Luận văn thạc sĩ dạy học hình học không gian ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển tư duy phản biện

Hơn nữa CT GDPT mới hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: iNhững năng lực chung được tất cả các môn học và HĐGD góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự c

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN KIỀU ANH

DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH

Ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mãsố: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN DANH NAM

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng các kết quả trình bày trong luận văn này là không

bị trùng lặp với các luận văn trước đây Nguồn tài liệu sử dụng cho việc hoàn thành luận văn là các nguồn tài liệu mở Các thông tin, tài liệu trong luận văn này đã được ghi rõ nguồn gốc

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020

Tác giả luận văn

Nguyễn Kiều Anh

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành

và sâu sắc nhất đến TS.PGS Nguyễn Danh Nam, người đã nhiệt tình và tận tâm chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong tổ bộ môn phương pháp giảng dạy môn Toán của Khoa Toán và các thầy cô đã hết lòng dạy bảo lớp K26 chúng tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Toán của trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành khoá học

Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ Toán-Tin, các em HS khối 11 trường THPT Lương Ngọc Quyến đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình

Xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè, các anh chị là học viên nhóm chuyên ngành Phương pháp giảng dạy đã luôn động viên khích lệ, giúp

đỡ tôi trong thời gian học tập và nghiên cứu

Do khả năng và thời gian có hạn, mặc dù đã cố gắng rất nhiều song bản Luận văn này chắc chắn không tránh khỏi sai sót Tôi rất mong tiếp tục nhận được sự chỉ dẫn, góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020

Tác giả luận văn

Nguyễn Kiều Anh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU vii

MỞ ĐẦU 8

1 Lý do chọn đề tài 8

2 Mục đích nghiên cứu 10

3 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu 11

4 Giả thuyết khoa học 11

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 11

6 Phương pháp nghiên cứu 11

7 Cấu trúc của luận văn 12

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 13

1.1 Một số vấn đề về tư duy 13

1.1.1 Khái niệm về tư duy 13

1.1.2 Đặc điểm của tư duy 14

1.1.3 Các giai đoạn của tư duy 16

1.2 Tư duy phản biện 16

1.2.1 Khái niệm tư duy phản biện 16

1.2.2 Hình thức của tư duy phản biện 18

1.2.3 Biểu hiện của tư duy phản biện của học sinh trong toán học 18

1.3 Nguyên tắc cơ bản và các mức độ của tư duy phản biện 20

1.3.1 Nguyên tắc cơ bản của tư duy phản biện 20

1.3.2 Các mức độ của tư duy phản biện 21

1.4 Sự cần thiết của việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT 23

1.4.1 Vai trò của việc rèn luyện và phát triển tư duy phản biện trong môn

Toán ở trường THPT 23

1.4.2 Tư duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh 24

1.5 Những căn cứ để phát triển tư duy phản biện cho học sinh qua dạy học môn toán 26

1.5.1 Căn cứ vào mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy học Toán ở trường THPT nói riêng 26

1.5.2 Căn cứ vào đặc điểm toán học 27

1.5.3 Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học 28

1.5.4 Căn cứ vào nội dung chủ đề Hình học không gian 29

1.6 Khảo sát thực trạng việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học Toán ở trường phổ thông 30

1.6.1 Mục đích khảo sát 30

1.6.2 Đối tượng khảo sát 30

1.6.3 Nội dung khảo sát 30

1.6.4 Phương pháp khảo sát 31

1.6.5 Kết quả khảo sát 31

1.6.6 Nhận xét và đánh giá 33

Tiểu kết chương 1 35

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH 36

2.1 Định hướng tổ chức dạy học Hình học không gian nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông 36

2.1.1 Nội dung chương trình Hình học không gian lớp 11 (Nâng cao) ở trường Trung học phổ thông 36

2.1.2 Định hướng tổ chức dạy học Hình học không gian theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông 38

2.2 Một số biện pháp sư phạm phát triển tư duy phản biện cho học sinh

THPT qua học tập Hình học không gian 39

2.2.1 Biện pháp 1: Rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích và tổng hợp đề bài từ đó tìm cách giải quyết bài toán nhằm phát triển TDPB cho HS 39

2.2.2 Biện pháp 2: Khuyến khích học sinh đặt câu hỏi trong quá trình giải bài tập 45

2.2.3 Biện pháp 3: Tạo ra nhiều cơ hội để học sinh được tăng cường đối thoại trong quá trình dạy học Hình học không gian 49

2.2.4 Biện pháp 4: Tạo điều kiện để học sinh học từ sai lầm và sửa chữa các sai lầm góp phần phát triển TDPB 53

Tiểu kết chương 2 59

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích thực nghiệm 60

3.2 Nội dung thực nghiệm 60

3.3 Tổ chức thực nghiệm 61

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 61

3.3.2 Đối tượng tham gia thực nghiệm 61

3.3.3 Phân tích kết quả thực nghiệm theo mức độ phân loại trong nhà trường 63

3.4 Đánh giá các mức độ phát triển TDPB 66

3.4.1 Thang mức đánh giá mức độ phát triển của TDPB trong dạy học Hình học không gian 66

3.4.2 Sự phát triển TDPB qua các tiết học toán 68

Tiểu kết chương 3 73

KẾT LUẬN 74

TÀI LIỆU THAM KHẢO 74

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Bảng

Bảng 3.1 Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm (kết quả bài thi học

kì I) 63

Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm (kết quả bài KT) 64

Bảng 3.3 So sánh kết quả trước thực nghiệm (TTN) và sau thực nghiệm (STN) của lớp đối chứng 64

Bảng 3.4 So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm 64

Bảng 3.5 Kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm (kết quả bài thi HKI) 69

Bảng 3.6 Kết quả kiểm tra sau khi thực nghiệm (kết quả bài KT 45 phút) 69

Bảng 3.7 So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của lớp đối chứng 70

Bảng 3.8 So sánh kết quả trước và sau của lớp thực nghiệm 71

Biểu đồ Biểu đồ 3.1 Kết quả trước thực nghiệm 69

Biểu đồ 3.2 Kết quả sau thực nghiệm 70

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đào tạo những con người phát triển toàn diện, có tư duy phản biện (TDPB), có khả năng đáp ứng trước nhu cầu ngày càng cao của xã hội, thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục (GD) nước ta

Trong dạy học truyền thống, nhìn chung học sinh (HS) đều chấp nhận các quan điểm do giáo viên (GV) đưa ra mà không cần phải xem xét Trong thời đại ngày nay với xu thế toàn cầu hóa, HS được tiếp cận với nhiều thiết bị hiện đại, nhiều nền văn hóa, phong cách từ các nước trên thế giới Do vậy chúng ta cần tạo cho HS kiến tạo ra tri thức mới một cách độc lập, HS cần đánh giá được các sự kiện một cách linh hoạt, có tư tưởng mới một cách thông minh,

tự tin vào với khả năng của mình và có hành vi ứng xử phù hợp với những chuẩn mực đạo đức Vì thế việc phát triển tư duy phản biện trong dạy học cần được chú ý một cách thích đáng

Chương trình giáo dục phổ thông cấp trung học phổ thông (THPT) môn Toán nhấn mạnh “Chú trọng rèn luyện tư duy logic, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo (TDST) của HS thông qua các hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, vận dụng kiến thức lí thuyết vào giải quyết một số bài toán thực tế và một số vấn đề của các môn học khác - Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2006), Chương trình Giáo dục phổ thông cấp THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội [1]

Các văn kiện của Đảng và Nhà nước về đổi mới chương trình (CT), SGK GDPT như Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404 đều xác định mục tiêu đổi mới CT GDPT là góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn điện phẩm chất và năng lực của người học Nói một cách vắn tắt, nếu như một CT đặt mục tiêu truyền thụ kiến thức đơn thuần trả lời cho câu hỏi: “Học xong CT, HS biết được những gì? thì một CT đặt mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của người học sẽ phải trả lời được cho câu hỏi: “Học xong CT, HS làm được những gì? [15]

Toán học là một trong các môn học tư duy nhưng lại có mối liên hệ mật thiết với cuộc sống Toán học được áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau Thực tế giảng dạy ở trường phổ thông TDPB được hình thành một cách tự nhiên, chưa được định hướng rõ ràng Do vậy, trong dạy học môn Toán, một nhiệm vụ quan trọng đặt ra là cần hình thành cho HS TDPB

Phát triển tư duy là một trong những nhiệm vụ của việc dạy học Toán ở trường phổ thông Việc phát triển TDPB chưa được quan tâm đúng mức, tư duy phản biện của HS còn rất nhiều hạn chế Việc nghiên cứu về TDPB và phát triển TDPB cho HS chưa được chú ý một cách đầy đủ cả về lý luận và thực tiễn Vì vậy cần có những nghiên cứu về TDPB và phát triển TDPB cho HS -

Nguyễn Bá Kim (2009), Phương pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học sư

phạm [9]

Theo hướng dẫn dạy học theo chương trình giáo dục phổ thông mới đã đưa ra định hướng phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục như sau:

áp dụng các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động

và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục Hơn nữa CT GDPT mới hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: (i)Những năng lực chung được tất cả các môn học và HĐGD góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề

và sáng tạo; (ii) Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và HĐGD nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất - Hướng dẫn dạy học theo chương trình giáo dục phổ thông mới những vẫn đề chung (tài liệu bồi dưỡng giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục) (2019) [8]

Trong hoạt động dạy học Toán ở trường phổ thông hiện nay, cần hướng người học thực hiện các hành động nhận thức một cách tích cực, hướng HS tái

tạo lại kiến thức, kinh nghiệm xã hội, biến kiến thức thành vốn liếng của mình, biến đổi bản thân, hình thành và phát triển ở họ những phẩm chất, năng lực chuyên môn, nghề nghiệp; coi trọng việc dạy cho HS TDPB TDPB giúp chúng

ta xây dựng những câu hỏi đúng, đánh giá câu trả lời có thể, đánh giá độ tin cậy của các nguồn thông tin, Theo tôi, việc phát triển TDPB cho HS hiện nay là cấp thiết, bởi vì xã hội chúng ta hiện nay đang thay đổi với tốc độ chóng mặt, dường như có một sự mất cân bằng giữa một bên là tri thức ngày càng phát triển mà thời gian để HS lĩnh hội lại có hạn Vì vậy chỉ có cách là chúng ta hướng dẫn cho HS cách tìm kiếm tri thức, lĩnh hội tri thức và tự làm chủ tri thức cho bản thân Muốn thực hiện điều này tốt cần phải có tư duy tốt, đặc biệt

là TDPB TDPB sẽ giúp HS biết xem xét, cân nhắc, lựa chọn những gì là đúng,

là phù hợp, là cần thiết đối với cuộc sống của chính các em Như vậy có thể nói TDPB có thể giúp chúng ta đưa ra một quyết định tốt nhất cho bản thân, cho gia đình và cho xã hội

Hình học không gian là một nội dung khó, hay và hấp dẫn HS muốn làm cho tốt nội dung này thì cần có tư duy linh hoạt, cách suy nghĩ sâu sắc, phải biết xem xét, phân tích đề bài và tìm kiếm các kiến thức liên quan.a

Qua chương trình hình học không gian lớp 11, học sinh được làm quen với các đối tượng cơ bản của hình học một cách hệ thống, làm quen với các phương pháp suy luận logic chặt chẽ, phát huy trí tưởng tượng trong không gian, phát triển tư duy mạnh mẽ Chúng tôi nhận thấy tầm quan trọng của hình học không gian đối với đời sống thực tiễn, các định lý và tính chất của hình học không gian được ứng dụng trong đồ họa máy tính, định vị, tính toán thể tích, diện tích, kiến trúc và xây dựng,

Với các lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài: “Dạy học hình học không gian ở trường THPT theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh

2 Mục đích nghiên cứu

Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về TDPB, đề xuất một số biện pháp sư phạm phát triển TDPB cho HS thông qua dạy học hình học không gian

3 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

TDPB và các biện pháp sư phạm phát triển TDPB của HS trong học tập Hình học không gian

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được một số biện pháp sư phạm phù hợp thông qua dạy học nội dung Hình học không gian thì sẽ phát triển TDPB cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về TDPB và các biểu hiện của TDPB

- Khảo sát thực trạng việc phát triển TDPB cho HS trong dạy học môn Toán ở trường THPT

- Đề xuất một số biện pháp sư phạm phát triển TDPB cho HS trong dạy học “Hình học không gian

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để minh họa và bước đầu kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của những biện pháp đã được đề xuất trong luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về vấn đề nghiên cứu thuộc đề tài, nghiên cứu cơ sở lí luận của TDPB và phát triển TDPB trong dạy học hình học không gian ở trường THPT

6.2 Quan sát - điều tra

Quan sát: Quan sát hoạt động của GV và HS trong học tập “Hình học không gian để rút ra các nhận xét về việc phát triển TDPB ở trường THPT

Điều tra: Điều tra các hoạt động dạy và học bằng các sử dụng các phiếu hỏi và các câu hỏi phỏng vấn để đánh giá thực trạng phát triển TDPB trong học

tập Hình học không gian Đánh giá những thuận lợi và những khó khăn trong việc phát triển TDPB trong học tập nội dung này

6.3 Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất đưa ra trong luận văn

7 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3

chương sau đây:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp sư phạm phát triển tư duy phản biện cho học sinh THPT trong dạy học hình học không gian

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số vấn đề về tư duy

1.1.1 Khái niệm về tư duy

Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, Nhà xuất bản Khoa học xã hội, Hà

Nội, 1998), tư duy là: “Giai đoạn cao nhất của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, phán đoán và suy lí [17]

Theo Chu Cẩm Thơ : “Tư duy là sản phẩm cao cấp của một vật chất hữu

cơ đặc biệt, tức là bộ não, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện thực khách quân bằng biểu tượng khái niệm, phán đoán [20]

Theo Trần Thúc Trinh: “Tư duy là quá trình nhận thức, phản ánh những bản chất, những mối quan hệ có tính chất quy luật của sự vật hiện tượng mà

trước đó chủ thể chưa biết [21]

Dù có rất nhiều cách diễn đạt khác nhau về tư duy nhưng có thể thấy điểm chung của các phát biểu đó là: Tư duy là quá trình nhận thức đặc biệt chỉ

có ở con người, phản ánh hiện thực khách quan vào trí óc con người dưới dạng khái niệm, phán đoán, lý luận, Tư duy là sản phẩm hoạt động xã hội Tư duy bao hàm những quá trình nhận thức tiêu biểu như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, phát hiện và giải quyết vấn đề Kết quả của tư duy

là một ý nghĩa về sự vật, hiện tượng nào đó, và ở mức độ cao hơn, là một tư tưởng nào đó hương tới giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra

Tổng hợp các quan niệm trên, ta có thể hiểu: tư duy là sản phẩm của bộ não con người và là một quá trình phán ánh tích cực thế giới khách quan Tư duy dù nhanh hay chậm, dù nhiều hay ít, dù nông cạn hay sâu sắc đều diễn ra trong bộ não hay thần kinh trung ương Chúng không diễn ra trong mắt hay trong tim Chúng là một hoạt động của hệ thần kinh Hay tư duy là một hoạt động của hệ thần kinh Nó chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh có vấn đề Kết quả của tư duy bao giờ cũng là một ý nghĩ và được thể hiện qua ngôn ngữ

1.1.2 Đặc điểm của tư duy

Từ định nghĩa về tư duy và quan điểm của một số tác giả, chúng tôi thấy

tư duy có những đặc điểm quan trọng như sau:

1.1.2.1 Tính có vấn đề

Tư duy nảy sinh từ hiện thực khách quan, từ những tình huống có vấn đề,

đó là những tình huống mà ở đó nảy sinh ra những mục đích mới Không phải mọi tác động của thể giới khách quan đều làm nảy sinh tư duy mà chỉ những cái ta chưa biết, đang thắc mắc và có nhu cầu giải quyết hay những phương tiện, phương pháp hoạt động cũ đã có trước đây trở nên không đủ để đạt được mục đích đó Cụ thể như tình huống có vấn đề là các bài toán đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ Khi ta có nhu cầu giải quyết chúng thì quá trình tư duy bắt đầu Tình huống có vấn đề mang tính chủ quan đối với mỗi tác nhân, có nghĩa

là với cùng một tình huống, có vấn đề với người này nhưng lại không có vấn đề với người khác Không phải cứ tình huống có vấn đề là nảy sinh quá trình tư duy mà quá trình tư duy chỉ diễn ra khi cá nhân nhận thức được tình huống có vấn đề và có nhu cầu giải quyết chúng Đặc biệt hơn là cá nhân đó phải xác nhận được cái gì đã biết, cái gì chưa biết, cần phải tìm và có nhu cầu tìm kiếm

1.1.2.2 Tính trừu tượng và tính khái quát

Tư duy có khả năng tách trừu tượng khỏi sự vật hiện tượng, những thuộc tính, những dấu hiệu cụ thể cá biệt, chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất nhất, chung cho nhiều sự vật hiện tượng rồi trên cơ sở đó mà khái quát các sự vật và hiện tượng riêng lẻ khác nhau, nhưng có những thuộc tính bản chất thành một nhóm, một loại phạm trù, nói cách khác tư duy mang tính chất trừu tượng hoá

và khái quát hoá Nhờ đặc điểm này mà con người có thể nhìn vào tương lai 1.1.2.3 Tính gián tiếp

Gián tiếp tức là phải qua các khâu trung gian Tư duy phản ánh sự vật, hiện tượng gián tiếp thông qua nhận thức cảm tính, thông qua ngôn ngữ và

thông qua kết quả tư duy của người khác (kinh nghiệm xã hội) Tư duy không thể phản ánh được trực tiếp bởi vì nó phản ánh cái bên trong, cái bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật Những cái này không thể phản ánh trực tiếp được bằng các giác quan Quá trình tư duy phản ánh dựa vào nguyên liêu do nhận thức cảm tính cung cấp, không có nguyên liệu này thì quá trình tư duy không thể tiến hành được Tư duy được vận hành trên nền ngôn ngữ và biểu đạt kết quả bằng ngôn ngữ Ngoài ra tư duy của mỗi cá nhân đều dựa vào kết quả tư duy của loài người, của các cá nhân khác

1.1.2.4 Tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ

Tư duy của con người gắn liền với ngôn ngữ, lấy ngôn ngữ làm phương tiện Tư duy của con người không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ được, ngược lại ngôn ngữ cũng không thể có được nếu không dựa vào tư duy Tư duy bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề nhờ có ngôn ngữ mà chủ thể tiến hành được các thao tác tư duy, kết thúc quá trình tư duy đi đến những khái niệm, phản đoán, suy lí phải được biểu đạt bằng ngôn ngữ, đó là các công thức, từ ngữ, mệnh đề, định lý Tư duy và ngôn ngữ thống nhất với nhau nhưng không đồng nhất và tách rời nhau được

1.1.2.5 Tư duy có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính

Mối quan hệ này là quan hệ hai chiều: tư duy được tiến hành trên cơ sở những tài liệu nhận thức cảm tính đem lại, kết quả tư duy được kiểm tra bằng thực tiễn dưới hình thức trực quan Dù tư duy có khái quát đến đâu, có trừu tượng đến đâu thì trong nội dung của nó cũng chứa đựng thành phẩm của nhận thức cảm tính Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng có ảnh hưởng mạnh

mẽ, chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính, làm cho nhận thức cảm tính tinh vi, nhạy bén hơn, chính xác hơn, có sự lựa chọn và có ý nghĩa hơn Cả nhận thức cảm tính và tư duy đều nảy sinh từ thực tiễn, lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn kiểm tra tính đúng đắn của nhận thức

1.1.3 Các giai đoạn của tư duy

1.1.3.1 Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề

Tư duy ở mỗi cá nhân chỉ nảy sinh khi cá nhân gặp phải tình huống có vấn đề, nhận thức được vấn đề có nghĩa là xác định được nhiệm vụ tư duy và biểu đạt nó một cách chính xác

1.1.3.2 Huy động các tri thức, kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề đã được xác định

Việc huy động những tri thức, kinh nghiệm làm sống lại những liên tưởng nào mà cần và khai thác chúng theo hướng nào, điều đó hoàn toàn phụ thuộc vào nhiệm vụ tư duy đặt ra

1.1.3.3 Sàng lọc các liên tưởng và hoàn thành giả thuyết

Những tri thức, những liên tưởng đầu tiên được xuất hiện ở giai đoạn trên còn mang tính chất rộng rãi, bao trùm, chưa được phân hóa kỹ càng nên chúng thường được sàng lọc, lựa chọn kỹ cho phù hợp nhất với nhiệm vụ tư duy đặt ra

1.1.3.4 Kiểm tra giả thuyết

Việc kiểm tra giả thuyết có thể diễn ra trong đầu hay trong hoạt động thực tiễn, kết quả của việc kiểm tra có thể dẫn đến sự khẳng định, phủ định hoặc chính xác hóa giả thuyết đã nêu Nếu giả thuyết bị phủ định thì một quá trình tư duy mới lại bắt đầu hoạt động

1.1.3.5 Giải quyết nhiệm vụ tư duy

Đây là khâu cuối cùng của hoạt động tư duy Khi giả thuyết được xác định và chính xác hóa thì nó được thực hiện tức là đi đến câu trả lời cuối cùng cho vấn đề được đặt ra

1.2 Tƣ duy phản biện

1.2.1 Khái niệm tư duy phản biện

TDPB là một sự hợp lại của thái độ, kiến thức và kỹ năng Sự tập hợp bao gồm: (1) thái độ xem xét liên quan đến khả năng nhận ra sự tồn tại của vấn

đề và chấp nhận việc cần bằng chứng chung hỗ trợ cho thứ được coi là sự thật; (2) kiến thức về bản chất của những suy luận hợp lý, những quan điểm trừu tượng và sự khái quát hóa khi mà độ nặng hay độ chính xác của các bằng chứng khác nhau đã được xác định về mặt logic, và (3) các kỹ năng trong việc

sử dụng và áp dụng những thái độ và kiến thức trên Watson-Glaser, Critical Thinking Appraisal – Đánh giá tư duy phản biện (1980) [24]

Báo cáo Tương lai của các nghề nghiệp năm 2018 của Diễn đàn Kinh tế Thế giới lại định nghĩa TDPB như sau:Sử dụng logic và lập luận để nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của các giải pháp, kết luận và cách tiếp cận khác nhau đối với các vấn đề

TDPB nghĩa là tạo ra các phán đoán có cơ sở Về cơ bản, Bây-ơ xem TDPB là việc sử dụng các tiêu chí để phán đoán tính chất của điều gì, từ lúc thực hiện đến kết luận của một bài nghiên cứu Thực chất TDPB là một phương cách được thao luyện của tư tưởng mà một người dùng để thẩm định tính hiệu lực của điều gì Theo Bây-ơ (Beyr 1995)

Theo Center for Critical Thinking – Trung tâm tư duy phản biện (1996), TDPB là khả năng nghĩ về cách nghĩ của mình theo hướng: kết quả là sự nhận thức được những điểm mạnh và yếu, xây dựng lại tư duy theo dạng hoàn chỉnh hơn

Từ những định nghĩa nói trên ta có thể hiểu lại:

TDPB là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào công việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, xu hướng, ý tưởng, giả thuyết từ sự quan sát, kinh nghiệm, chứng cứ, thông tin, vốn kiến thức và lí lẽ nhằm mục đích xác định đúng - sai, tốt - xấu, hay - dở, hợp lí - không hợp lí, nên - không nên và rút ra quyết định, cách ứng xử cho bản thân mình

TDPB là một kĩ năng trong đó người suy nghĩ chủ động hướng tới những vấn đề và tình huống phức tạp dựa trên suy nghĩ, quan điểm và niềm tin của mình Con người hoàn toàn có thể khiến chính những suy nghĩ, quan điểm và niềm tin của mình trở nên hợp lí và chính xác hơn bằng cách tự khám phá, đặt

ra hàng loạt câu hỏi và câu trả lời hay giải pháp cho những câu hỏi đó

1.2.2 Hình thức của tư duy phản biện

Hình thức của TDPB bao gồm hai loại hình: dạng ý thức và dạng năng lực

Dạng ý thức: Tìm phát biểu rõ ràng (luận đề, vấn đề); tìm lý do đầy đủ;

có thông tin chính xác; sử dụng và lưu ý các nguồn thông tin đáng tin cậy; tính toán, xem xét bối cảnh chung; nắm chắc điểm mấu chốt; ghi nhớ vấn đề cốt lõi; tìm tòi các phương pháp khác nhau, cởi mở, thay đổi luận điểm khi có đủ chứng cứ và lý do, bảo đảm tính chính xác, tiếp xúc có trình tự với từng bộ phận của tổng thể, vận dụng mọi khả năng tư duy có phản biện, cần nhạy cảm với mọi tình cảm, trình độ, mức độ tinh tế của người khác

Dạng năng lực: tập trung vào vấn đề, phân tích các luận điểm, nêu và

giải quyết các vấn đề nhằm làm sáng tỏ, đánh giá độ tin cậy của nguồn thông tin, quan sát và kiểm chứng những kết quả và tiêu chuẩn quan sát được, diễn dịch và kiểm chứng các phép diễn dịch, quy nạp và kiểm chứng các phép quy nạp, khẳng định giá trị, xác định quan niệm, quyết định dựa vào hành động, trao đổi với người khác

1.2.3 Biểu hiện của tư duy phản biện của học sinh trong toán học

1.2.3.1 Biểu hiện của năng lực TDPB

Trên cơ sở tham khảo một số tài liệu chúng tôi cho rằng năng lực của TDPB được thể hiện qua một số biểu hiện sau:

(1) Khả năng quan sát, sẵn sàng xem xét các giả thuyết, các ý kiến khác nhau và cân nhắc chúng một cách thận trọng

(2) Chủ động tìm kiếm những câu hỏi và câu trả lời, xác định được vấn

đề quan trọng khi cần thiết, diễn đạt chúng một cách rõ ràng, chính xác

(3) Xem xét các thông tin khác nhau trong thái độ hoài nghi Biết lựa chọn thông tin đã có, tổng hợp và phân tích các thông tin mới để đánh giá tính hợp lí của cách phát hiện và giải quyết vấn đề

(4) Biết lắng nghe trước khi đưa ra ý kiến phản biện riêng và sẵn sàng đưa ra ý tưởng đối trọng với ý tưởng của người khác (nếu cần)

(5) Có khả năng tự lựa chọn lấy giải pháp, không phụ thuộc vào những khuôn mẫu có sẵn Có khả năng bình luận, đánh giá kiến thức và ý tưởng của người khác; sẵn sàng bảo vệ ý kiến, quan điểm của mình

(6) Có khả năng xâu chuỗi, liên kết các vấn đề lại với nhau để tìm ra hướng đi hay hướng giải quyết phù hợp nhất và kiểm tra xem chúng có mâu thuẫn gì so với chuẩn đã có hay không

(7) Có khả năng loại bỏ những thông tin chưa chính xác và không có liên quan Sẵn sàng ngưng việc đánh giá khi còn thiếu chứng cứ và lí do

(8) Trong nhiều ý kiến được đưa ra khi gặp phải vấn đề, có khả năng điều chỉnh được các ý kiến và các hoạt động một cách tốt nhất

1.2.3.2 Biểu hiện của năng lực tư duy phản biện của học sinh trong toán học

TDPB cũng là sự tra hỏi mang tính phản biện, vì thế những nhà TDPB điều tra nghiên cứu vấn đề, đặt ra những câu hỏi, đưa ra những câu trả lời thách thức nguyên trạng vấn đề đã có, khám phá các thông tin mới có thể được sử dụng cho mục đích tốt hoặc xấu

TDPB là sự thực hành việc xử lý thông tin theo cách thức khéo léo, chính xác và nghiêm ngặt nhất có thể, theo một cách mà nó dẫn đến những kết luận chắc chắn, hợp logic và đáng tin cậy nhất, mà dựa trên đó người ra có thể đưa ra những kiến thức đầy đủ cho những giả định và hệ quả của những quyết định này

Trong Toán học, đặc biệt là Hình học không gian năng lực TDPB có thể

có một số biểu hiện như sau:

(1) Các định nghĩa, khái niệm trong HHKG lớp 11 như: các định nghĩa

về khối đa diện, các định nghĩa về vị trí tương đối giữa các đường thẳng và các mặt phẳng, các định nghĩa về góc, về khoảng cách được trình bày theo các hệ thống Để nắm vững các khái niệm này HS cần có khả năng so sánh, sắp xếp, phân loại các thông tin, nhìn ra những sự giống nhau và tương đồng không hiện

rõ ở bề mặt đồng thời tìm thấy nét khác biệt trong sự tương đồng, không bị lầm lẫn bởi các dấu hiệu bề ngoài

(2) Khi giải các bài toán như: tìm góc giữa đường thẳng và mặt phẳng, góc giữa hai mặt phẳng, tìm khoảng cách từ một điểm đến một đường thẳng, khoảng cách từ một điểm đến một mặt phẳng, khoảng cách giữa hai đường thẳng chéo nhau, dựng thiết diện phải trải qua nhiều bước, không có thuật toán để giải Để giải được các bài toán này đòi hỏi HS phải biết đặt ra những câu hỏi nhằm tìm kiếm thông tin; biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm đã có vào hoàn cảnh mới, điều kiện mới; biết tiếp cận, suy xét vấn đề từ nhiều phương diện khác nhau; biết tìm kiếm phương hướng giải quyết vấn đề; biết đánh giá tính hợp lí, tính tối ưu của các cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề

(3) Biết nhận ra các thiếu sót và những sai lầm trong quá trình giải bài toán và sửa chữa nó

(4) Biết phân tích lời giải và kết quả của bài toán để tìm ra các bài toán mới, từ mặt phẳng mở rộng ra không gian

(5) Biết lập luận một cách có căn cứ lựa chọn phương án của mình khi giải quyết một bài toán

Các dấu hiệu trên đều có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong quá trình dạy học Hình học không gian ở trường THPT, các loại hình tư duy không tồn tại độc lập nhau mà có quan hệ mật thiết với nhau Sự kết hợp đó thúc đẩy cho tư duy phát triển Sự kết hợp của các loại hình tư duy đạt được ở mức độ nào phụ thuộc vào một

số các điều kiện như nội dung dạy học, cách tổ chức hoạt động của GV, đối tượng

HS, điều kiện môi trường, phương pháp dạy học tích cực được lựa chọn

1.3 Nguyên tắc cơ bản và các mức độ của tƣ duy phản biện

1.3.1 Nguyên tắc cơ bản của tư duy phản biện

Để quá trình TDPB không bị rơi vào trạng thái: hoài nghi giáo điều,

ngụy biện, thiên vị thì cần có một số nguyên tắc quan trọng như sau:

- Thu thập đủ thông tin cần thiết

- Hiểu và xác định rõ tất cả các khái niệm liên quan

- Đưa ra những câu hỏi về nguồn gốc của các cơ sở lập luận

- Đặt câu hỏi về các kết luận

- Chú ý các giả thiết

- Xem xét những nguyên nhân và hệ quả khác nhau của vấn đề

- Chú ý loại bỏ các tác nhân gây cản trở suy nghĩ

- Hiểu được các giá trị riêng của bản thân

1.3.2 Các mức độ của tư duy phản biện

Theo Rasiman, tác giả đã nghiên cứu khả năng TDPB dựa vào việc giải

quyết vấn đề toán học trong giáo dục Toán, đã chia năng lực TDPB thành các mức độ như sau:

+ Mức 0 - học sinh không có khả năng phản biện (LCTA - 0)

+ Mức 1 - học sinh có ít khả năng phản biện (LCTA - 1)

+ Mức 2 - học sinh có năng lực phản biện (LCTA - 2)

+ Mức 3 - học sinh có năng lực phản biện tốt (LCTA - 3)

Việc phân chia này đã được tác giả nghiên cứu dựa trên cách thức mà người học giải quyết vần đề và được làm rõ thông qua các biểu hiện được trình bày như bảng dưới đây:

Mức độ Diễn giải Biểu hiện

LCTA-0 - HS không có khả năng

- HS không xác định được các dữ kiện

đã cho của bài toán để giải quyết vấn đề

- HS không xác định chính xác và rõ ràng các kiến thức trong định nghĩa, định lý hay dữ kiện có thể được sử dụng

Mức độ Diễn giải Biểu hiện

trong việc giải quyết vấn đề và cuối cùng HS không thể lập được kế hoạch dựa trên kiến thức điều kiện tiên quyết

để giải quyết vấn đề

- Việc GQVĐ của HS được thực hiện dựa trên các khái niệm và ý tưởng trong các hình thức của các định nghĩa, khái niệm, định lý Việc thực hiện này không

rõ ràng, không chính xác, và không có chiều sâu HS gặp khó khăn trong việc thực hiện GQVĐ

rõ ràng; kế hoạch đề ra vẫn chưa được hợp lý

- HS còn mơ hồ và thiếu chính xác trong việc đánh giá các lập luận logic được sử dụng trong việc kiểm tra các bước GQVĐ

Mức độ Diễn giải Biểu hiện

kế hoạch GQVĐ dựa trên các dữ kiện nhất định

- HS có thể giải quyết được một số vấn

đề, tuy nhiên cách lập luận đưa ra sẽ ít sâu sắc, thiếu cẩn thận, đôi khi vẫn gặp khó khăn trong việc GQVĐ

đề một cách sâu sắc và dưới nhiều góc

độ khác nhau

- Khi giải quyết vấn đề, HS biết sử dụng các khái niệm, định nghĩa, định lý, tính chất GQVĐ một cách phù hợp, trong quá trình tính toán hay chứng minh có thể thực hiện một cách nhanh chóng và chính xác

1.4 Sự cần thiết của việc phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh THPT

1.4.1 Vai trò của việc rèn luyện và phát triển tư duy phản biện trong môn Toán ở trường THPT

TDPB giúp HS vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, thói quen có

sẵn; hướng đến cái mới, tìm hiểu, phát hiện những ý tưởng, giá trị mới của vấn

đề; tạo tâm thế sẵn tiếp nhận cái mới, cái tiến bộ trong suy nghĩ và hành động;

có ý thức nhìn nhận mọi vấn đề dưới góc độ mới, đưa lại kết quả mới, kích thích khả năng sáng tạo

Đặc biệt, tâm sinh lý của HS THPT ở lứa tuổi này về trí tuệ tiếp tục diễn

ra sự phát triển của trí nhớ, đặc biệt trí nhớ ý nghĩa, chủ định, vận động, tư duy logic và trừu tượng cũng phát triển mạnh Vì thế, HS hoàn toàn có khả năng tiếp thu được các khái niệm toán học

Việc định hướng cuộc sống, các kỹ năng tự phục vụ và lao động được cải thiện, có khí sắc tốt, nhu cầu cuộc sống cao, khó kìm chế tính tích cực hoạt động, có tính hướng ngoại cao, có khát vọng trở thành các thủ lĩnh không chính thức trong nhóm bạn bè HS luôn có nhu cầu xem xét, đánh giá, tranh luận, bàn cãi các vấn đề của xã hội và các vấn đề trong học tập, các em thường xuyên đặt cho GV và cho mình nhiều câu hỏi trong học tập Vì thế, cần rèn luyện cho HS thói quen không bao giờ mặc nhiên công nhận điều gì khi mà chưa có cơ sở để suy xét

Trong quá trình dạy học, đặc biệt là môn Toán cần rèn luyện và phát triển cho HS biết tranh luận, phản biện vấn đề, tạo thói quen tốt trong nhìn nhận, đánh giá các vấn đề trong cuộc sống Yêu cầu mang tính cấp thiết ấy cũng góp phần thực hiện mục tiêu kết hợp dạy “người và dạy “chữ , lý thuyết phải gắn liền với thực hành Khả năng phản biện của HS trong quá trình học tập

sẽ giúp HS phát triển được tính chủ động, sáng tạo, rèn luyện được khả năng làm việc độc lập, làm việc theo nhóm Đây chính là chìa khóa giúp các em phát huy được trí tuệ, có bản lĩnh vững vàng trong cuộc sống

1.4.2 Tư duy phản biện với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh

1.4.2.1 Tính tích cực của HS trong hoạt động học tập

Xã hội loài người hình thành và phát triển ngày càng cao cho đến ngày

nay là nhờ vào tính tích cực của con người Tính tích cực của con người biểu hiện ở chỗ con người đã chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội; chủ động cải biến môi trường tự nhiên bắt chúng phục vụ mình, chủ động cải biến xã hội để xã hội ngày càng phát triển theo chiều hướng tốt đẹp hơn

Trong hoạt động học tập tích cực ở đây là tích cực nhận thức, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Quá trình nhận thức trong học tập nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích lũy được đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học

Tuy nhiên trong học tập, HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua sự hoạt động chủ động và nỗ lực của chính mình Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng sẽ tìm ra những tri thức mới cho khoa học Tính tích cực học tập có vai trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập của người học Trong học tập, tính tích cực hóa hoạt động học tập của người học là một hướng đổi mới đã được đông đảo các nhà nghiên cứu, lí luận và các thầy cô giáo quan tâm

và bàn tới ở nhiều khía cạnh khác nhau

Biểu hiện của tính tính cực học tập: Hăng hái trả lời câu hỏi của GV, nhận xét, phản biện, bổ sung câu trả lời của các bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề được nêu ra, đưa ra thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa hiểu rõ, chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn

1.4.2.2 TDPB với việc phát triển tính tích cực học tập của HS

Một HS nếu có TDPB sẽ giúp bản thân chủ động đặt được ra câu hỏi, tự

đi tìm hiểu các thông tin liên quan để giải đáp vấn đề vướng mắc hơn là tiếp nhận thụ động lời giải đáp từ người khác Lúc này, HS phải chủ động vượt qua những ngưỡng rụt rè, e ngại, những mặc cảm hay chứng “ỳ tâm lí để dần có được sự mạnh dạn, tự tin trình bày và bảo vệ chính kiến của bản thân mình HS

tự trang bị cho bản thân những kĩ năng cần thiết, đặc biệt là “kĩ năng mềm như: giải quyết vấn đề, giao tiếp trước đám đông, sáng tạo

Điều quan trọng hơn, đó là HS chủ động đặt ra được nhiều câu hỏi về vấn đề mà mình đang quan tâm và tìm cách giải quyết sẽ thúc đẩy tư duy độc

lập, tư duy phản biện và tư duy sáng tạo của bản thân Bởi lẽ, khi HS càng đặt nhiều câu hỏi bao nhiêu thì trí não sẽ càng linh hoạt hơn, tư duy nhiều hơn và

HS sẽ hiểu kĩ về vấn đề bấy nhiêu Khi HS bắt đầu biết so sánh cái các em thấy

và cái nghe được với điều mà các em biết và tin tưởng thì TDPB bắt đầu phát triển Kỹ năng TDPB không xảy ra một cách ngẫu nhiên hoặc không có nỗ lực,

nó có cấu trúc, có chú ý, và nếu thường xuyên lặp đi lặp lại trong hoạt động học tập sẽ giúp HS phát triển được TDPB một cách sâu sắc

Đối với HS THPT, TDPB sẽ được hình thành và phát triển nhanh chóng trong môi trường học tập mà các em có đủ tri thức cần thiết; có thói quen kiểm tra các kết quả, các quyết định, hành động hay ý kiến phán đoán nào đó trước khi cho nó là đúng; có kỹ năng đối chiếu quá trình và kết quả của quyết định, hoạt động và ý kiến phán đoán với hiện thực, với những quy tắc, định luật, tiêu chuẩn, lý luận tương ứng; có trình độ phát triển tương ứng về trình bày những suy luận logic; có trình độ phát triển đầy đủ nhân cách: quan điểm, niềm tin, lý tưởng và tính độc lập

Vì vậy, trong TDPB, khả năng suy luận là yếu tố then chốt HS khi có TDPB thường có sự suy luận tốt để phát hiện nhanh bản chất của đối tượng, nhất là những mặt bất cập, hạn chế của nó Ở khía cạnh này, có thể nói TDPB

là một thước đo năng lực học tập, nhận thức và làm việc của mỗi HS

1.5 Những căn cứ để phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh qua dạy học môn toán

1.5.1 Căn cứ vào mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy học Toán ở trường THPT nói riêng

Mục tiêu chương trình môn Toán THPT nhằm:

Trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng, phương pháp toán học phổ thông, cơ bản, thiết thực Cụ thể như: những kiến thức mở đầu về số, về các biểu thức đại số, về phương trình, bất phương trình hay hệ phương trình Một số hiểu

biết ban đầu về thống kê Những hiểu biết ban đầu về một số phương pháp toán học: dự đoán và chứng minh, quy nạp và suy diễn, phân tích và tổng hợp

HS kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng, đó là cơ sở để thực hiện các mục tiêu về các phương diện khác Để đạt được mục tiêu quan trọng này, môn Toán cần trang bị cho HS một hệ thống vững chắc những tri thức, khái niệm, phương pháp toán phổ thông cơ bản, hiện đại, sát với thực tiễn Việt Nam theo tinh thần giáo dục kĩ thuật tổng hợp, đồng thời bồi dưỡng cho HS khả năng vận dụng những hiểu biết toán học vào việc học tập các môn học khác, vào đời sống lao động sản xuất và tạo tiềm lực tiếp thu khoa học kĩ thuật

Rèn luyện khả năng suy luận hợp lí và hợp logic, khả năng quan sát, dự đoán Rèn luyện khả năng sử dụng ngôn ngữ chính xác, bồi dưỡng các phẩm chất của tư duy linh hoạt, độc lập và sáng tạo Bước đầu hình thành thói quen

tự học, diễn đạt chính xác ý tưởng của mình và hiểu được ý tưởng của người khác Góp phần hình thành các phẩm chất lao động khoa học cần thiết của người lao động mới

1.5.2 Căn cứ vào đặc điểm toán học

Toán học không nghiên cứu một dạng riêng biệt nào của vận động vật

chất, khi nghiên cứu nó gạt bỏ tất cả các tính chất có thẻ cảm thụ bằng giác quan của các sự vật, hiện tượng như: nặng, nhẹ, rắn, mềm, nóng, lạnh, màu sắc, chất liệu mà chỉ giữ lại cái chung tồn tại khách quan ở chúng là hình dạng (không gian) và quan hệ (số lượng) một cách thuần khiết Như vậy, toán học có tính chất trừu tượng cao độ

Đối với toán học, đặc điểm đầu tiên của trừu tượng là sự trừu tượng hóa

Sự trừu tượng hóa trong toán học diễn ra trên các khía cạnh khác nhau Có những khái niệm toán học là kết quả của sự trừu tượng hóa những đối tượng vật chất cụ thể, chẳng hạn khái niệm số tự nhiên, hình bình hành Nhưng cũng có nhiều khái niệm là kết quả của sự trừu tượng đã đạt được trước đó, chẳng hạn những khái niệm nhóm, vành, trường, không gian vectơ

Toán học có nguồn gốc thực tiễn, tính trừu tượng cao độ làm cho toán học có tính thực tiến phổ dụng có thể ứng dụng được nhiều lĩnh vực rất khác nhau của đời sống Vì vậy, đặc điểm thứ hai của toán học là toán học có tính thực tiễn, toán học không phải là sản phẩm của tư duy thuần túy mà chỉ thể hiện tính độc lập tương đối của tư duy Tính độc lập của tư duy trừu tượng luôn hướng đến cái phổ biến, cái quy luật phản ánh hiện thực khách quan Do vậy

mà các lý thuyết toán học dù trực tiếp hay gián tiếp nhất định phải tìm thấy ứng dụng trong thực tiễn

Đặc điểm nổi bật thứ ba của toán học là gắn với lý tưởng hóa Khi xây dựng các khái niệm toán học thì các nhà toán học đã sử dụng rộng rãi phương pháp lý tưởng hóa

Đặc điểm nữa của toán học là sự trừu tượng hóa gắn với khái quát hóa làm cho các khái niệm toán học bao gồm nhiều sự vật, hiện tượng bề ngoài rất

đa dạng Trong sự phát triển của toán học, các bộ phận trước đây tồn tại riêng biệt như: số học, hình học, lượng giác, đại số ngày nay đã có sự thâm nhập lẫn nhau và thống nhất trên cơ sở một khái niệm chung Như vậy, các nội dụng toán học ở THPT ít nhiều cũng sẽ chịu ảnh hưởng của các điểm cơ bản nêu trên của tri thức toán học Đây là môi trường thuận lợi GV rèn luyện và phát triển TDPB cho HS trên cơ sở tổ chức các hoạt động giúp HS phân tích từ cái cụ thể

để từng bước hình thành kiến thức toán học trừu tượng, khái quát

1.5.3 Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Đổi mới PPDH là quá trình áp dụng các PPDH hiện đại vào nhà trường

trên cơ sở phát huy những yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống nhằm thay đổi cách thức, phương pháp học tập của HS; chuyển từ học tập thụ động, ghi nhớ kiến thức là chủ yếu sang học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng tri thức vào thực tiễn Có thể khái quát quá trình cơ bản của PPDH hiện đại như sau: tổ chức cho người học tiếp cận tài liệu học tập ở trạng thái vận động theo

hệ thống và tiếp nhận có phản biện

Tiếp cận tài liệu học tập ở trạng thái vận động nghĩa là làm cho người học thấy được sự phát triển tiếp nối lôgic các đơn vị kiến thức trong nội dung tài liệu học tập của từng bài rồi từ bài này đến bài khác, chương này đến chương khác, lớp này đến lớp khác mỗi môn học Mặt khác, nội dung tài liệu học tập không chỉ vận động theo lôgic phát triển tự nhiên của hiện tượng mà còn vận động theo các hệ thống cấu trúc của hiện tượng

Việc tiếp cận tài liệu có hiệu quả hay không hiệu quả là nhờ có chế hoạt động của tư duy, đặc biệt là TDPB TDPB cho người học những khả năng sàng lọc kiến thức, sàng lọc các nội dung học tập theo những mục tiêu đặt ra Việc phản biện đánh giá một sự vật, hiện tượng bao giờ cũng dựa trên những chuẩn mực nhất định GV phải làm cho HS biết phản biện, đánh giá nội dung bài học theo chuẩn mực về một hệ thống cấu trúc của vấn đề học tập do thầy trò xây dựng Chuẩn mực cấu trúc hệ thống kiến thức của các bài học do cô trò xây dựng Chuẩn mực cấu trúc hệ thống kiến thức của các bài học do cô trò xây dựng là phù hợp với cấu trúc hệ thống kiến thức ở SGK trong chương trình Hệ thống kiến thức của các bài học trở thành vốn liếng của mỗi người học khi họ

tự giác tạo lập chuẩn trong tư duy của mình, từ đó có cơ sở cho việc đánh giá tài liệu học tập và hình thành năng lực nhận thức có phản biện Đồng thời, làm cho người học hiểu tài liệu học tập sâu sắc hơn để ghi nhớ có ý nghĩa hơn

Tóm lại, việc tổ chức cho người học tiếp cận tài liệu học tập ở trạng thái vận động theo hệ thống và phản biện là các mục tiêu, các bước kế tiếp nhau của một quá trình tư duy lôgic biện chứng Trong đó, bước này làm cơ sở cho bước kia Tính lôgic làm cho tư duy trở nên đúng đắn Tính hệ thống làm cho tư duy trở nên toàn diện, hoàn chỉnh, trọng vẹn Tính phản biện làm cho tư duy trở nên sắc sảo, tích cực, sáng tạo Ba mặt đó kết hợp với nhau trong mọi hoạt động sẽ làm nên năng lực sáng tạo cho người học Một yêu cầu quan trọng mà đổi mới PPDH đặt ra

1.5.4 Căn cứ vào nội dung chủ đề Hình học không gian

Nội dung Hình học không gian gồm:

Chương 2: Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian Quan hệ song song

$1 Đại cương về đường thẳng và mặt phẳng

$2 Hai đường thẳng chéo nhau và hai đường thẳng song song

$3 Đường thẳng và mặt phẳng song song

$4 Hai mặt phẳng song song

$5 Phép chiếu song song Hình biểu diễn của một hình không gian

Chương 3:Vecto trong không gian Quan hệ vuông góc trong không gian

$1 Vecto trong không gian

$2 Hai đường thẳng vuông góc

$3 Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng

- Tìm hiểu nguyện vọng của học sinh khi học chủ đề Hình học không gian

- Mức độ đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên theo định hướng phát triển TDPB cho học sinh như thế nào cũng như những thuận lợi và khó khăn của giáo viên và học sinh khi dạy và học chủ đề Hình học không gian

1.6.2 Đối tượng khảo sát

Tiến hành khảo sát 15 GV dạy Toán của tổ Toán - Tin và 138 HS của 3

lớp 11A6, 11A11, 11A13 trường THPT Lương Ngọc Quyến, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên

1.6.3 Nội dung khảo sát

Tìm hiểu mức độ hiểu TDPB của GV Toán ở trường THPT, thực trạng

việc phát triển TDPB của HS qua dạy học môn Toán và việc cần thiết phải rèn luyện TDPB cho HS THPT

Phần 1: Về thông tin cá nhân

Học sinh và giáo viên ghi đầy đủ thông tin cá nhân

Phần 2: Về tư duy phản biện

Với học sinh: Đánh giá nhận thức của HS về “TDPB”

Kết quả cho thấy 80% HS có biết chút ít về “phê phán , nhưng rất ít HS biết về “TDPB , 40% HS cho rằng cách nghĩ có tính “phê phán là có hàm ý không tốt

Với giáo viên: Câu 1 có 16% số GV hoàn toàn đồng ý và 21% số GV

đồng ý với quan niệm này Như thế, có một số lượng GV chưa có cách nhìn nhận tích cực về TDPB Điều đó chứng tỏ hơn 1/3 GV còn chưa hiểu về TDPB

Câu 2 có 24% số GV hoàn toàn đồng ý và 64% số GV đồng ý với quan niệm này Nghĩa là, phần đông GV vẫn chưa hiểu chính xác về tư duy phản biện

Câu 3 có 48% số GV hoàn toàn đồng ý và 50% số GV đồng ý với quan niệm này Như vậy quan niệm mà chúng tôi đưa ra được sự đồng tình của hầu hết GV được hỏi

Câu 4 không có thầy cô nào đưa thêm ý kiến khác trong phần này

Phần 3

Với học sinh: Về hoạt động “tranh luận”, “phê phán”

Có trên một nửa số HS (60%) có thái độ tốt đối với hoạt động “phê phán , một số HS (5%) không bao giờ tham gia vào các cuộc tranh luận Những HS trung bình và yếu (30%) không thích tranh luận vì các em này không có khả năng tranh luận

Với giáo viên: Tìm hiểu thái độ của GV đối với việc phát triển TDPB cho

học sinh Đa số GV đồng ý với quan niệm thứ 3; tức là GV đã thấy rõ những mặt tích cực của TDPB Do đó, việc rèn luyện TDPB cho HS phổ thông là vấn đề cần phải được quan tâm nhiều Qua khảo sát có 52% GV bày tỏ quan điểm là rất cần thiết; có 43% GV bày tỏ quan điểm là cần thiết rèn luyện TDPB cho HS

Phần 4

Với học sinh: Về cách dạy trên lớp của các Thầy/Cô

Câu 1 và câu 2 có số ý kiến tương đồng khoảng 50% Câu 3 và câu 4 (60%) có quan tâm hướng dẫn học sinh phân tích đề bài Câu 5 hơn 80% giáo viên luôn tạo điều kiện để học sinh phát biểu ý kiến, tham gia xây dựng bài Câu 6 đến câu 10 nhằm đánh giá mức độ quan tâm của GV (50%) đối với một

số biểu hiện của TDPB: đánh giá ý kiến, phát hiện sai lầm, tranh luận với bạn, với thầy/ cô

Với giáo viên: Về vấn đề có cần thiết kích thích HS tranh luận hay

không trong quá trình dạy học chủ đề Hình học không gian

Đa số GV cho rằng rất cần thiết (và cần thiết) chiếm 95% Việc HS tranh luận với nhau sẽ mang lại nhiều lợi ích, học sinh sẽ thể hiện được quan điểm của mình, biết nhận xét đúng - sai, nên - không nên từ đó kích thích tư duy sáng tạo của học sinh ngày càng cao Về tranh luận giữa HS và GV có 90% GV đồng ý với quan điểm nên kích thích HS tranh luận với GV Tuy nhiên, cũng có 9,5% ý kiến cho là không cần thiết vì giáo viên cho rằng nếu khuyến khích tranh luận sẽ có những HS “cố chấp tranh cãi làm mất nhiều thời gian của tiết học Qua kết quả trên, chúng tôi cho rằng việc tranh luận giữa HS với GV là cần thiết điều đó kích thích óc sáng tạo của học sinh, tuy là còn một số rào cản, nhưng chúng ta cũng nhận thấy được sự cần thiết phải làm rõ những ưu điểm của hình thức này, làm cho GV thấy rõ ý nghĩa tích cực của nó để phát huy

Phần 5

Với học sinh: Câu 1 nhằm đánh giá quan niệm của HS về cách dạy, cách

học, ý a) và ý c) có kết quả tương đồng, mức b) và d) cũng vậy Câu 2 kết quả

cho thấy ý c), d) được chọn nhiều nhất, có mức tương đồng, điều này cũng cho thấy giáo viên có sự quan tâm đến việc rèn kĩ năng thực hành cho HS, xem khả năng tiếp thu kiến thức lý thuyết của HS như thế nào thông qua việc HS vận dụng kiến thức để giải bài tập; ý a) cũng được chọn gần 15%, ý b) chiếm số ít chỉ một vài phiếu được chọn khoảng 5%

Với giáo viên: Đối với hoạt động nhóm tại lớp có 93% ý kiến cho là rất

cần thiết và cần thiết Đối với hoạt động nhóm thông qua bài tập về nhà có 86%

ý kiến cho là rất cần thiết và cần thiết

Phần 6

Với học sinh: Hầu hết số HS (90%) đều nhận ra lời giải 2 là đúng, một

số ít chọn sai do không quan tâm đến câu trả lời Đa số đều nhận định lời giải 1,

3 sai Tuy nhiên việc giải thích vì sao sai thì đa số học sinh đều không giải thích rõ ràng Chỉ có khoảng 10% học sinh quan tâm giải thích cả hai lời giải sai, còn lại khoảng 20% giải thích được một lời giải sai Điều này chứng tỏ một

số HS do không quan tâm đến câu trả lời, một số do khả năng phân tích, phản biện chưa tốt

1.6.6 Nhận xét và đánh giá

Chúng tôi nhận thấy, GV đều có sự nhận biết về TDPB và và ý thức

được tầm quan trọng của việc phát triển TDPB cho HS, thế nhưng trong quá trình dạy học Toán lại không chú trọng đến việc phát triển TDPB

Theo chúng tôi các hạn chế có thể do những nguyên nhân sau:

- GV quen với cách dạy học truyền thống, HS tiếp nhận kiến thức dưới

sự chỉ đạo chặt chẽ của GV nên không có thái độ phản biện GV chưa dành thời gian đủ cho HS thực hiện các hoạt động học tập như: trình bày ý kiến, quan điểm của mình vì sợ trễ giờ, dạy không kịp bài theo phân phối chương trình

- GV chưa hiểu TDPB rõ ràng, chính xác nên không biết cách khai thác nội dung dạy học như thế nào để rèn luyện TDPB cho HS

- GV chưa thấy được tầm quan trọng và sự cần thiết phải rèn luyện TDPB cho HS

Việc rèn luyện TDPB cho HS là thật sự cần thiết GV cần nhận thức rõ

về TDPB để ngay trong từng nội dung, từng tiết học GV luôn tạo điều kiện để

HS phát huy hết năng lực tư duy trong đó có TDPB

Tiểu kết chương 1 Trong Chương 1, chúng tôi đã trình bày các quan niệm về TDPB, một số

biểu hiện đặc trưng của TDPB cũng như một số kĩ năng TDPB có thể phát triển trong dạy học toán TDPB là cách suy nghĩ có chủ định xây dựng và hoàn thiện với thái độ hoài nghi tích cực trong việc phân tích và đánh giá một thông tin, đi đến một phán đoán hay kết luận vấn đề bằng những lập luận có căn cứ

Trong chương này, chúng tôi cũng nêu được tiềm năng của chủ đề Hình học không gian ở chương trình toán 11 trong việc phát triển TDPB cho HS Ngoài ra cũng đã làm rõ được vai trò quan trọng của việc rèn luyện TDPB vào việc góp phần thực hiện tốt mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu dạy học môn Toán nói riêng: đáp ứng các yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, độc lập, tự giác, tính sáng tạo, có khả năng thích ứng với những thay đổi trong cuộc sống của người học

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát điều tra thực trạng về việc phát triển TDPB trong dạy học Toán ở trường THPT Lương Ngọc Quyến, thành phố Thái Nguyên Dựa vào những gì đã phân tích, có thể thấy rằng việc rèn luyện và phát triển TDPB trong dạy học môn Toán là việc làm thật sự cần thiết và là cơ

sở cho việc nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập môn Toán cho HS

Dựa trên các cơ sở lý luận và kết quả khảo sát thực tiễn, chúng tôi sẽ đề xuất một số biện pháp để chú trọng việc phát triển TDPB trong dạy học toán ở trường THPT thông qua dạy học Hình học không gian lớp 11 Nội dung các biện pháp này chúng tôi sẽ trình bày cụ thể ở chương sau

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC KHÔNG GIAN NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN

CHO HỌC SINH

Việc đề xuất các biện pháp bồi dưỡng tư duy phản biện thông qua việc dạy học chủ đề hình học không gian dựa trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về tư duy phê phán của học sinh THPT trong học tập môn Toán và những đặc thù của chủ đề hình học không gian Các biện pháp phải góp phần hình thành nhân cách của con người trong thời đại mới và có thể thực hiện được ở trường THPT Vì vậy, các biện pháp rèn luyện tư duy phản biện cần thực hiện theo các định hướng

2.1 Định hướng tổ chức dạy học Hình học không gian nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông

2.1.1 Nội dung chương trình Hình học không gian lớp 11 (Nâng cao) ở trường Trung học phổ thông

Hình học không gian là chủ đề kiến thức có vai trò quan trọng trong chương trình môn Toán ở trường THPT, nhằm mục tiêu giúp học sinh: Hình thành và phát triển những biểu tượng không gian gần gũi với cuộc sống hằng ngày; Bồi dưỡng khả năng cảm nhận tính thẩm mỹ toán học; Phát triển trí tưởng tượng không gian; Bồi dưỡng và rèn luyện tư duy lôgíc và tư duy sáng tạo Trong chương trình môn Toán ở trường THPT, HHKG được nghiên cứu bằng ba phương pháp chủ yếu: phương pháp tiên đề, phương pháp vectơ và phương pháp tọa độ Chương trình HHKG lớp 11 được xây dựng theo tinh thần của phương pháp tiên đề (hệ tiên đề Hinbe) với các khái niệm cơ bản đó là điểm, đường thẳng, mặt phẳng và bốn tiên đề được thừa nhận trong hình học phẳng Dựa trên

ba khái niệm cơ bản, các kết quả đã được công nhận trong hình học phẳng và bốn tiên đề trong hình học phẳng, hàng loạt các khái niệm, các mô hình, các định

lý và các hệ quả quan trọng ra đời nhằm tập trung giải quyết các mối quan hệ

hình học Giống như trong hình học phẳng, quan hệ trong HHKG cũng được chia làm hai loại: quan hệ định tính và quan hệ định lượng

- Quan hệ định tính có 3 loại quan hệ sau:

+ Quan hệ liên thuộc: Điểm thuộc đường thẳng, điểm thuộc mặt phẳng, đường thẳng nằm trên mặt phẳng Sau đó HS vận dụng nghiên cứu trên hình chóp

+ Quan hệ song song: Hai đường thẳng song song, đường thẳng song song với mặt phẳng, hai mặt phẳng song song Sau đó nghiên cứu về hình lăng trụ, hình hộp, hình chóp cụt

+ Quan hệ vuông góc: Hai đường thẳng vuông góc, đường thẳng vuông góc với mặt phẳng, hai mặt phẳng vuông góc

- Quan hệ về định lượng bao gồm: Khoảng cách; Góc; Diện tích xung quanh; Thể tích

Như vậy, các mối quan hệ trong HHKG ở trường THPT là tương đối phong phú và đa dạng Các mối quan hệ hình học mà HS đã học ở THCS trở thành một bộ phận của kiến thức sẽ học trong chương trình THPT, điều này thể hiện được các ưu thế của môn học này trong việc phát triển tư duy cho HS, dặc biệt là tư duy phản biện nhưng đồng thời cũng thấy được những khó khăn về nhận thức mà HS sẽ gặp phải khi học nội dung này Đối với chương trình HHKG lớp 11 - SGK lớp 11 nâng cao (2007), các tác giả đã xây dựng và nghiên cứu HHKG thể hiện cụ thể như sau:

- Chương II Đường thẳng và mặt phẳng trong không gian - Quan hệ song song Chương này có thời lượng là 15 tiết

- Chương III Vectơ trong không gian - Quan hệ vuông góc Chương này

có thời lượng là 18 tiết

Ở chương trình lớp 11 chủ yếu là nghiên cứu về định tính; về định lượng chỉ dừng lại ở việc tính góc, khoảng cách và tính diện tích thiết diện Phần còn lại được đưa lên chương trình lớp 12, cùng với sử dụng phương pháp tọa độ để nghiên cứu HHKG

Ở hai chương này việc nghiên cứu và xây dựng HHKG dựa vào cả hệ tiên đề Hinbe như chương trình hình học lớp 11 (SGK chỉnh lý hợp nhất 2000) Ngoài ra còn sử dụng công cụ vectơ để nghiên cứu một số tính chất của các hình Sự tương ứng giữa nghiên cứu tính chất hình không gian bằng phương pháp tiên đề và phương pháp véc tơ như:

- Hai đường thẳng vuông góc nhau <=> các vectơ chỉ phương vuông góc nhau

- Đường thẳng vuông góc với mặt phẳng <=> véc tơ chỉ phương đường thẳng cùng phương véc tơ pháp tuyến của mặt phẳng

- Hai mặt phẳng vuông góc nhau <=> vectơ pháp tuyến của chúng vuông góc nhau

- Hai mặt phẳng song song nhau <=> vectơ pháp tuyến cùng phương

- Đường thẳng song song với mặt phẳng <=> Vectơ chỉ phương của đường thẳng biểu diễn được qua hai vectơ không cùng phương của mặt phẳng

<=> vectơ chỉ phương của đường thẳng vuông góc với vectơ pháp tuyến của mặt phẳng

- Hai đường thẳng song song hoặc trùng nhau <=> véc tơ chỉ phương của chúng cùng phương

Trên đây là mối tương đồng giúp chúng ta nhìn sâu sắc hơn khi ta nghiên cứu các hình trong không gian Tóm lại, HHKG ở trường THPT là nội dung Toán học được xây dựng theo tinh thần của phương pháp tiên đề Tuy nhiên còn một số vấn đề trình bày chưa thật chính xác theo phương pháp tiên đề, nhưng đã thể hiện quan điểm hiện đại trong học tập và nghiên cứu Toán học

2.1.2 Định hướng tổ chức dạy học Hình học không gian theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông

Dạy học theo định hướng phát triển TDPB cho HS trước hết phải đáp ứng được mục đích của dạy học môn Toán, cụ thể là:

- Hình thành, củng cố kiến thức, kĩ năng cho HS ở những giai đoạn khác nhau của quá trình dạy học, kể cả những kĩ năng ứng dụng toán học vào thực tế

- Phát triển năng lực trí tuệ, rèn luyện cho HS các thao tác tư duy, trong

đó có TDPB

Thứ hai, nội dung Hình học không gian trong chương trình hiện nay khá

đa dạng, các mối quan hệ trong Hình học không gian được xây dựng tương đối phong phú và dễ dàng ứng dụng ra ngoài thực tế gần gũi, đó cũng là các yếu tố

có thể khai thác để phát triển TDPB cho HS Do đó, trong quá trình giảng dạy, ngoài việc khai thác triệt để các nội dung có sẵn trong SGK, GV cần chú trọng tham khảo thêm các tài liệu chuyên môn khác, đào sâu kiến thức để bồi dưỡng

và phát triển TDPB cho HS

Thứ ba, để phát triển TDPB cho HS, các biện pháp phải góp phần xây dựng TDPB của HS, phải quan tâm đến việc tăng cương hoạt động cho người học, phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo Các biện pháp khai thác những sai lầm phổ biến của học sinh khi làm các bài tập Hình học không gian, giúp HS khắc phục dần những khó khăn trong học Hình không gian

2.2 Một số biện pháp sƣ phạm phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh THPT qua học tập Hình học không gian

2.2.1 Biện pháp 1: Rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích và tổng hợp đề bài

từ đó tìm cách giải quyết bài toán nhằm phát triển TDPB cho HS

2.2.1.1 Cơ sở của biện pháp

Biện pháp này nhằm rèn luyện các kĩ năng xem xét, phân tích và tổng hợp (là các kĩ năng thể hiện TDPB) để từ đó tìm ra cách giải của bài toán, góp phần phát triển TDPB cho HS Bởi vì, khi giải toán ta cần phân tích đề bài, khai thác triệt để các giả thiết và yêu cầu của bài toán, phân tích giả thiết bài toán một cách hợp lý sẽ giúp ta định hướng đúng đắn cho lời giải bài toán

Dạng toán liên quan đến Hình học không gian khá đa dạng nên rất thuận lợi cho việc phát triển TDPB cho HS Việc nhận biết đúng dạng bài tập và giải được sẽ làm cho HS cảm thấy tự tin, kích thích sự linh hoạt của các em trong các tình huống khác nhau