Luận văn thạc sĩ thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề vệ sinh an toàn thực phẩm cho học sinh lớp 11

Bên cạnh các môn học khác, hoạt động trải nghiệm trong chương trình GDPT mới làm cho nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong sách vở, mà gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội; là con đư

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

TRẦN THỊ DUNG

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CHUYÊN ĐỀ “VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM” CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TỈNH QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM –––––––––––––––––––

TRẦN THỊ DUNG

THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CHUYÊN ĐỀ “VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM” CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TỈNH QUẢNG NINH

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020

Tác giả

Trần Thị Dung

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa và các Thầy, Cô giáo trong khoa Sinh học, trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các Thầy, Cô giáo bộ môn Sinh học trường THPT Ngô Quyền, TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài

Đặc biệt, tôi xin gửi cảm ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Thị Hà đã tận tình giúp đỡ

và hướng dẫn tôi để thực hiện đề tài nghiên cứu, hoàn thành luận văn

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và người thân đã luôn giúp đỡ và tạo điều kiện để hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2020

Tác giả

Trần Thị Dung

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục từ viết tắt vi

Danh mục các bảng vii

Danh mục các hình viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do lựa chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 3

3 Câu hỏi nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp mới của luận văn 5

10 Bố cục của luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Lịch sử nghiên cứu HĐTN 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lí luận 9

1.2.1 Trải nghiệm 9

1.2.2 Học tập trải nghiệm 10

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm 12

1.2.4 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 20 1.2.5 Mối quan hệ giữa dạy học bằng tổ chức hoạt động trải nghiệm với việc

1.3 Cơ sở thực tiễn 24

1.3.1 Đối tượng và phương pháp điều tra 25

1.3.2 Kết quả điều tra thực trạng việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên Sinh học ở các trường THPT 25

1.3.3 Kết quả điều tra thực trạng nhận thức và hiệu quả tiếp thu các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học của học sinh THPT 29

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 31

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHUYÊN ĐỀ “VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM” CHO HỌC SINH LỚP 11 TRƯỜNG THPT TỈNH QUẢNG NINH 33

2.1 Biên soạn nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” 33

2.1.1 Nguyên tắc biên soạn nội dung chuyên đề học tập 33

2.1.2 Quy trình biên soạn chuyên đề học tập 34

2.1.3 Viết nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” 36

2.2 Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” 38

2.2.1 Quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm 38

2.2.2 Vận dụng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” 40

2.3 Đánh giá năng lực vận dụng kiến thức 54

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 55

Chương 3: THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “VỆ SINH AN TOÀN THỰC PHẨM” 56

3.1 Mục đích thực nghiệm 56

3.2 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm 56

3.3 Nội dung thực nghiệm sư phạm 56

3.4 Phương pháp thực nghiệm 57

3.5 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 57

3.6 Kết quả thực nghiệm sư phạm 59

3.6.1 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 59

3.6.2 Hình ảnh 70

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 73

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 74

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO 77 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Phân biệt hoạt động trải nghiệm với hoạt động ngoài giờ lên lớp 13

Bảng 1.2 Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm 18

Bảng 1.3 Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 23

Bảng 2.1 Kế hoạch tổng thể tổ chức dạy học và HĐTN 41

Bảng 2.2 Tiêu chí chấm điểm cho sản phẩm chế biến mứt dừa 49

Bảng 2.3 Thang đo năng lực vận dụng kiến thức 54

Bảng 3.1 Các lớp học sinh tham gia thực nghiệm và giáo viên giảng dạy 56

Bảng 3.2 Bảng tần suất điểm kiểm tra của nhóm lớp đối chứng vàthực nghiệm trước thực nghiệm 60

Bảng 3.3 Bảng tần suất điểm kiểm tra của nhóm ĐC và TN sau thực nghiệm 61

Bảng 3.4 Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tracủa nhóm ĐC và TN sau thực nghiệm 62

Bảng 3.5 Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng của nhóm TN và ĐC ở bài kiểm tra 15 phút sau TN 63

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 63

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 64

Bảng 3.8 Bảng tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 64

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp một số tham số đặc trưng của lớp TN ở bài kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 65

Bảng 3.10 Kết quả đánh giá sản phẩm chế biến mứt dừa của học sinh 66

Bảng 3.11 Kết quả đánh giá năng lực VDKT của HS lớp TN và lớp ĐC 67

Bảng 3.12 Kết quả đánh giá năng lực VDKT của HS lớp TN TTĐ và STĐ 69

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb 11

Hình 1.2 Quan niệm của GV về việc đưa HĐTN vàogiảng dạy trong trường học 26

Hình 1.3 Quan niệm của GV về mức độ cần thiết của việc đưa HĐTNvào giảng dạy trong trường THPT 26

Hình 1.4 Quan điểm của GV về thiết kế và tổ chức HĐTN vào bài học 28

Hình 1.5 Quan niệm của GV về hoạt động trải nghiệm 29

Hình 1.6 Mức độ hứng thú của học sinh với HĐTN 30

Hình 2.1 Quy trình biên soạn chuyên đề học tập 34

Hình 2.2 Quy trình thiết kế và tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học 38

Hình 3.1 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút ĐC và TN trước thực nghiệm 60

Hình 3.2 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút ĐC và TN sau thực nghiệm 61

Hình 3.3 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút ĐC và TN sau TN 62

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn tần suất điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 64

Hình 3.5 Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra 15 phút TTĐ và STĐ 65

Hình 3.6 Đồ thị đánh giá sự tiến bộ năng lực VDKT của lớp TN và ĐC 68

Hình 3.7 Đồ thị đánh giá sự tiến bộ năng lực VDKT của lớp TTĐ và STĐ 70

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài

1.1 Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

Nghị quyết số 29 của Hội nghị BCH Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam

lần thứ 8, khóa XI, khẳng định “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [11]

Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ GD&ĐT đã công bố Chương trình GDPT mới bao gồm chương trình tổng thể và 27 chương trình môn học, HĐGD Chương trình GDPT mới kế thừa các nguyên lí giáo dục nền tảng như “Học đi đôi với hành”,

“Lí luận gắn liền với thực tiễn”, “Giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục ở gia đình và xã hội” Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kì vọng

1.2 Xuất phát từ thực trạng vệ sinh an toàn thực phẩm trong bối cảnh hiện nay

Hiện nay, tình hình vệ sinh an toàn thực phẩm (VSATTP) đang là vấn đề nhức nhối trong xã hội, nó không chỉ diễn ra ở các nước đang phát triển, kém phát triển mà còn ở cả những nước phát triển, có trình độ khoa học - công nghệ tiên tiến

Vì lợi nhuận trước mắt, những người nuôi trồng, chăm sóc, bảo quản, chế biến lương thực, thực phẩm, dược liệu, hàng tiêu dùng,… đã tạo ra những sản phẩm không đảm bảo chất lượng, gây ảnh hưởng lớn đến sức khỏe con người

Để hiện thực hóa khát vọng xây dựng tỉnh Quảng Ninh thành nơi cần đến và nơi

đáng sống thì việc giáo dục kiến thức về vệ sinh an toàn thực phẩm là rất cần thiết

1.3 Xuất phát từ đặc điểm hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông

Trong chương trình GDPT mới, hoạt động trải nghiệm (HĐTN) không phải

là một môn học mà là hoạt động giáo dục được thực hiện bắt buộc từ lớp 1 đến lớp

12 Cùng với hoạt động hướng nghiệp, HĐTN giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở

Bên cạnh các môn học khác, hoạt động trải nghiệm trong chương trình GDPT mới làm cho nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong sách vở, mà gắn liền với thực tiễn đời sống xã hội; là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động, góp phần phát triển phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống, niềm tin đúng đắn ở học sinh, hình thành những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại; là con đường để phát triển toàn diện nhân cách học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam Các hoạt động học trải nghiệm nếu được tổ chức tốt sẽ dạy cho học sinh các kỹ năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn, tạo động lực học tập tích cực, tăng sự quan tâm của học sinh trong việc học Tổ chức học trải nghiệm trong các môn khoa học nói chung và Sinh học

sẽ mang lại hiệu quả cao cho sự phát triển năng lực của học sinh đồng thời còn là

cơ hội để các em rèn luyện, tích lũy thêm các kỹ năng sống, có điều kiện hơn để phát triển đầy đủ cả đức - trí - thể - mỹ [31]

Tuy nhiên, hiện nay chỉ có một bộ phận nhỏ các giáo viên thiết kế và tổ chức các HĐTN cho lĩnh vực chuyên môn mà mình đang trực tiếp giảng dạy và các hình thức tổ chức còn hạn chế, chưa được tổ chức thường xuyên vì vậy chưa gây được hứng thú và chưa thu hút được đông đảo học sinh tham gia

1.4 Đặc điểm nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” trong chương trình giáo dục môn Sinh học

Trong chương trình GDPT mới, bên cạnh nội dung giáo dục cốt lõi còn có các chuyên đề nhằm mở rộng, nâng cao kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, tìm hiểu ngành nghề để trực tiếp định hướng, làm cơ sở cho các quy trình kĩ thuật, công nghệ thuộc các lĩnh vực của nền công nghiệp 4.0 Một trong những chuyên đề gắn liền với đời sống hàng ngày đó là chuyên đề Vệ sinh an toàn thực phẩm Vì vậy vận dụng tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” là hoàn toàn có cơ sở và sẽ nâng cao được chất lượng giảng dạy, học sinh có khả năng vận dụng kiến thức của bộ môn để giải quyết các tình huống xảy ra trong thực tiễn, hoàn

toàn phù hợp với định hướng đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam sau

2015

Xuất phát từ những lý do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu "Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” cho học sinh lớp 11 trường THPT tỉnh Quảng Ninh"

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Biên soạn được chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” dựa trên yêu cầu

cần đạt của chương trình GDPT môn Sinh học 2018

- Thiết kế và tổ chức được các hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”

- Đánh giá được năng lực vận dụng các kiến thức của học sinh về vấn đề VSATTP

3 Câu hỏi nghiên cứu

- Nội dung nào trong chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” có thể thiết kế được các hoạt động trải nghiệm cho HS?

- Quy trình thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” gồm những bước nào?

- Dạy chuyên đề này bằng hoạt động trải nghiệm thì phát triển năng lực gì cho người học và đánh giá năng lực đó như thế nào?

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học Sinh học 11 tại trường THPT Ngô Quyền, TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

5 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh

an toàn thực phẩm” cho học sinh lớp 11 trường THPT Ngô Quyền, TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” bằng HĐTN thì năng lực vận dụng kiến thức về VSATTP vào thực tiễn của HS lớp 11 trường

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế, tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề này

- Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”

- Biên soạn nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” dựa trên yêu

cầu cần đạt của chương trình GDPT môn Sinh học 2018

- Xây dựng công cụ và tiêu chí để đánh giá năng lực vận dụng kiến thức về

vệ sinh an toàn thực phẩm vào thực tiễn

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các văn bản về đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước, ngành Giáo dục có liên quan đến đổi mới giáo dục và vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu tổng hợp tài liệu, các công trình khoa học đã công bố có liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài

- Xây dựng tài liệu học tập chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”, sách tham khảo, luận văn làm cơ sở cho việc thực hiện đề tài

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp điều tra thực trạng

Điều tra thực trạng tổ chức HĐTN trong HĐGD của nhà trường nói chung và dạy học môn Sinh học nói riêng ở trường THPT

8.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đưa quy trình tổ chức dạy học bằng HĐTN chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” (Sinh học 11) đã được thiết kế vào thực nghiệm tại trường THPT Ngô Quyền,

TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh để kiểm tra tính đúng đắn, tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài

8.3 Phương pháp chuyên gia

Tham khảo, xin ý kiến của các chuyên gia phương pháp dạy học, giáo dục học và GV dạy bộ môn Sinh học và một số các môn học khác ở một số trường THPT về:

- Quy trình thiết kế đề tài khoa học và quy trình dạy học bằng tổ chức các HĐTN cho học sinh trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”;

- Hệ thống các tiêu chí, công cụ để đánh giá năng lực của GV cho HS thông qua HĐTN;

- Một số nội dung điều tra thực trạng dạy học trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” trong các trường THPT hiện nay làm cơ sở định hướng nghiên cứu;

- Trao đổi và lấy ý kiến của một số cán bộ quản lý và GV trường THPT về những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ

đề HĐTN trong môn Sinh học

8.4 Phương pháp thống kê toán học

Các số liệu được xử lý thống kê với công cụ Data Analysis trong MS Excel

9 Đóng góp mới của luận văn

- Biên soạn nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” để dạy trong chương trình Sinh học 11 GDPT mới

- Thiết kế và tổ chức HĐTN chuyên đề này

10 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” cho học sinh lớp 11 trường THPT tỉnh Quảng Ninh

Chương 3 Thực nghiệm và đánh giá hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử nghiên cứu HĐTN

1.1.1 Tình hình nghiên cứu trên thế giới

Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú

ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống… Trong cuốn tài liệu tập huấn GV trung học, tác giả Ngô Văn Hưng có nêu ra một số ví dụ điển hình như [17]:

Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật,

cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật

Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những

sáng tạo làm quen với nghề nghiệp Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình…

Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong

phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…

Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người

được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo Cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ

sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo Cùng với hoạt động dạy học các môn học, HĐTN là một trong hai hoạt động tạo nên chương trình giáo dục nước này

Các loại hoạt động trải nghiệm được tổ chức gồm có:

- Hoạt động tự chủ: “hoạt động thích ứng, hoạt động tổ chức sự kiện, hoạt

động sáng tạo đặc biệt (hoạt động trải nghiệm, giáo dục nhân cách, giáo dục về môi trường, giáo dục về kinh tế xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục hướng nghiệp, giáo

dục hiểu biết về quốc tế, giáo dục về công nghệ thông tin, giáo dục đạo đức, giáo dục về y tế, giáo dục về an toàn, giáo dục về thống nhất đất nước - do Hàn Quốc và Bắc Hàn vẫn đang trong tình trạng chiến tranh) Nhà trường đưa ra các hoạt động

đa dạng, lấy học sinh làm trung tâm và học sinh có thể tham gia một cách chủ động vào tất cả các hoạt động giáo dục đó”

- Hoạt động câu lạc bộ: “hoạt động học tập, hoạt động văn hóa nghệ thuật, các

hoạt động thể dục thể thao, hoạt động thực tập, hoạt động nhóm thanh thiếu niên Học sinh có thể đăng ký tham gia các nhóm CLB tùy theo sở thích và khả năng của mình để thúc đẩy kỹ năng hoạt động nhóm, tinh thần đoàn kết, hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau” Trong các trường học ở Hàn Quốc, học sinh có thể tham gia các CLB như: CLB kịch, võ thuật, hội họa, thí nghiệm khoa học, thực hành, CLB thanh thiếu niên, CLB an toàn thực phẩm

- Hoạt động từ thiện: “hoạt động từ thiện trong trường học, hoạt động từ thiện

tại khu vực đang sinh sống, hoạt động bảo vệ môi trường ”

- Hoạt động định hướng: “giúp học sinh tìm hiểu về khả năng của bản thân để

định hướng tiếp tục học tập và định hướng nghề nghiệp Hoạt động định hướng bao gồm hoạt động trải nghiệm về nghề nghiệp, hoạt động tìm hiểu về bản thân, hoạt động kế hoạch định hướng ”

Qua tìm hiểu chúng tôi thấy HĐTN ở nhiều nước rất phong phú, đa dạng Hoạt động trải nghiệm hướng đến những phẩm chất và năng lực cho HS, ngoài ra HĐTN còn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các năng lực đặc thù như: năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân, năng lực khám phá và sáng tạo.Như vậy, các nghiên cứu và vận dụng mô hình học tập trải nghiệm đã được không ít tác giả nghiên cứu, được nhiều nước trên thế giới quan tâm, nghiên cứu và vận dụng vào chương trình dạy học nhằm phát triển năng lực, phẩm chất, phát huy năng lực sáng tạo của người học

1.1.2 Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

Trong dạy học Sinh học, khá nhiều nghiên cứu về HĐTN được giới thiệu Trên tạp chí Giáo dục cũng có rất nhiều bài viết bàn về HĐTN như: Đề xuất quy trình tổ

Duy - Ngô Thị Ngọc Trâm [9] Nhóm tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Ngọc Lan, Phạm Thị Thanh Nhàn, Bùi Thế Công đã đề xuất quy trình hướng dẫn sinh viên thực hiện HĐTN [33] Tác giả Trần Thị Hải Yến đã thiết kế HĐTN trong dạy học phần Sinh thái học (Sinh học 12) [30] Nhóm tác giả Võ Thị Thùy Trang, Phạm Đình Văn, Lê Thị Thu Hường đã tổ chức HĐTN để rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS [26]

Ngoài ra còn có một số nghiên cứu sâu về dạy học trải nghiệm thể hiện trong các luận án, luận văn như:

Tác giả Trần Thị Gái (2018) với luận án “Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng thiết

kế HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông” Tác giả đã vận dụng lí thuyết học qua trải nghiệm để rèn luyện kĩ năng thiết kế HĐTN cho sinh viên [13]

Cuốn sách của tác giả Nguyễn Thị Liên và cộng sự đầu tiên được xuất bản về

lý thuyết tổ chức HĐTN giới thiệu cơ sở khoa học, nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức và đánh giá HĐTN ở trường phổ thông Đây là một tài liệu hữu ích cho các nhà nghiên cứu về HĐTN và GV tham khảo vận dụng trong quá trình giáo dục và dạy học [20]

Hình thức tổ chức các HĐTN được giới thiệu trong bài viết của Bùi Ngọc Diệp như là những gợi ý để mỗi nhà trường, địa phương lựa chọn tổ chức sao cho phù hợp và hiệu quả nhằm thực hiện mục tiêu đào tạo những con người có chí hướng,

có đạo đức, có định hướng tương lai, có khả năng sáng tạo, biết vận dụng tích cực những kiến thức đã học vào thực tế [8]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong nghiên cứu “HĐTN sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” đã phân tích kinh nghiệm giáo dục HĐTN sáng tạo của một số nước cụ thể là Anh, Hàn Quốc và liên hệ đến Việt Nam, cho thấy, việc thực hiện chương trình HĐTN ở nhà trường phổ thông được các nước phát triển thực hiện một cách linh hoạt bởi nhà trường tổ chức hoặc tổ chức xã hội kết hợp với nhà trường tổ chức một cách hài hòa, còn ở Việt Nam, HĐTN còn chưa được chú ý đúng mức, chưa có hình thức đánh giá và sử dụng kết quả các HĐGD một cách phù hợp [25]

Nhận thức được tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, HĐTN đã được đưa vào Chương trình GDPT mới, là một HĐGD bắt buộc được thực hiện xuyên suốt từ lớp 1 đến lớp 12 HĐTN làm cho nội dung giáo dục không bị bó hẹp trong sách vở

mà gắn liền với đời sống xã hội, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn đời sống

xã hội Trong HĐTN, HS dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực giáo dục và nhóm kỹ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình và tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một

số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động; năng lực thích ứng với sự biến động của nghề nghiệp và cuộc sống [2] Như vậy, qua nghiên cứu các công trình về HĐTN cho thấy HĐTN là hoạt động giáo dục, hướng người học đến những phẩm chất và năng lực chung đồng thời thúc đẩy hình thành các năng lực đặc thù HĐTN tạo cơ hội cho học sinh trải nghiệm

trong thực tiễn để tích lũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm Những nghiên cứu về

HĐTN trong dạy học mặc dù được đề cập đến tương đối phong phú, nhưng do lần đầu tiên các chuyên đề dạy học, trong đó có chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” được đưa vào Chương trình GDPT, nên chưa có công trình nào nghiên cứu vận dụng

hoạt động trải nghiệm trong dạy học chuyên đề này

1.2 Cơ sở lí luận

1.2.1 Trải nghiệm

Qua nghiên cứu các tài liệu triết học, ta có thể thấy được một số cách để định nghĩa về trải nghiệm:

- Trải nghiệm là “một phạm trù của triết học, được đúc rút từ toàn bộ các

hoạt động của con người ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa” [15]

- Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thống nhất của hoạt động tình cảm - nhận thức

- Trải nghiệm là “kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có

cảm giác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các

niệm, những kỷ niệm, xúc động…)” [15]

Theo Từ điển Tiếng việt, "Trải có nghĩa là đã từng qua, từng biết, từng chịu

đựng; còn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy điều nào đó là đúng" [22]

Theo từ điển bách khoa Việt Nam: “Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất là bất

kì một trạng thái có màu sắc, xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại

thành bộ phận trong đời sống tâm lí của từng người” [28]

Theo Dewey, kinh nghiệm được hiểu là kinh nghiệm tri giác (sense experience),

vừa là nội dung, vừa là phương pháp “Mọi thứ đều do cá nhân trẻ em tự tìm ra thông

qua công cụ của chúng, đặc biệt là công cụ tư duy Khi trẻ em tự mình trải nghiệm thì mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm (giá trị là điều được thấy trong khi cảm thụ và đánh giá của người học chứ không phải là giá trị tự thân của sự vật, hiện tượng) Do đó giá trị là cái được tìm ra chứ không phải là giá trị cố hữu, giá trị bên trong, kết quả có sẵn” [19]

Trong các tài liệu sư phạm học, lý thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên cứu [17] Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo ý nghĩa sau:

- Trải nghiệm trong đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng có được trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy

- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận được bên ngoài các cơ sở giáo dục: thông qua sự giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham khảo không được giảng dạy trong nhà trường…

- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họa cho một quan điểm lý luận cụ thể

Như vậy, có thể hiểu trải nghiệm là kiến thức, kĩ năng hay sự thông thạo về một

sự vật, sự kiện có được thông qua quan sát hoặc tham gia tiếp xúc trực tiếp đến sự

vật hoặc sự kiện đó

1.2.2 Học tập trải nghiệm

HTTN là quá trình học tập thông qua HĐTN, qua đó kiến thức, năng lực được hình thành thông qua sự biến đổi kinh nghiệm Kolb (1984) đưa ra một lí thuyết về học qua trải nghiệm (Experiential learning): “Học là một quá trình mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” “Kết quả của kiến thức là sự

kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó” Bên cạnh đó, thông qua trải nghiệm thực tế, người học còn phát hiện ra tri thức mới [32] Theo mô hình của David A Kolb: Chu trình học tập trải nghiệm được giới thiệu gồm 4 bước và 4 phong cách học tập liên quan Học tập trải nghiệm là sự tương tác biện chứng giữa bốn yếu tố nói trên (Hình 1.1)

Hình 1.1 Chu trình học tập trải nghiệm theo Kolb

Kolb khuyến nghị trình tự của việc học theo mô hình HTTN cần tuân thủ trình tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải bắt đầu từ bước nào Tuy nhiên

để có được hiệu quả cao nhất thì khi vận dụng mô hình HTTN của Kolb cần thực hiện đúng chu trình mà Kolb đã đề ra Mô hình HTTN của David A Kolb được sử

dụng rộng rãi ở nhiều lĩnh vực, đặc biệt là lĩnh vực giáo dục

Với luận án “Rèn luyện cho sinh viên kỹ năng thiết kế HĐTN trong dạy học

Sinh học ở trường phổ thông”, tác giả Trần Thị Gái cho rằng “HTTN là người học

học tập bắt nguồn từ kinh nghiệm và thông qua các HĐTN, các HĐTN của người học được thực hiện theo một chu kì khép kín với các pha nối tiếp nhau nhằm chuyển đổi kinh nghiệm và nắm bắt kinh nghiệm mới Học thông qua trải nghiệm thường được cho là đối ngược với cách học hàn lâm, là quá trình đạt được thông qua nghiên

cứu một vấn đề mà không cần kinh nghiệm trực tiếp” [13]

Như vậy, có thể hiểu rằng HTTN hình thức học tập thông qua những việc đã làm và sử dụng kinh nghiệm đã có của cá nhân người học để định hướng việc lựa chọn và hành động Khái niệm này được áp dụng và thử nghiệm trong thực tế Từ

đó, những kinh nghiệm mới xuất hiện, chúng trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cho đến khi đạt được mục tiêu học tập

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm

1.2.3.1 Khái niệm về HĐTN

Theo Đinh Thị Kim Thoa, HĐTN là HĐGD thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực [24]

Theo Nguyễn Thị Liên và cộng sự, HĐTN có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau nhưng đều có các đặc trưng: tính tham gia trực tiếp của hs vào từng hoạt động; tính tự chủ của hs trong kế hoạch và hành động của cá nhân; tính tập thể của hs; tính tiếp cận với môi trường cuộc sống trong và ngoài nhà trường; tính sáng tạo để thích ứng và tạo ra cái mới, cái giá trị mới cho bản thân; tính trọn vẹn của hoạt thực tiễn; tính công dân có trách nhiệm khi đặt người học vào các tình huống mới; hs được tự khẳng định giá trị bản thân qua huy động kinh nghiệm và năng lực của mình; hs hình thành các ý thức, phẩm chất cùng chung sống và sống có trách nhiệm với bản thân và xã hội; hs được tiếp cận với các giá trị cuộc sống trong các tình huống thực tiễn [20]

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định: “Hoạt động trải nghiệm

là hoạt động giáo dục, trong đó từng HS được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong môi trường nhà trường cũng như trong môi trường gia đình và xã hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất nhân cách, các năng lực,…từ đó tích luỹ kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình” Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo dục, thầy cô giáo, cha mẹ HS, người phụ trách

HS tham gia trực tiếp, chủ động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của HS; hoạt động là phương thức cơ bản của sự hình thành và phát triển nhân cách con người [2]

Như vậy, có thể hiểu rằng HĐTN là hành động HS thực hiện các nhiệm vụ học tập với sự tham gia trực tiếp, tích cực hoặc tương tác trực tiếp với đối tượng học tập nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng, năng lực và xúc cảm với đối tượng học tập

1.2.3.2 Bản chất của hoạt động trải nghiệm

Theo Nguyễn Thị Liên, “Bản chất của HĐTN là hoạt động giáo dục được tổ chức theo con đường gắn lí thuyết với thực tiễn tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, hình thành và phát triển cho HS niềm tin, tình cảm, những năng

lực cần có của người công dân trong tương lai” [20]

Hoạt động trải nghiệm và hoạt động ngoài giờ lên lớp

Ở một số nước, hoạt động trải nghiệm được gọi là hoạt động ngoài giờ lên lớp, thực hiện mục tiêu chủ yếu là phát triển phẩm chất, so với mục tiêu chủ yếu của dạy học trên lớp là phát triển trí tuệ; Ở nước ta, trong chương trình giáo dục hiện hành, hoạt động ngoài giờ lên lớp được thực hiện, là một hoạt động giáo dục không mang tính bắt buộc Trong chương trình giáo dục mới, hoạt động trải nghiệm được gọi thay cho hoạt động ngoài giờ lên lớp, không chỉ vì nội hàm triết lý đã thay đổi, mà còn vì chúng ta muốn nhấn mạnh đến sự thay đổi nhận thức, ý thức về cái mới của hoạt động này, tránh sự hiểu nhầm rằng ngoài giờ thì không quan trọng, không có

vị trí xứng đáng; hoặc là đơn giản hóa nội dung, mục đích của hoạt động này, không chỉ “trăm hay không bằng tay quen”… mà trong tên gọi mới, “trải nghiệm” là phương thức giáo dục và “sáng tạo” là mục tiêu giáo dục, phải được làm rõ (bảng 1.1)

Bảng 1.1 Phân biệt hoạt động trải nghiệm với hoạt động ngoài giờ lên lớp Đặc trưng Hoạt động trải nghiệm Hoạt động ngoài giờ lên lớp

tổ chức mọi lúc, mọi nơi

Là một bộ phận của chương trình, có quan hệ chặt chẽ với hoạt động dạy học

Gắn lý thuyết với thực tiễn Phát triển nhân cách toàn diện của HS; Được tổ chức ngoài giờ học các môn học

Mục tiêu

HS hình thành và phát triển năng lực thích ứng với cuộc sống, năng

HS củng cố, mở rộng, khắc sâu kiến thức đã học, nâng cao hiểu

Đặc trưng Hoạt động trải nghiệm Hoạt động ngoài giờ lên lớp

năng lực định hướng nghề nghiệp;

Khám phá bản thân và thế giới xung quanh, phát triển đời sống tâm hồn phong phú; có quan niệm sống và ứng xử đúng đắn, có tình yêu thiên nhiên, đất nước, ý thức

về nguồn cội của bản thân và dân tộc, có ý thức giữ gìn, phát triển các giá trị tốt đẹp của con người Việt Nam trong thế giới hội nhập

xã hội, giá trị truyền thống, nhân loại; có ý thức trách nhiệm với bản thân, gia đình, xã hội; tích cực tham gia các hoạt động tập thể, lựa chọn nghề nghiệp tương lai

Nội dung

5 lĩnh vực nội dung:

- Giá trị sống, kỹ năng sống

- Quê hương, đất nước và hòa bình thế giới

- Gia đình và nhà trường

- Nghề nghiệp

- Khoa học và nghệ thuật được thể hiện qua các chủ đề đa dạng, phong phú, vừa đảm bảo yêu cầu chung, vừa phù hợp với đặc điểm của từng trường, địa phương

Chương

trình

Song song 2 chương trình: chương trình bắt buộc đối với 100% HS và chương trình tự chọn

Một chương trình chung cho tất

Hướng dẫn hoạt động chung, phát huy vai trò chủ thể của HS trong hoạt động

Đặc trưng Hoạt động trải nghiệm Hoạt động ngoài giờ lên lớp

Thông qua các công cụ cho mỗi hình thức

Đánh giá quá trình và kết quả hoạt động trên từng cá nhân và xác định được vị trí của mỗi HS trên đường phát triển năng lực

Minh chứng: bộ hồ sơ hoạt động của HS

Đánh giá sự phát triển về nhận thức, kỹ năng, thái độ, thực hiện bằng nhiều con đường - tự nhận xét, nhận xét của tập thể, của các

GV qua quan sát hoạt động, trò chuyện, qua sản phẩm

Là điều kiện cần của đánh giá xếp loại toàn diện HS để xét lên lớp, chuyển cấp và xét tuyển cho những hoạt động đặc thù

Góp phần vào đánh giá hạnh kiểm, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện

Hoạt động ngoài giờ lên lớp chủ yếu dựa trên các chủ đề đã được quy định trong chương trình với các hình thức còn chưa phong phú và HS thường được chỉ định, phân công tham gia một cách bị động GV tổ chức hoạt động cho HS nhưng không rõ hoạt động đó sẽ hướng tới hình thành những năng lực gì của các em; Còn với hoạt động trải nghiệm, các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ dạy học trên lớp sẽ phong phú hơn cả về nội dung, phương pháp và hình thức hoạt động, đặc biệt, mỗi hoạt động phải phù hợp với mục tiêu phát triển những phẩm chất, năng

lực (sau đây gọi chung là năng lực, hiểu theo nghĩa rộng của từ này) nhất định của HS; nghĩa là HS được học từ trải nghiệm

1.2.3.3 Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm

a Trải nghiệm và sáng tạo là dấu hiệu cơ bản của hoạt động

Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho HS trải nghiệm trong thực tiễn để tích lũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành hiểu biết theo cách của riêng mình, đó được coi là sáng tạo của bản thân HS

Hoạt động trải nghiệm có khả năng huy động sự tham gia tích cực của HS ở tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động, điều đó tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo

b Nội dung hoạt động trải nghiệm sáng tạo mang tính tích hợp và phân hóa cao

Hoạt động trải nghiệm có nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục như giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kỹ năng sống, giáo dục giá trị sống, giáo dục nghệ thuật, thẩm mĩ, giáo dục thể chất, giáo dục lao động, giáo dục an toàn giao thông, giáo dục môi trường, giáo dục phòng chống ma túy, giáo dục phòng chống HIV/AIDS và tệ nạn xã hội, Nội dung giáo dục của HĐTN thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động của HS, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc sống một cách dễ dàng, thuận lợi

Nội dung hoạt động trải nghiệm gồm phần bắt buộc (bao gồm cả các hoạt động tập thể) và tự chọn, được thiết kế theo nguyên tắc tích hợp, hoặc đồng tâm kết hợp với tuyến tính Chẳng hạn, các nhóm hoạt động về trách nhiệm xã hội, về phát triển bản thân có thể là bắt buộc, nhóm định hướng nghề và khám phá sáng tạo có thể là tùy chọn Nội dung hoạt động trải nghiệm được xây dựng thành các chủ đề mang tính chất mở và tương đối độc lập với nhau dựa trên các lĩnh vực của đời sống kinh

tế, sản xuất, khoa học công nghệ, giáo dục, văn hoá, chính trị xã hội, của địa phương, vùng miền, đất nước và quốc tế, để HS và nhà trường lựa chọn, tổ chức thực hiện một cách phù hợp, hiệu quả Thời lượng và nhóm hoạt động bắt buộc hay

tự chọn có thể theo quy định chung, còn nội dung hoạt động cụ thể sẽ được địa phương, nhà trường lựa chọn phù hợp

c Hoạt động trải nghiệm được thực hiện dưới nhiều hình thức đa dạng

Hoạt động trải nghiệm sử dụng các hình thức và phương pháp khác nhau như trò chơi, hội thi, diễn đàn, giao lưu, tham quan, du lịch, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, tiểu phẩm,…), thể dục thể thao, câu lạc bộ, tổ chức các ngày hội, các công trình nghiên cứu khoa học kỹ thuật,… Mỗi hình thức hoạt động trên đều tiềm tàng trong

nó những khả năng giáo dục nhất định Sự đa dạng, phong phú của các hình thức hoạt động trải nghiệm giúp cho việc giáo dục HS được thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp dẫn, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và nhu cầu, nguyện vọng của HS, không gò bó, khô cứng

Trong quá trình thiết kế, tổ chức, đánh giá các hoạt động trải nghiệm, cả GV

và HS đều có cơ hội thể hiện sự sáng tạo, chủ động, linh hoạt của mình, làm tăng thêm tính hấp dẫn, độc đáo của các hình thức tổ chức hoạt động Sự đa dạng của các hình thức hoạt động trải nghiệm cũng tạo cơ hội thực hiện giáo dục phân hóa

d Hoạt động trải nghiệm đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường

Hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp nhiều lĩnh vực học tập và giáo dục, đòi hỏi khả năng phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường (GV chủ nhiệm, GV bộ môn, cán bộ Đoàn, tổng phụ trách Đội, Ban giám hiệu, cha mẹ HS, chính quyền địa phương, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp ở địa phương, các nhà hoạt động xã hội, những nghệ nhân, những người lao động tiêu biểu ở địa phương, những tổ chức kinh tế, )

Mỗi lực lượng giáo dục có tiềm năng, thế mạnh riêng Tùy nội dung, tính chất từng hoạt động mà sự tham gia của các lực lượng có thể là trực tiếp hoặc gián tiếp;

có thể là chủ trì, đầu mối hoặc phối hợp;

e Hoạt động trải nghiệm giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được

Mục tiêu quan trọng của hoạt động học tập là lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người và thế giới xung quan bằng nhiều con đường khác nhau để phát triển nhân cách Tuy nhiên, có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội thông qua trải nghiệm thực tiễn, thí dụ, phân biệt mùi vị, cảm thụ âm nhạc, tư thế cơ thể trong không gian, niềm vui sướng hạnh phúc,… những điều này chỉ thực sự có được khi

HS được trải nghiệm Sự đa dạng trong trải nghiệm sẽ mang lại cho HS nhiều vốn sống kinh nghiệm phong phú mà nhà trường không thể cung cấp thông qua các công thức, định luật, định lý,…

1.2.3.4 Một số hình thức tổ chức HĐTN chủ yếu trong dạy học sinh học

HĐTN được tổ chức dưới nhiều hình thức và phương pháp khác nhau Mỗi một hình thức, phương pháp hoạt động đều tiềm tàng trong nó những khả năng giáo dục nhất định

Theo tác giả Nguyễn Thị Hằng và cộng sự, có thể phân loại các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm thành 4 nhóm [14] Khi tổ chức hoạt động trải nghiệm, các nhà trường chủ động lựa chọn các hình thức tổ chức cụ thể phù hợp với điều kiện của nhà trường và địa phương

Bảng 1.2 Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm

Hình thức có

tính khám

phá

Cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho

HS trải nghiệm thế giới tự nhiên, thực tế cuộc sống và công việc, giúp HS khám phá những điều mới lạ, tìm hiểu, phát hiện vấn đề từ môi trường xung quanh, bồi dưỡng những cảm xúc tích cực và tình yêu quê hương đất nước

Cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho

HS tham gia các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học nhờ cảm hứng từ những trải nghiệm thực tế, qua đó đề xuất những biện pháp giải quyết vấn đề một cách khoa học

Cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho

HS giao lưu, tác nghiệp và thể nghiệm ý tưởng

- Diễn đàn

- Giao lưu

- Hội thảo/ xemina

- Sân khấu hóa

Cách tổ chức hoạt động tạo cơ hội cho

HS mang lại những giá trị xã hội bằng những đóng góp và cống hiến thực tế của mình

- Thực hành lao động việc nhà, việc trường

- Các hoạt động xã hội/ tình nguyện/nhân đạo,

Hoạt động trải nghiệm được tổ chức trong và ngoài lớp học, trong và ngoài trường học, theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô trường Phương pháp giáo dục trong hoạt động trải nghiệm phải đáp ứng các yêu cầu sau: làm cho người học sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực; giúp người học suy nghĩ về những gì trải nghiệm; giúp người học phát triển kỹ năng phân tích, khái quát hóa các kinh nghiệm có được; tạo cơ hội cho người học có kỹ năng giải quyết vấn đề và ra quyết định dựa trên những tri thức và ý tưởng mới thu được từ trải nghiệm

Để thực hiện hoạt động trải nghiệm, cần chú ý một số thiêt bị cơ bản:

- Đồ dùng để trình diễn, hướng dẫn: video clip về các nội dung giáo dục; phần mềm về hướng nghiệp; dụng cụ lao động phù hợp với hoạt động lao động;

- Đồ dùng để phục vụ hoạt động tập thể: loa đài, ampli; bộ lều trại;

- Đồ dùng để thực hành: bộ tranh ảnh về quần áo, giày dép, theo mùa, theo giới tính, theo lứa tuổi của học sinh; bộ tranh ảnh về trang phục các dân tộc Việt Nam; bộ tranh ảnh về trang phục các dân tộc trên thế giới; bộ tranh về các nghề, làng nghề truyền thống; bộ tranh về các lễ hội; bảng trắc nghiệm nhân cách; dụng

cụ lao động phù hợp với hoạt động lao động;

- Đồ dùng khác phù hợp với chủ đề hoạt động cụ thể

1.2.3.5 Đánh giá kết quả hoạt động trải nghiệm ở trường phổ thông

Theo tác giả Nguyễn Thị Hằng và cộng sự, bản chất của hoạt động trải nghiệm

là hoạt động được tổ chức theo con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, hình thành và phát triển cho HS niềm tin, tình cảm, những năng lực cần có của người công dân trong tương lai Cho nên khi khi xây dựng công cụ và tiêu chí đánh giá phẩm chất và năng lực học sinh cần căn

cứ vào những vấn đề sau:

Mục đích: Thu thập thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt so với chương trình; sự tiến bộ của học sinh trong và sau các giai đoạn trải nghiệm Kết quả đánh giá sẽ là căn cứ để định hướng HS tiếp tục rèn luyện, phấn đấu, tự hoàn thiện bản thân; đồng thời là cơ sở quan trọng để các cơ sở giáo dục, các nhà quản lí và đội ngũ GV điều chỉnh chương trình và các hoạt động giáo

Nội dung đánh giá là các biểu hiện của phẩm chất và năng lực đã được xác định trong chương trình: năng lực thích ứng với cuộc sống, năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp Các yêu cầu cần đạt về sự phát triển phẩm chất và năng lực của mỗi cá nhân chủ yếu được đánh giá thông qua hoạt động theo chủ đề, hoạt động hướng nghiệp, thông qua quá trình tham gia hoạt động tập thể và các sản phẩm của HS trong mỗi hoạt động

Hình thức đánh giá: kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS, đánh giá của cha mẹ HS và đánh giá của cộng đồng

Kết quả đánh giá: Cứ liệu đánh giá dựa trên thông tin thu thập được từ quan sát của giáo viên, từ ý kiến tự đánh giá của HS, đánh giá đồng đẳng của các HS trong lớp, ý kiến nhận xét của cha mẹ HS và cộng đồng; thông tin về số giờ (số lần) tham gia hoạt động trải nghiệm (hoạt động tập thể, hoạt động trải nghiệm thường xuyên, hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng, hoạt động hướng nghiệp, hoạt động lao động, ); số lượng và chất lượng các sản phẩm hoàn thành được lưu trong hồ sơ

hoạt động

Kết quả đánh giá đối với mỗi HS là kết quả tổng hợp đánh giá thường xuyên

và định kì về phẩm chất và năng lực và có thể phân ra làm một số mức để xếp loại Cùng với kết quả học tập các môn học, kết quả đánh giá HĐTN được ghi vào hồ sơ học tập của HS (tương đương như một môn học)

1.2.4 Năng lực và năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

1.2.4.1 Khái niệm năng lực

Theo Chương trình GDPT tổng thể (2018) thì: “NL là khả năng thực hiện thành

công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [3] Chương trình đã chỉ rõ tiếp tục phát triển

những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân, khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục

học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động, khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới

Theo chương trình GDPT môn Sinh học (Ban hành kèm theo thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT) [4], môn Sinh học hình thành, phát triển ở HS năng lực sinh học; đồng thời cùng các môn học, hoạt động giáo dục khác hình thành và phát triển năng lực chung (năng lực tự chủ

và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo), các phẩm chất như

tự tin, trung thực, khách quan, tình yêu thiên nhiên, tôn trọng và biết vận dụng các quy luật của tự nhiên, để từ đó biết ứng xử với thế giới tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững

Chương trình môn Sinh học đã đưa ra những yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù, đó là năng lực sinh học (năng lực khoa học), bao gồm ba năng lực đặc thù: NL nhận thức Sinh học, NL tìm hiểu thế giới sống, NL vận dụng kiến thức, kĩ năng Trong các NL đặc thù, NL VDKT vào thực tiễn là một NL quan trọng cần phát triển cho HS, bởi suy cho cùng, học cái gì cũng hướng tới ứng dụng nó trong thực tế cuộc sống Học kiến thức, kĩ năng để vận dụng linh hoạt trong những bối cảnh khác nhau nhờ đó có cuộc sống thích ứng với những biến đổi của môi trường tự nhiên và xã hội

1.2.4.2 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh: “NLVDKT là khả năng

của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng

và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động

để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [18]

Khi nghiên cứu về rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực thực tiễn, tác giả Phan Thị Thanh Hội và Nguyễn Thị Tuyết Mai cho rằng

“VDKT vào thực tiễn là quá trình đem tri thức áp dụng và những hoạt động của con người nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội” [16] Bên cạnh đó còn rất nhiều tác giả nghiên cứu về NL VDKT vào thực tiễn như:

tác giả Trương Thanh Mai, Trần Thị Gái, tác giả Đặng Xuân Thư - Nguyễn hị Thanh [12], [21] Theo Chương trình môn Sinh học năm 2018 (Ban hành kèm theo Thông

tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục

và Đào tạo) thì NL VDKT là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, có thái

độ và hành vi ứng xử thích hợp

Dựa vào các định nghĩa khái niệm trên, chúng tôi cho rằng “NL VDKT là khả năng của người học vận dụng các kiến thức đã học hoặc tìm tòi khám phá kiến thức để phân tích, giải thích, đánh giá, đề xuất và thực hiện được các biện pháp giải quyết các tình huống thực tiễn”

1.2.4.3 Các biểu hiện của NL VDKT

Theo chương trình GDPT môn Sinh học (2018), NL VDKT là khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích, đánh giá hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, có thái độ và hành vi ứng xử thích hợp Chương trình đã đưa ra các biểu hiện thông qua các thành tố sau: (1) Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống, tác động của chúng đến phát triển bền vững; giải thích, đánh giá, phản biện được một số mô hình công nghệ ở mức độ phù hợp (2) Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình

và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường, thích ứng với biến đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững

Trong tài liệu hướng dẫn dạy học theo Chương trình GDPT mới môn Sinh học của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cụ thể hóa những biểu hiện của NL VDKT thể hiện ở 3 mức độ như sau [5]: (1) Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn và mô hình công nghệ dựa trên kiến thức sinh học và dẫn ra được các bằng chứng về vấn đề đó; (2) Phản biện, đánh giá được tác động của một vấn đề thực tiễn; (3) Dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, đề xuất được các giải pháp và thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi trường; thích ứng với biến đổi khí hậu và có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững

Căn cứ đặc điểm nội dung chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm”, đặc điểm

học sinh trường THPT Ngô Quyền, TP Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh, chúng tôi đề xuất NL VDKT vào thực tiễn gồm 5 thành tố và các biểu hiện tương ứng (bảng 1.3)

và đây cũng là căn cứ để chúng tôi xây dựng tiêu chí đánh giá NL VDKT vào thực tiễn cho HS khi tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá chuyên đề “Vệ sinh an toàn thực phẩm” bằng HĐTN

Bảng 1.3 Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn

(1) Nhận biết được vấn đề thực tiễn

liên quan đến bài học

Nhớ được, phát hiện được một số kiến thức

đã học liên quan đến vấn đề thực tiễn Chỉ ra được mâu thuẫn, đặt ra các câu hỏi

có vấn đề thực tiễn liên quan đến bài học (2) Giải thích được những hiện tượng

thường gặp trong tự nhiên và trong đời

sống liên quan đến bài học

Giải thích được những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống liên quan đến bài học

Đánh giá được những hiện tượng thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống liên quan đến bài học

(3) Đề xuất được một số giải pháp liên

quan đến bài học

Đề xuất được một số giải pháp bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo

vệ thiên nhiên, môi trường,…

(4) Thiết kế được giải pháp tác động

tích cực đến thực tiễn

Thiết kế được quy trình giải pháp bảo vệ sức khỏe con người và bảo vệ môi trường (5) Thực hiện được một số giải pháp để

bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và

cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môi

vệ thiên nhiên, môi trường,

1.2.5 Mối quan hệ giữa dạy học bằng tổ chức hoạt động trải nghiệm với việc

Dạy học bằng hình thức tổ chức HĐTN tạo cơ hội cho HS trải nghiệm trong thực tiễn để tích lũy và chiêm nghiệm các kinh nghiệm, từ đó có thể khái quát thành hiểu biết theo cách của riêng mình, đó được coi là sáng tạo của bản thân HS Thông qua HĐTN, GV có khả năng huy động sự tham gia tích cực của HS ở tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động, điều đó tạo cơ hội cho các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng sáng tạo HS phát triển các kĩ năng cơ bản như: kĩ năng lập kế hoạch, kĩ năng tự điều chỉnh hành động, nhận thức, kĩ năng đánh giá Trong HĐTN, người học phải huy động kiến thức, kinh nghiệm cũ để tìm tòi, khám phá chiếm lĩnh tri thức mới, từ đó phát triển NL nhận thức kiến thức, NL nghiên cứu khoa học Quá trình thảo luận, tranh luận, làm việc nhóm giúp người học phát triển được NL hợp tác, NL giao tiếp Quá trình hệ thống hóa khái niệm giúp người học phát triển NL hệ thống hóa, khái hóa kiến thức Thử nghiệm tích cực giúp người học phát triển NL vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống trong thực tiễn cuộc sống Thông qua việc đề xuất các ý tưởng trong quá trình HĐTN giúp người học phát triển được NL sáng tạo

Qua thực tế dạy học, chúng tôi nhận thấy để phát triển NL VDKT cho học

sinh GV cần chú ý tạo cơ hội cho HS đề xuất hoặc tiếp cận với các tình huống thực tiễn Từ đó HS được đọc, giải thích, trình bày thông tin về vấn đề thực tiễn cần giải quyết, trong đó kiến thức sinh học có thể được sử dụng để giải thích và đưa

ra giải pháp Trong dạy học sinh học cần quan tâm rèn luyện các kĩ năng thành tố của NL VDKT cho HS: Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn, phản biện, đánh giá được tác động của một vấn đề thực tiễn Để đạt được mục tiêu dạy học, GV cần vận dụng một số phương pháp có ưu thế phát triển thành phần NL này như: dạy học giải quyết vấn đề, trải nghiệm, dạy học dự án, trong đó dạy học thông qua các HĐTN sẽ giúp cho HS hình thành và phát triển NL VDKT một cách đầy

đủ nhất GV cần tạo cho HS những cơ hội để HS được trải nghiệm, liên hệ, vận dụng phối hợp kiến thức, kĩ năng từ các lĩnh vực khác nhau trong môn học cũng như với các môn học khác vào giải quyết những vấn đề thực tế

Như vậy, tổ chức HĐTN sẽ giúp HS khám phá bản thân và thế giới xung quanh Thông qua các hoạt động học tập, HS được rèn luyện NL VDKT đã học vào thực tiễn ở các mức độ khác nhau, qua đó góp phần phát triển được NL này

Tóm lại, để đạt được mục tiêu kép trong dạy học là HS vừa nắm vững kiến thức, đồng thời phát triển được NL VDKT đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn thì tổ chức HĐTN trong dạy học với việc lựa chọn đa dạng các hình thức

tổ chức là một giải pháp tối ưu nhất mà GV nên áp dụng Trên cơ sở đó, GV có thể điều chỉnh kế hoạch dạy học cho phù hợp với từng đối tượng và điều kiện cụ thể

1.3 Cơ sở thực tiễn

Để nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên Sinh học ở các trường THPT và thực trạng vấn đề nhận thức và hiệu quả của việc tiếp thu các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học

1.3.1 Đối tượng và phương pháp điều tra

- Đối tượng

+ Giáo viên: Chúng tôi tiến hành điều tra đối với 30 GV trực tiếp giảng dạy tại

05 trường THPT trong địa bàn tỉnh Quảng Ninh (Trường THPT Ngô Quyền, THPT Hòn Gai, trường THPT Vũ Văn Hiếu, THPT Bãi Cháy và trường THPT Lê Thánh Tông)

+ Học sinh: Tiến hành điều tra 305 học sinh lớp 10 trường THPT Ngô Quyền, Thành phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh

- Phương pháp: Điều tra bằng phiếu hỏi (Phụ lục 1 và 2)

1.3.2 Kết quả điều tra thực trạng việc thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên Sinh học ở các trường THPT

 Quan điểm của giáo viên về vai trò của tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Tổng hợp quan điểm của các GV giảng dạy môn Sinh học qua việc trả lời câu hỏi 1 tại phiếu điều tra thu được kết quả biểu thị qua hình 1.2

46,6%

6,6 %

Cần thiết Rất cần thiết Không cần thiết

Hình 1.2 Quan niệm của GV về việc đưa HĐTN vào

giảng dạy trong trường học

Hình 1.2 cho thấy, có 86,7% GV đồng ý với chủ trương về việc đưa bộ môn HĐTN vào giảng dạy trong chương trình GDPT mới, không có GV nào không đồng

ý Kết quả này cho thấy các GV đã dần tiếp cận với HĐTN và thấy được chủ trương đúng của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Hình 1.3 Quan niệm của GV về mức độ cần thiết của việc đưa HĐTN

vào giảng dạy trong trường THPT

Kết quả điều tra biểu thị qua hình 1.3 cho thấy, chỉ có 6,6% GV phủ nhận còn đa số GV cho rằng việc tổ chức HĐTN là cần thiết và rất cần thiết Chúng ta thấy rằng, đa số GV đã nhận thức được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông

86,7%

Đồng ýKhông đồng ýBình thường

 Mức độ sử dụng HĐTN trong dạy học Sinh học hiện nay

Tìm hiểu mức độ sử dụng các HĐTN trong dạy học Sinh học ở trường THPT qua việc trả lời câu hỏi 3, 4 và 6 tại phiếu điều tra (bảng 1, phụ lục 1.2): Kết quả điều tra qua việc trả lời câu hỏi 3 cho thấy, có 76,7 % GV thỉnh thoảng sử dụng các hình thức khác nhau trong việc tổ chức HĐTN, có 6,6% GV chưa bao giờ sử dụng, chỉ có 16,7% GV thường xuyên sử dụng Qua đó cho thấy việc tổ chức HĐTN trong dạy học Sinh học của các GV còn chưa được thường xuyên, đa số GV thỉnh thoảng mới sử dụng Thậm chí có GV còn chưa bao giờ sử dụng hoạt động này

Khi được hỏi thầy (cô) thường vận dụng dạy học trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học ở mức độ nào thì chúng tôi thu được kết quả (bảng 2, phụ lục 1.2): có đến 63,3% GV là người thực hiện tất cả các khâu trong quá trình thực hiện các hoạt động học tậpvà đánh giá kết quả hoạt động của HS HS chỉ tham gia thực hiện hoạt động học tập Có 30% GV khuyến khích HS cùng cùng GV xây dựng ý tưởng, lập

kế hoạch, tổ chức các hoạt động học tập và kiểm tra đánh giá Chỉ có 6,7% GV là yêu cầu HS tự thành lập ý tưởng, lên kế hoạch hoạt động, thực hiện hoạt động học tập và tự đánh giá kết quả thực hiện

Khi được hỏi về việc vận dụng hình thức tổ chức HĐTN (câu hỏi 6), có 38%

GV tổ chức dưới hình thức trò chơi, cuộc thi, 16,7% tổ chức dưới dạng tham quan,

dã ngoại và có 20% tổ chức bằng hoạt động giao lưu, câu lạc bộ, còn lại là chọn hình thức tổ chức khác

Từ kết quả khảo sát hình thức tổ chức HĐTN ở trường THPT (bảng 3, phụ lục 1.2) thì có thể rút ra nhận xét về HĐTN ở trường THPT như sau:

- Các HĐTN được tổ chức ở trường THPT mới chỉ tập trung vào việc xây dựng các hoạt động khi dạy một nội dung bài dạy hoặc tổ chức tham quan dã ngoại nhưng vẫn chủ yếu thiên về các kiến thức xã hội

- Các hội thảo và tập huấn về HĐTN ở các trường THPT vẫn còn hạn chế, nhiều GV chưa được tham gia nên chưa rõ ràng về HĐTN

 Những khó khăn của GV khi tổ chức thiết kế HĐTN

Chỉ có 23,3% GV cho rằng việc thiết kế một HĐTN là bình thường hoặc dễ, còn 76,7% GV cho rằng khó hoặc rất khó

Để tìm hiểu nguyên nhân gây khó khăn cho việc tổ chức HĐTN, chúng tôi đã đưa

ra một số nguyên nhân khó khăn chung nhất mà GV thường gặp phải khi sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm (bảng 4, phụ lục 1.2) Kết quả cho thấy:

Về những khó khăn trong công tác tổ chức các HĐTN: khó khăn chủ yếu là kinh phí phục vụ cho các hoạt động và điều kiện cơ sở vật chất (83,4%), chỉ có 16,6% cho rằng bình thường Ngoài ra còn khó khăn về năng lực xây dựng nội dung, chương trình HĐTN của GV (76,7%), năng lực tổ chức HĐTN (63,3%), thời gian

tổ chức Qua đây, chúng tôi nhận thấy, để tổ chức có hiệu quả các HĐTN trong dạy học thì đầu tiên cần giải quyết vấn đề kinh phí, cơ sở vật chất cần có cơ chế phù hợp

để huy động sự đóng góp các nguồn lực xã hội trong giáo dục HS; có một chương trình giáo dục phù hợp để tạo điều kiện về thời gian để HS tham gia trải nghiệm, tránh trường hợp HS học quá tải như một số nơi hiện nay; giải quyết các vấn đề về đào tạo bồi dưỡng năng lực xây dựng nội dung, chương trình cho GV Và cũng cần phải chú ý là có 33,3% GV cho rằng một khó khăn trong tổ chức các HĐTN là sự tham gia của HS, điều này có nghĩa là vẫn còn một bộ phận khá lớn HS chưa sẵn sàng

để tham gia các hoạt động

Bài học chứa

nội dung khó

13,3%

Bài học nào cũng áp dụng được 13,3%

Hình 1.5 cho thấy, phần lớn các GV cho rằng những bài học có chứa nội dung hay chủ đề mang tính ứng dụng, thực tiễn cao có thể áp dụng thiết kế và tổ chức HĐTN (73,4%)

Hình 1.5 Quan niệm của GV về hoạt động trải nghiệm

Và với câu hỏi 9 tại phiếu điều tra có 73,4% GV quan niệm đúng và đầy đủ về HĐTN Kết qủa này có thể là do Gv chưa được tiếp xúc với các HĐTN, chưa được tham gia các lớp tập huấn, bồi dưỡng về nghiệp vụ thiết kế và tổ chức các HĐTN

 Nhu cầu của GV về đào tạo, bồi dưỡng và tài liệu

Qua điều tra, 100% GV được hỏi đều có nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng về tổ

chức các HĐTN GV mong muốn được hướng dẫn thiết kế kế hoạch tổ chức HĐTN, hướng dẫn quy trình, các bước tổ chức hoạt động trong dạy học

1.3.3 Kết quả điều tra thực trạng nhận thức và hiệu quả tiếp thu các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Sinh học của học sinh THPT

Kết quả điều tra (bảng 1, phụ lục 2.2) cho thấy: Tất cả các em đã biết đến HĐTN và cũng 100% các em đã được tham gia trong quá trình học môn Sinh học Trong đó chỉ có 22,6% HS được tham gia thường xuyên, vẫn còn 77,4% HS có được tham gia nhưng còn ít Các em chủ yếu được tham gia dưới dạng trò chơi, cuộc thi trong lớp Và theo quan niệm của 54,8% HS cho rằng HĐTN chỉ tổ chức phù hợp với các môn khoa học xã hội Số liệu trên cho thấy, các em đã được tham gia hoat động trải nghiệm tuy nhiên vẫn còn chỉ đơn thuần là hoạt động trò chơi trong lớp,

73,4%

đúngQuan niệm chưa đầy đủ

 Về mức độ hứng thú của HS đối với HĐTN

Hình 1.6 Mức độ hứng thú của học sinh với HĐTN

Từ hình trên cho thấy, 100% HS từng được tham gia HĐTN nhưng sự hứng thú của các em đối với hoạt động này thể hiện ở các mức độ khác nhau cụ thể: Rất hứng thú chiếm 39%; Hứng thú 55%; Bình thường 6%; không có HS nào là không hứng thú Số liệu trên cho thấy mức độ quan tâm của HS với HĐTN là rất lớn nhưng

do việc tổ chức HĐTN còn chưa được thường xuyên và hiệu quả vì thế nên còn một

bộ phận không nhỏ học sinh chưa thực sự hứng thú với hoạt động này

Kết quả điều tra (bảng 2, phụ lục 2.2) những HS đã từng tham gia HĐTN cho thấy: Từ 83% trở lên HS đánh giá hiệu quả của HĐTN đối với các tiêu chí đạt mức hiệu quả và rất hiệu quả, chỉ có từ 4,6% đến 16,8% HS đánh giá ở mức ít hiệu quả và đặc biệt không có HS nào đánh giá ở mức không hiệu quả Điều đó chứng tỏ phần lớn HS đã nhận thức được rằng tham gia HĐTN giúp các em rèn luyện năng lực tự học, củng cố kiến thức học trên lớp, mở rộng kiến thức và hiểu biết của bản thân, biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, rèn luyện thêm các kĩ năng giao tiếp xã hội, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, giúp các em tự tin, năng động hơn Các em cảm thấy vui vẻ, yêu thích bộ môn Sinh học hơn

Khi được hỏi về những khó khăn mà học sinh gặp phải khi tham gia HĐTN 44% HS cho biết một số HĐTN mà các em đã từng tham gia còn chưa được

tổ chức hợp lí gây mất nhiều thời gian; 34% HS cho rằng nội dung học tập nhiều

0%6%

55%

Bình thườngHứng thúRất hứng thú