiểu được các từ như: thế kỉ, cao nguyên, hiệu số, tổng số,

Tuy nhiên, việc học sinh dân tộc còn nghèo vốn từ, là do chưa tìm được

phương pháp dạy từ cho tốt, vì ngôn ngữ của giáo viên cũng còn nghèo, vì sách

— giáo khoa viết cho học sinh còn dùng rất nhiều từ khó, vượt quá khả năng tiếp thụ của học sinh

Muốn làm giàu vốn từ của học sinh, ta phẩi khắc phục các khó khăn nêu trên bằng nhiều cách khác nhau

Trong khi sử dụng bộ sách song ngữ, GV có thể giúp HS làm giàu vốn từ

bằng cách:

1 Sử dụng kênh hình, yêu câu HS gọi tên các sự vật, hiện tượng, tính cách

nhân vật bằng cả 2 ngôn ngữ (mầu sắc, hoa lá, tên các con vật)

2 Sử dụng kênh chữ, yêu cầu HS so sánh, đối chiếu từ ngữ của cả 2 ngôn ngữ Vì các từ được dùng ở đây chỉ có một nghĩa trong ngữ cảnh nên việc đối chiếu nghĩa cụ thể rất thuận lợi

3 Những từ được dùng trong văn cảnh của sách song ngữ thường chỉ có

một nghĩa Tuy nhiên khi tách rời khỏi ngữ cảnh cụ thể, từ đó có thể dùng với rất nhiêu nghĩa khác nhau Do vậy, có thể yêu câu HS tìm các nghĩa khác nhau của: một từ nhiêu nghĩa Đây là một phương pháp tích cực để tăng vốn từ của HS

4 Sử dụng từ đồng nghĩa và trái nghĩa cũng là một phương pháp tích cực

để tăng vốn từ

5 Giáo viên có thể gợi ý để HS tìm những từ có cùng trường nghĩa như nhau Chẳng hạn những từ chỉ tính cách, chỉ thiên nhiên, chỉ đặc điểm của sự vậi Ban đầu HS có thể tìm những từ trong cuốn sách đang học về sau yêu cầu HS

mở rộng đến những từ mà em biết

6 Việc tìm những từ cùng gốc cững làm tăng vốn từ của các em Chẳng

hạn: tìm những từ có cấu tạo từ một gốc từ nào đó:

1.2.2 Làm chính xác vốn từ của học sinh

Trước khi đi học, gia đình và môi trường xã hội gần gũi là nguồn cung cấp

ˆ wốn từ cho trẻ Trong quá trình học tập ở trưởng thì gia đình, xã hội, các nguôn văn hoá (sách, báo, đài .) vẫn là nguồn đáng kể bổ sung vốn từ cho học sinh

Tiếng mẹ đẻ và Tiếng Việt do nhiêu nguồn cung cấp nên học sinh có thể hiểu

nhiều từ không chính xác Hàng ngày, các em nghe rồi nhớ, hoặc đoán ra ý nghĩa

của từ trong câu văn mà không được nghe ai giải thích cả Vì vậy, khi học sách

song ngữ giáo viên phải có trách nhiệm làm cho học sinh hiểu rõ nghĩa, làm chính xác vốn từ của học sinh, cả vê ngữ nghĩa và ngữ am Mỗi khi thấy học sinh nói sai, viết sai, hiểu sai từ, giáo viên phải uốn nắn Làm chơ học sinh hiểu chính

xác nghĩa của từ cũng là làm cho học sinh nắm vững khái niệm do từ đó biểu

hiện Vì vậy, làm chính xác vốn từ cũng là góp phần phát triển tư duy Hiểu

nghĩa của từ cũng có nhiều mức độ: hiểu nghĩa của từ trong câu văn khác với

hiểu nghĩa hoàn toàn của từ trong mọi văn cảnh

Loại sách song ngữ này, giúp HS chính xác hoá cách dùng nghĩa từ của cả

2 ngôn ngữ Đặc biệt cách dùng các liên từ, từ đồng âm khác nghĩa, các từ mới sắng tạo, mới vay mượn, hay các nghĩa khác nhau của một từ nhiều nghĩa Ở Ngôn ngữ này hay ngôn ngữ kia Ví dụ

đi 1 (di chuyển) _———„ Môngll

đi 3 (mệnh lệnh) ———————————*

Việc chính xác hoá từ ngữ còn thể hiện ở việc GV giúp HS đọc chính xác

các âm Trên cơ sở hiểu nghĩa từ, nhớ mặt chữ, liên tưởng được với từ tương ứng trong tiếng mẹ đẻ mà tăng cường trí nhớ về cách phát âm khi đọc từ, chẳng hạn

HS Mông hay mắc lỗi sau do sự giao thoa về mật phát âm của 2 ngôn ngữ:

GV phân tích những từ HS phát âm sai thành những từ không có nghĩa hoặc thành những nghĩa khác trong tiếng Việt qua đó giúp HS phát hiện và sửa lỗi

Việc HS cùng nhau giải nghĩa từ cũng là cách giúp cho HS hiểu chính xác

từ đó Từ trước đến nay việc giải nghĩa từ chủ yếu là do GV thực hiện nhưng với

vide day bd sich song ngữ, hoạt động cùng nhau giải nghĩa từ được Hồ thực hiện thường xuyên Chẳng hạn trong nhóm 2 người, HS giải thích từ hoặc bằng ngôn ngữ này hoặc ngôn ngữ kia Ví dụ, HS giải thích: "bạt ngàn" là cây không chỉ cô

trên một quả đổi mà hết đổi này sang đổi nọ, "cần cối" là đất không tốt nếu trồng

- _ 1.2.3 Rèn luyện kĩ năng dùng từ của học sinh (tích cực hoá vốn từ)

Trong vốn từ của-học sinh có từ tích cực và từ tiêu cực Từ tích cực là

những từ học sinh thường dùng để nói và viết Từ tiêu cực là những từ học sinh

có thể hiểu được nghĩa hoặc phỏng đoán khá đúng nghĩa của chúng trong văn cảnh Phân lớn những từ này lắng vào tiểm thức và chỉ xuất hiện khi dọc sách bao hoặc khi nghe người khác nói Trong tiếng mẹ đẻ, những từ sinh hoạt có tính thông dụng, nhất thường nằm trong vốn từ tích cực Chúng ta phải giúp học sinh

có kỹ năng dùng từ đã học trong khi nói và viết Sách song ngữ làm tăng một

cách đáng kể vốn từ tích cực của học sinh: Vốn từ tiêu cực nhằm bổ sung cho hạt nhân đó và được xây dựng trên cơ sở của hạt nhân đó Cho nên khi dạy học sinh

một từ giáo viên không phải chỉ làm cho trẻ hiểu nghĩa mà cố gắng cho trẻ biết dùng từ đó khi nói và viết

Việc sử dụng đồng thời 2 văn bản đối chứng tiếng dân tộc - tiếng Việt giúp

HS tích cực hoá những từ các em còn hiểu lờ mờ, chưa rõ ràng, chưa thường

xuyên sử dụng trong ngôn ngữ này hay ngôn ngữ kỉa Việc so sánh ngay lập tức

và có văn bản này tổ ra rất hiệu quả trong việc tích cực hoá vốn từ của HS Đặc

biệt đối với những từ trừu tượng, những từ có nghĩa tổng hợp hay khái quát vốn

rất íL trong ngôn ngữ đân tộc của HS Ví dụ trong ngôn ngữ mẹ đẻ, HS không có những từ có ý nghĩa khái quất mà chỉ có những từ cụ thể:

1.2.4 Lam cho hoc sinh cé ý thức trong việc sử dụng ngôn ngữ (ý thức hoá ngôn ngũ)

Học sinh dùng tiếng mẹ đẻ cũng như Tiếng Việt đều đi từ tự phát đến tự

giác, tiến tới có ý thức chọn lọc từ trong khi nói và viết, không dùng bừa dùng

ẩu, dùng những từ tục như người không có văn boá Qua việc dạy từ ngữ ở sách

_ Song ngữ, học sinh dần đần sẽ thay cai hay, cái đẹp của hai thứ tiếng và có ý thức

giữ gìn sự trong sáng của mỗi ngôn ngữ Đồ cũng là một mục đích mà việc dạy

từ phải dé ra

Tóm lại, khi dạy tiếng, thông qua sách song ngữ chứng ta biết rõ các nhu cầu học ngôn ngữ của học sinh cũng như biết cách đáp ứng những nhu cầu ngôn ngữ này thông qua các thủ thuật, kỹ xảo phát triển vốn từ

2 Phương pháp dạy phát triển lời nói

2.1 Mục đích của việc dạy phát triển lòi nói

Phát triển lời nói của học sinh là mặt thực hành trong việc dạy tiếng, tức là

việc hình thành Kĩ năng, kỹ xảo để làm giàu vốn từ tích cực, sử dụng thông thạo các phương tiện ngữ pháp: cấu tạo từ, cụm từ, các mẫu câu và khả nang tao văn

bản nhằm thể hiện ý nghĩ, hiểu biết, tình cẩm, ý định của minh Dé đạt mục đích

trên đây, việc nắm vững và tuân theo các chuẩn ngôn ngữ, các yêu cầu về tính

văn hoá trong lời nói và phong cách giữ vai trò vô cùng qùan trọng

2.2 Phương pháp dạy phát triển lời nói

2.2.1 Cơ sở lộ luận

Dạy phát triển lời nói cho học sinh phải dựa vào cơ sở lí luận: đạy từ ngữ

phải dựa vào kiến thức về từ vựng, dạy sử dụng các phương tiện ngữ pháp của ngôn ngữ phải dựa vào từ pháp và cú pháp, dạy cấu tạo lời nói liên kết (văn bản)

phẩi dựa vào lí thuyết văn bản hiện đại, về câu và loại thể

Khác với phương pháp phân tích ngôn ngữ được sử dụng trong việc nghiên cứu các phương tiện ngôn ngữ, cấu trúc và nguyên tắc của nó, các phương pháp

và thủ pháp phát triển lời nói cho HS đều mang đặc trưng tổng hợp tất cả các mật ngôn ngữ Sự tổng hợp đòi hỏi phải cấu tạo các đơn vị của lời nói, tức là đưa phương tiện ngôn ngữ học như: cụm từ, câu vào quá trình giao tiếp sinh dộng,

xác định các mối liên quan giữa từ và đơn vị cú pháp, lựa chọn phương tiện tối

nhất để thể hiện đúng nội dung của lời nói và hoàn thành nhiệm vụ giao tiếp Cơ

SỞ của việc phái triển lời nói cho HS là các quy luật nhất định mà từ đấy có thể rút ra và giải thích được các phương pháp phát triển lời nói (dạy nói) Tuy vậy,

các phương pháp đó đã hình thành từ lâu trong thực tế dạy học trước khi nhận thức được các quy luật và mãi sau này chúng mới được biện giải về lí thuyết

trong các quy luật đó

Nhà tâm lí học Zinkin Œ) viết: "Trong khi truyện đạt thông báo sẽ có hai

đạng thông tin:

a Thông tin về sự vật và các hiện tượng của thực tế;

b Thông tin về các quy tắc ngôn ngữ mà dựa vào đó để truyền đạt thông báo" Dạng thông tỉn sau có hình thức không rõ ràng, vì các quy tắc đó lại không được nói tới Sự phát triển lời nói chính là việc đưa ngôn ngữ vào đầu óc trẻ

thông qua lời nói

Trẻ nắm được các từ, các ý nghĩa của từ, các hình thức và cụm từ, các kết

cấu ngữ pháp thông qua lời nói của người chung quanh khi lĩnh hội và hiểu lời

nói đó, khi thường xuyên gắn các hình thức ngôn ngữ với ý nghĩa của chúng , khi

thâu tôm và khái quát sự tương đồng giữa các hình thức và ý nghĩa Vì vậy, để

phát triển lời nói:

Thứ nhất, cần có môi trường nói để đưa ra các mẫu lời nói;

Thứ hai, cân có sự chủ động nói của chính chủ thể, tức là của học sinh

2.2.2 Phương pháp dạy nói theo mẫu (phương pháp mô phỏng):

Trong khi sử dụng sách song ngữ, phương pháp dạy nói tlieo mẫu được sử

dung tích cực, nó giúp HS nắm vững cấu trúc câu hay cách diễn đạt của cả 2 ngôn ngữ Ví dụ

Ngày xưa Thauk nzur ntouv nor

Trong việc đạy nói theo mẫu, GV vẫn yêu cầu HS có những hoạt động tìm

tòi Chẳng hạn, lựa chọn các từ chính xác nhất, đặt câu đúng nhất với tình huống

đã cho, hay yêu cầu HS sáng tạo, như thuật lại câu chuyện với kết thúc khác đi,

thay đổi một số chỉ tiết, đóng kịch dựa vào các vai đã có v.v

Phương pháp dạy theo mẫu gồm nhiều thủ pháp và bài tập: Thuật lại tóm tắt, thuật chỉ tiết, đặt câu theo mẫu, dạy phát âm và nói ngữ điệu theo cách phát

_ am, cách nói của GV

(1) Zinkin: Hệ thống giao tiếp của con người và sự phát triển lời nói trong trường

học -M 1969

Tuy nhiên trong thực tế giảng dạy, việc GV phân tích văn bản về mặt ngôn

ngữ được tiến hành trước khi HS thuật theo mẫu: làm như vậy GV đòi hỏi HS sáng tạo có ý thức trong khi vẫn làm việc theo mẫu Bài thuật và kể lại bằng miệng là môi trường rèn luyện ngôn ngữ về phong cách, bố cục, kỹ xảo thể hiện

Khi nói về việc nắm ngôn ngữ theo mẫu, ta nói tới 3 cách tác động ngôn ngữ đến học sinh

- Tác động của lời nói tự phát

- Tác động lời nói do trường học tạo ra (qui định về tính văn hóa của ngôn ngữ trong nhà trường)

- Các bài tập chuyên biệt nhằm tái hiện mẫu để phát triển lời nói sáng tạo,

bởi vì dạy theo mẫu chỉ nhằm chuẩn bị cho HS đến với các phương pháp hoạt động khác

, 2.2.3 Phương pháp dạy nói theo chúc năng giao tiếp của ngôn ngữ

(phương pháp giao tiếp)

Chức năng giao tiếp của ngôn ngữ được thực hiện tốt nhất thông qua phương pháp giao tiếp trong việc day tiếng Trong đạy tiếng, phương pháp giao

tiếp đòi hỏi :

a) Bất kì lời nói nào của HS cũng có nguyên cớ, đêu do nhu cầu giãi bày một cái gì đó Nhu cầu này lại bắt đầu từ tình huống nói Tình huống nói tối nhất

là tỉnh huống tự nhiên Khi dùng sách, hãy cố gắng đưa HS đến khung cảnh mà sách để cập một cách tự nhiên nhất Chẳng hạn yêu cầu HS:

- Em hãy kể về ! lần đi lên tháp Poklông

- Em hãy tả bộ váy đẹp nhất của em

Ngoài ra, ta còn có thể tạo ra các tình huống nhân tạo như đóng vai (Thỏ, Rùa) và đối thoại với nhau, (trong cuốn "Rùa và Thỏ"), thảo luận về một kết cục

nào đó (nếu Thỏ không hái hoa, bất bướm thì kết quả sẽ thế nào ? hay trong

cuốn “Em bé thông mỉnh và dũng cảm", nếu cậu út không đội mũ cho mấy anh

em thì việc gì sẽ xảy ra ? )

Muc dich giao tiếp có thể đạt được, nếu người nói nắm vững phương tiện `

ngôn ngữ, có vốn từ phong phú, tạo ra các hình thức ngữ pháp, đặt các cụm từ và

câu, liên kết các câu trong văn bản, nắm vững ngữ điệu và cách phát âm trong khi nói, biết lựa chọn các phương án phù hợp nhất với nhiệm vụ giao tiếp dã

-vạch ra.

b) Lời nói do học sinh tạo ra hay các truyện kể lại của học sinh cần thực sự

có vai trò trong giao tiếp Nếu đó là câu hỏi thì cần được trả lời; nếu là câu

chuyện thì cần được cả lớp lắng nghe và đánh giá; do đó cần động viên cả lớp, cả nhóm lắng nghe và bình luận lời nói của bạn mình Theo quan điểm phương pháp

“giao tiếp,, ngay cả câu trả lời thông thường của học sinh trên lớp cũng là phát ngôn có nguyên cớ và nó sẽ có hiệu quả nếu được đưa vào hệ thống hoạt động

nhận thức của học sinh hoặc (tốt nhất) là của cả lớp

Phương pháp giao tiếp dựa trên cơ sở lý thuyết về hoạt động lời nói Lý thuyết này nghiên cứu cả các cơ chế chuẩn bị và hoàn thiện hành động lời nói, tức là một phát ngôn lớn hoặc nhỏ, nói hoặc viết Theo lý thuyết này, thứ nhất,

phát ngôn nhầm đạt một mục đích nào đó, tức là có động cơ; thứ hai, người nói

hoặc người viết phải định cho mình mội nhiệm vụ giao tiếp; tức là xác định nói với ai, nội dung nói như thế nào và lời nói được cấu tạo theo phong cách nào; thứ

ba, xác định cấu trúc bén trong, cấu tạo của phát ngôn

Tiếp đó, cũng trong bước này, quá trình giao tiếp là việc lựa chọn từ, dat câu (hoặc cấu tạo văn bản), việc xác định trật tự từ trong câu, trật tự câu trong văn bản, đạng thức ngữ pháp của từ

c) Việc nói ra câu hoặc văn bản đã dược chuẩn bị trước Đó là việc vật chất

hoá lời nói đã được chuẩn bị trong đầu ` ị

đ) Việc người tiếp chuyện hoặc người đọc lĩnh hội hiểu và nấm được phát

ngôn đó

e) Bước liên hệ ngược, tức là lời nói mới được xây dựng sao cho phù hợp

với các bước đã được nói tới ở trên như là một hành động lời nói độc lập, hoặc như là thực hiện một hành động nào đó tiến hành do lời nói được lĩnh hội gây ra, hoặc là một phản ứng khác Mối liên hệ ngược này khép lại chủ trình giao tiếp , Phương pháp giao tiếp có nhiều thủ pháp riêng, có các phương tiện dạy học, các kiểu bài tập rèn luyện; tạo tình huống nói, toạ đàm, diễn kịch theo cac

vai, đạo chơi; tham quan, cắm trại, quan sát, lao động và các dạng hoạt động

khác tạo ra những như cầu nói cho học sinh và giúp các em trong việc tập hợp tư

liệu để làm luận, kể chuyện, báo cáo, ghỉ chép ngoài lớp, các bài bao, bài viết ngắn gửi đăng báo

Phương pháp giao tiếp chú ý việc hình thành hệ thống kỹ năng nói cho học sinh Có 7 nhóm kỹ năng:

- Hình thành đàn ý theo một ý đổ nhất định,

quan điểm của mình

- Lựa chọn ý cơ bản phù hợp với chủ để và ý đồ

- Hệ thống hoá và sắp xếp ngữ liệu

- Chuẩn bị ngôn ngữ bài văn

- Cấu tạo bài nói tức là kỹ năng sử dụng tất cả các cái đã được chuẩn bị, hoàn thiện việc chuẩn bị này

- Hoàn thiện lời nói của mình hoặc của người khác, đánh giá nhận xét lời lê

đó

Ở trên đã chỉ ra rằng, ngay cả phương pháp dạy theo mẫu cũng không loại

trừ khả năng biểu hiện sự sáng lạo của học sinh Nhưng những khả năng tốt nhất

để biểu hiện sự sáng tạo, để phát triển năng lực sáng tạo của học sinh là phương

pháp giao tiếp

Dưỡng như hai phương pháp nêu trên - theo mẫu và giao tiếp - cũng đủ để

giải quyết các nhiệm vụ phát triển lời nói cho học sinh Tuy nhiên, hai phương pháp này chưa lập thành một chư trình đây đủ các phương pháp phát triển lời nói

(phương pháp thứ nhất dựa vào hoàn cảnh nói và các mẫu, còn phương pháp thứ hai là dựa vào như cầu giao tiếp) Để cho đầy đủ, còn cần phương pháp nữa

Phương pháp này dựa vào lý thuyết ngôn ngữ, và các bài học lý thuyết của học

sinh trong trường, giúp cho việc áp dụng các lý thuyết đó vào thực tiễn đặt câu

và

cấu tạo văn bản một cách có ý thức Ở môn Tiếng Việt trong trường tiểu học, học sinh đã được học khá nhiễu về vấn dé nay

Phương pháp thứ ba bắt nguồn từ quy luật lý luận dạy học và những cách

thức mới về hoạt động của học sinh, là các kỹ năng mới được hoàn thành trên

Chúng 1a gọi (ước lệ) phương pháp này là phương phap cấu tạo văn bản

Đó là phương php mang tính tổng hợp rất rõ ràng trên cơ sở của kỹ năng

phân tích của học sinh, kể cả các kiểu khác nhau của việc phân tích ngôn ngữ,

Phương pháp này gắn liền với phương pháp day theo mẫu (các mẫu được phân

gích và mô hình hoá, sau đó học sinh dựa vào đó để cấu tạo văn bản riêng của

mình) và tất nhiên, gắn liên với cả phương pháp giao tiếp) vì phương pháp giao tiếp bảo đảm được dong co, muc dich va hiệu quả của lời nói, xác định được nhiệm vụ xã hội và cá nhân của bài văn

Những cơ sở lý thuyết sau đã được sử dụng với mục đích này: một là, ngữ pháp - từ pháp và cú pháp, lý thuyết cấu tạo từ, còn đối với các loại lời nói miệng

thì đó là ngữ âm, chính âm, lý thuyết ngữ điệu, vần luật; hai là, phong cách (cả phong cách học chức năng lẫn phong cách học lời nói nghệ thuật) và lý thuyết

trau đồi lời nói; ba là, lý thuyết về chỉnh thể cú pháp phức hợp (cú pháp văn bản); bốn là, lý thuyết về các kiểu chức năng ngữ nghĩa của lời nói; tường thuật, miêu

1 và nghị luận; năm là, lô gích học: khoa học về các hình thức tư duy; sáu là, lý thuyết vê loại thể văn học, cả kiến thức lý luận văn học về kết cấu và cốt truyện các tác phẩm, về chủ để và nội dung tư tưởng của tác phẩm, về các phương pháp miêu tả nghệ thuật

Phương phấp cấu tạo văn bản có rất nhiều thủ pháp dạy học và các kiểu bài lập, rèn luyện Cần nhấn mạnh rằng, hoạt động cấu tạo văn bản của học sinh

thường trở thành hoạt động có tính sáng tạo trong khuôn khổ các thủ pháp dạy

học riêng biệt lẫn trong việc cấu tạo bài văn Các nhóm cơ bản của thủ pháp dạy

học được dùng cho phương pháp cấu tạo văn bản khi dùng sách song ngữ:

Nhóm 1: Các thủ pháp đạy cụm từ: đặt cụm từ theo các kiểu câu đã cho,

thường là theo mô hình - mẫu với mục đích xác lập mối liên hệ giữa các từ và nắm các kết hợp từ vựng; đưa cụm từ vào trong câu và trong văn bản, sửa chữa

các lỗi và thiếu sót ngôn ngữ trong việc xây dựng cụm từ

Nhóm 2: Các thủ pháp dạy câu: đạt câu theo kiểu đã cho, thường là theo

mô hình - mẫu: phát triển câu, thay đổi cấu trúc câu; trình bày cùng một tư tưởng bằng các hình thức cú pháp khác nhau; ngữ điệu câu, luyện ngừng giọng, trọng

âm lô gích; tự đặt câu, biên tập câu có nội đụng khiếm khuyết, sửa chữa lỗi

Nhóm 3: Các thủ pháp đạy từ: giải thích nghĩa của từ, sắc thái ý nghĩa, sắc

thái biểu cảm, phạm vi sử dụng (khoảng hơn 20 thủ pháp phát hiện ý nghĩa của từ), bài tập về các từ đồng nghĩa, trái nghĩa, nhiêu nghĩa, đồng âm, từ song song

về nghĩa, các đơn vị ngữ cú; sử dụng từ điển; giải thích, cấu tạo từ, ngữ cú, đồng nghia, trai nghĩa, nhiễu nghĩa, ngữ pháp và chính tả; để tích cực hoá từ ngữ mới, học sinh đặt câu và viết văn bản với các từ ngữ đó; sửa chữa lỗi trong bài viết, trong lời nói của học sinh

Nhóm 4: Các thủ pháp cấu tạo câu và văn bản trên cơ sở các thao tác lò

gích; xây dựng định nghĩa khái niệm; so sánh các hiện tượng hoặc sự vật; xây

dựng các phán đoán quy nạp, diễn dịch; sửa chữa lỗi lô gích trong văn bản; nội

dung trùng lặp, bỏ sót, "vòng luẩn quần" trong chứng minh

Nhóm 5: Các thủ pháp dạy phong cách chức năng: cấu tạo văn bản theo

một chủ để, theo một phong cách nhất định phù hợp với nhiệm vụ giao tiếp đã

“được vạch ra Chẳng hạn, học sinh tập đối thoại với những vai Thỏ, Rùa, Gấu

Qua đối thoại, bằng giọng nói (ngữ điệu, phong cách thể hiện) HS phải thể hiện

được tính cách của từng nhân vật : thái độ huênh hoang, kiêu căng của Thỏ ; tính

kiên trì, khiêm tốn của Rùa

3 Phuong phap day doc

3.1 Mục đích của việc dạy doc cho hoc sinh

Đọc là hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin qua các văn bản, là hình thức

giao tiếp bằng chữ viết Trong xã hội, hoạt động đọc được tồn tại ở mọi nơi, mọi

lúc Ở nhà trường, việc giảng day va giáo dục chủ yếu đựa vào tài liệu văn bản và

các loại sách Thông qua hoạt động đọc, học sinh được mở rộng hiểu biết về

thiên nhiên, về cuộc sống con người, về văn hoá, văn minh, về phong tục tập

quán của các dân tộc khác nhau; học sinh được bồi dưỡng về vốn hiểu biết, năng

lực thẩm mĩ, trau đổi Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, sử dụng tiếng mẹ đẻ Vì vậy,

việc đọc đối với HS mang ý nghĩa giáo dục, giáo dưỡng và phát triển Thực hiện

mục tiêu trên, việc dạy đọc phải hướng tới kĩ năng đọc đúng và đọc hiểu

3.2 Phương pháp dạy doe:

3.2.1 Có một sự không tương đồng giữa kỹ năng đọc ngôn ngữ 1 và ngôn

ngữ 2 ở học sinh tiểu học khi học loại sách này Điêu này có lí do của nó HS dân

tộc Mông bắt đầu học đọc TV từ lớp 1, còn học đọc tiếng Dân tộc từ lớp 3 Nếu ở

ving Cham, thi HS học bộ vẫn từ lớp 1 nhưng đến lớp 3 mới học xong bộ vân Vi

vậy kỹ năng đọc tiếng Dan tộc của HS nhìn chung kém hơn hẳn kỹ năng dọc TV

Vì vậy người GV khi sử dụng bộ sách này, cần nắm vững thực tế học tập của HS

và lựa chọn những yêu cầu cụ thể trong khi đọc đối với từng ngôn ngữ, ở từng

lớp một

Đối với TV: chúng ta thiên về học sinh đọc hiểu

Đối với tiếng Dân tộc: chú trọng đọc thành tiếng / đọc thầm / đọc hiểu

Thực tế giảng dạy, ở các vùng dân tộc, khi nói đến kỹ năng đọc, GV và HS

vận có khuynh hướng coi việc đọc là việc phát âm các từ hơn là hiểu được nghĩa

của từ trong văn bản, nghĩa của từng đoạn hay nghĩa của cả văn bản đó Nhìn

chung phương pháp dạy tập đọc còn mang nặng tính chất truyền thụ và áp đặt (về cách hiểu nội dung bài, cách đọc bài), phương pháp dạy như vậy làm cho HŠ

không quan tâm đến phương pháp đọc của mình, chính vì thế HS rất yếu về năng

lực đi chuyển kỹ năng đọc đã được hình thành ở các lớp trước, ở các bài trước để giải quyết những vấn để đặt ra trong bài đọc mới

3.2.2 Khi sử dụng sách song ngữ, chúng tôi tổ chức dạy tập đọc theo hướng

hoạt động hoá, theo hướng đó, ta phân giải hành động đọc của HS thành chuỗi

các việc làm Sự phân giải này xuất phát từ lí thuyết về hoạt động lời nói, lý thuyết văn bản, lý thuyết tiếp nhận thông tin, chúng tôi đưa ra các bước để hình thành kỹ năng đọc và lĩnh hội văn bản cho HS Dân tộc đọc TV ở các lớp 4, 5 như

sau:

- Hướng sự chú ý vào bài đọc

- Đọc trơn bằng mắt các tín hiệu trong bài và tăng tốc độ đọc

- Nhận ra các ý cơ bản trong bài

- Chỉ tiết hoá các ý cơ bản

~- Nhận ra bố cục của bài

- Tìm được ý chính của bài (dại ý) `

- Đưa ra nhận xét phán đoán về cách giải quyết vấn dé trong bài

- Thể hiện hiểu biết, cảm nhận, phân đoán bằng giọng đọc truyền cẩm

Còn đối với cấc lớp nhỏ hơn (1, 2, 3) chúng tôi đưa ra các bước sau:

- Hướng sự chú ý vào bài đọc

- Đọc rõ ràng, mạch lạc, đúng dấu chấm, phẩy

- Hiểu nội dung bài

- Hiểu được câu hỏi của GV,

- Trả lời cau hồi đầy đủ, dứt khoát

- Hiểu được ý nghĩa của bài đọc

Để thực hiện được các bước trên, HS được tự hoạt động trên sách song ngữ

Phương thức làm việc của HS cũng rất đa dạng: tự nghiên cứu, làm việc theo nhóm, thảo luận tổ, tranh luận ở lớp, trao đổi ý kiến với GV, tự để xuất, tự giải quyết vấn đê `