Luận văn tốt nghiệp một số biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo hướng phát triển năng lực

Có thể nói bàiviết đã có đóng góp to lớn về mặt lí luận trong hoạt động nghiên cứu VBTT ở ViệtNam, làm cơ sở cho các đề tài khoa học khác minh định khái niệm và triển khai cácvấn đề xoay

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHOA NGỮ VĂN

LÊ MINH TÚ

MỘT SỐ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH

ĐỌC VĂN BẢN THÔNG TIN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHOA NGỮ VĂN

LÊ MINH TÚ

MỘT SỐ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH

ĐỌC VĂN BẢN THÔNG TIN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp giảng dạy

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN

THS NGUYỄN THÀNH NGỌC BẢO

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018

đề tài một cách suôn sẻ và thuận lợi.

Tôi cũng xin được cảm ơn quý thầy cô khoa Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạmThành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi có thể thực hiện đề tài một cách thuậnlợi nhất

Xin cảm ơn các bạn Nguyễn Trương Đon, Hà Thị Hồng Sang, Đỗ Gia Linh, ĐỗĐinh Linh Vũ đã có những ý kiến đóng góp quý báu trong quá trình tôi thực hiện đề tài.Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, tất cả những người bạn đã luôn ủng hộ, động viên vàgiúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện khóa luận Xin trân trọng cảm ơn!

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 4 năm 2018

SV thực hiện

Lê Minh Tú

MỤC LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT 1

DANH MỤC BẢNG BIỂU 2

MỞ ĐẦU 4

0.1 Lý do chọn đề tài 4

0.2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7

0.3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 22

0.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 22

0.5 Giả thuyết nghiên cứu 23

0.6 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 23

0.7 Đóng góp của đề tài 25

0.8 Bố cục khóa luận 25

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC VĂN BẢN THÔNG TIN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 27

1.1 Khái quát về văn bản thông tin 27

1.1.1 Khái niệm 27

1.1.2 Đặc điểm 33

1.1.3 Phân loại và cấu trúc 36

1.2 Văn bản thông tin trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ Văn hiện hành 41

1.2.1 Vị trí, vai trò của văn bản thông tin trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành 41

1.2.2 Đặc điểm các loại văn bản thông tin trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành 44

1.3 Dạy đọc văn bản thông tin theo định hướng phát triển năng lực 49

1.3.1 Khái niệm năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 49

1.3.2 Các kỹ năng đọc cần hình thành cho học sinh khi dạy đọc văn bản thông tin 55

1.3.3 Yêu cầu cần đạt về kỹ năng đọc văn bản thông tin trong chương trình Ngữ Văn

theo hướng phát triển năng lực 60

Kết luận chương 1 68

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH ĐỌC VĂN BẢN THÔNG TIN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 70

2.1 Các biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo đặc trưng kiểu loại70 2.1.1 Hướng dẫn học sinh liên hệ kiến thức nền 71

2.1.2 Hướng dẫn học sinh dự đoán 76

2.1.3 Hướng dẫn học sinh xác định bố cục và kết cấu văn bản 79

2.1.4 Hướng dẫn học sinh tóm tắt văn bản 83

2.1.5 Hướng dẫn học sinh phân tích, giải mã thuật ngữ, từ khó 85

2.1.6 Hướng dẫn học sinh xác định thông tin quan trọng, ý chính 87

2.1.7 Hướng dẫn học sinh suy luận 89

2.1.8 Hướng dẫn học sinh tự kiểm soát quá trình đọc 93

2.1.9 Hướng dẫn học sinh phê bình, đánh giá 97

2.2 Các biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo ba giai đoạn đọc102 2.2.1 Các biện pháp hướng dẫn học sinh giai đoạn trước khi đọc 104

2.2.2 Các biện pháp hướng dẫn học sinh giai đoạn trong khi đọc 109

2.2.3 Các biện pháp hướng dẫn học sinh giai đoạn sau khi đọc 113

2.3 Kế hoạch bài học thực nghiệm 116

2.3.1 Mục đích xây dựng kế hoạch bài học thực nghiệm 116

2.3.2 Cách bước xây dựng kế hoạch bài học thực nghiệm 117

2.3.3 Kế hoạch bài học thực nghiệm 117

Kết luận chương 2 117

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 119

3.1 Mục đích thực nghiệm 119

3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm 120

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 120

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 121

3.3 Cách thức thực nghiệm 121

3.4 Kết quả thực nghiệm 122

3.4.1 Kết quả từ phiếu khảo sát của học sinh 122

3.4.2 Kết quả từ việc phỏng vấn giáo viên 128

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 133

3.5.1 Ưu điểm 133

3.5.2 Hạn chế 134

3.5.3 Đề xuất biện pháp khắc phục 135

Kết luận chương 3 136

KẾT LUẬN 137

DANH MỤC BẢNG BIỂU

1.6 Khảo sát nội dung của các VBTT trong CT và SGK Ngữ Văn hiện

1.7 Yêu cầu cần đạt về NL đọc VBTT (phân chia theo 4 phương diện) ở

2.2 Yêu cầu cần đạt của HS bậc THPT về kỹ năng phê bình, đánh giá

nội dung và hình thức VBTT trong Dự thảo CT Ngữ Văn sau năm

2.5 Bảng học tập “Thông tin chính - Thông tin bổ sung” 1162.6 Phiếu học tập hướng dẫn học sinh phê bình, đánh giá văn bản thông

3.1 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS về tính hiệu quả và tính khả thi

của các biện pháp hướng dẫn HS đọc VBTT theo hướng phát triển

NL

129

3.2 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS về mức độ kỹ năng đọc HS

3.3 Thống kê kết quả khảo sát ý kiến đánh giá của HS về mức độ hiệu

quả của các KT hướng dẫn đọc được GV vận dung trong tiết học

thực nghiệm

132

MỞ ĐẦU

0.1 Lý do chọn đề tài

1 Nền giáo dục Việt Nam những năm gần đây đã có những thay đổi lớn, mangtính bước ngoặt với kì vọng khắc phục được những hạn chế của chương trình (CT)giáo dục hiện hành và rút ngắn khoảng cách giữa nền giáo dục quốc gia với các nướctrong khu vực và trên thế giới Một trong những thay đổi mang tính cốt lõi trong địnhhướng giáo dục sau năm 2018 là CT giáo dục Việt Nam sẽ được xây dựng theo định

hướng hình thành và phát triển năng lực (NL) của người học Đây là điểm khác biệt

quan trọng so với CT giáo dục hiện hành được xây dựng theo định hướng tiếp cận nội

dung Cụ thể, CT giáo dục phổ thông (PT) tổng thể (2017) đã xác định mục tiêu như sau: “Chương trình giáo dục THPT giúp HS tiếp tục phát triển những phẩm chất, NL

cần thiết đối với người lao động, ý thức và nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với NL và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và cách mạng công nghiệp mới.” 1 Định hướng đổi mới nhằm hướng tới mục tiêuphù hợp với tình hình kinh tế - xã hội thời kì hội nhập của đất nước Từ đó, cũng đòihỏi các nhân tố khác trong chỉnh thể hệ thống giáo dục Việt Nam cũng phải thay đổi

để thích ứng, chẳng hạn như: khối lượng và nội dung kiến thức; phân phối chương

trình; hình thức, nội dung kiểm tra, đánh giá,… và nhất là về phương pháp dạy học.

2 Dự thảo CT môn Ngữ Văn sau năm 2018 (tháng 1/2018) cũng có những bước

cải tiến nhằm phù hợp với định hướng giáo dục tổng thể Cụ thể như sau:

Thứ nhất, Dự thảo CT Ngữ Văn sau năm 2018 (tháng 1/2018) đề xuất quan điểm xây dựng cấu trúc CT Ngữ Văn theo trục 4 kỹ năng (nghe, nói, đọc, viết): “Tuân thủ

mục tiêu phát triển phẩm chất và NL, CT Ngữ Văn lấy các kỹ năng cơ bản của NL giao tiếp ngôn ngữ (đọc, viết, nói và nghe) làm trục/mạch chính xuyên suốt cả 3 cấp học Các tri thức PT cơ bản, nền tảng về văn học, giao tiếp, tiếng Việt được tích hợp vào hoạt động dạy đọc, viết, nói và nghe Tất cả các phẩm chất chủ yếu và NL cốt lõi

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo (7/2017) Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Hà Nội trang 6

nêu trong chương trình giáo dục PT tổng thể đều được quan tâm trong dạy học và đánh giá thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe.” 2 Từ mục tiêu này, có thểthấy các nhà giáo dục Việt Nam đã có sự quan tâm, chú trọng nhiều hơn vào việc pháttriển các NL giao tiếp của HS, góp phần giúp HS trang bị những kỹ năng thiết yếutrong quá trình học tập và làm việc trong tương lai Yêu cầu cấp thiết cần đặt ra làphương pháp dạy học trong trường PT cần phải thay đổi sao cho đảm bảo yêu cầu đổi

mới: lấy NL của người học làm trung tâm phát triển của hoạt động dạy học.

Thứ hai, một trong số những NL cần hình thành cho HS trong môn Ngữ Văn đó là

NL đọc VB Cụ thể Dự thảo CT Ngữ Văn sau năm 2018 (tháng 1/2018) có nêu rõ: “CT

Ngữ văn mới kế thừa và phát huy những ưu điểm của CT Ngữ văn đầu những năm

2000 như kế thừa những VB hay, tiểu biểu cho các kiểu loại VB;[…] chú trọng yêu cầu đọc hiểu và tạo lập VB” 3 Dự thảo đã nhấn mạnh NL đọc là NL quan trọng vì đây

là NL nền tảng để hình thành và phát triển các NL khác như NL thẩm mỹ, NL giải

quyết vấn đề,… và “qua đọc hiểu các kiểu loại VB, HS có hiểu biết cơ bản về sự đa

dạng văn hóa, tôn trọng sự khác biệt và có khả năng tìm tòi khám phá, để củng cố, mở rộng vốn sống và tri thức văn hóa” 4 Như vậy, theo định hướng này, việc hình thành

và phát triển NL đọc cho HS sẽ trở thành một trong những mục tiêu cơ bản của môn

Ngữ Văn Do vậy, trong giờ dạy đọc hiểu, GV phải có cách dạy mới và HS phải có

cách học mới sao cho phù hợp và đảm bảo những yêu cầu cần đạt về NL đọc trong CT

Ngữ Văn mới

Thứ ba, theo Dự thảo CT Ngữ Văn sau năm 2018 (tháng 1/2018), tỉ lệ các kiểu loại

VB được giảng dạy trong CT cũng thay đổi để tạo sự cân đối trong việc tiếp nhận các

kiểu loại VB cho HS Dự thảo CT Ngữ Văn sau 2018 (1/2018) đã đưa ra hướng dẫn cụ thể về việc chọn ngữ liệu VB để dạy học như sau: “Xét trên tổng thể, cần có tỉ lệ hợp

lý giữa VB văn học với VB nghị luận và VB thông tin” 5 Hướng dẫn này đã đặt ra vấn

đề về việc nhìn nhận lại vai trò và tầm quan trọng trong việc giảng dạy kiểu loại VBTTtrong trường PT Trong CT hiện hành, kiểu loại VBTT vẫn chưa được chú trọng cũng

2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) Dự thảo Chương trình môn Ngữ Văn sau năm 2018 Hà Nội trang 5

3 Tlđd trang 5

4 Tlđd trang 9

5 Tlđd trang 129

như chưa có cách hướng dẫn tiếp cận khoa học (vấn đề này sẽ được chúng tôi chứng

minh và bàn luận trong quá trình triển khai đề tài) Như vậy, nếu trong CT mới, kiểu

loại VB này được chú ý nhiều hơn thì đòi hỏi GV cũng phải trau dồi những biện pháphướng dẫn đọc cho HS sao cho vừa phù hợp với đặc trưng thể loại vừa phù hợp vớimục tiêu phát triển NL đọc cho HS

3 Trong nhiều năm qua, bên cạnh những thành tựu đã đạt được, CT giáo dục PTvẫn còn nhiều điểm bất cập và hạn chế lớn đòi hỏi phải có sự chấn chỉnh phù hợp nhưviệc dạy học môn Ngữ Văn nói chung và dạy đọc hiểu VBTT nói riêng ở các trường.Tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016) đã chỉ rõ những biểu hiện cụ thể của tình trạng

này:“[…] vẫn còn tình trạng giảng dạy theo mô hình khuôn mẫu - kinh nghiệm như

đọc - chép, giảng văn cho HS THPT với tính chất hàn lâm chuyên ngành, dạy theo kiểu luyện lò thi ‘tủ đề,…’” 6 Tình trạng này khiến cho HS không nắm vững những

kiến thức, kĩ năng đọc và viết một VB, nhất là VBTT Vì VBTT là loại VB có nhữngđặc trưng và yêu cầu đọc riêng nên yêu cầu phải có những biện pháp hướng dẫn đọcphù hợp với đặc trưng kiểu loại Đó cũng là mục tiêu nghiên cứu chính của khóa luận

4 Một trong những xu hướng của giáo dục của thế kỉ XXI là tập trung đào tạo

“nguồn nhân lực có khả năng sáng tạo với định hướng nhân văn” 7 Để hướng tới mục

tiêu này, các nhà giáo dục phải: “(1) Đảm bảo kiến thức nền tảng tối thiểu cần thiết; (2)

Tạo ra những phương pháp tư duy tổng quát hệ thống, có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực khác nhau; (3) Cung cấp cho người học những khả năng lao động sáng tạo với định hướng nhân văn; (4) Cung cấp cho người học những khả năng thích nghi cao với những biến động; khả năng đổi mới tư duy; khả năng độc lập ra quyết định với tầm nhìn mang tính chiến lược” 8 Hay nói cách khác, các nhà giáo dục phải hình thành chongười học những NL cơ bản để tự phát triển cũng như đóng góp vào sự phát triểnchung của cộng đồng Một trong những NL quan trọng cần hình thành là khả năng tiếpcận tri thức nhân loại thông qua các VB, tức khả năng tiếp nhận các loại VBTT Khicon người có khả năng tiếp nhận tri thức khoa học qua VB tốt thì dẫn đến nguồn tri

6 Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016) Phát triển NL đọc - hiểu cho học sinh THPT đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ

thông mới Tạp chí khoa học - Đại học Đồng Nai số 02 trang 93

7 Nguyễn Văn Hộ (2007) Xu hướng phát triển giáo dục ĐHSP Thái Nguyên trang 4

8 Sđd trang 4

thức và các kĩ năng cơ bản cũng được nâng cao, tạo nền tảng cho cá nhân phát triển.Như vậy, để bắt kịp với xu hướng của thời đại, giáo dục Việt Nam tất yếu cũng phảicập nhật hướng dạy học phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người họcbằng cách tiếp thu thành tựu nghiên cứu của thế giới và vận dụng phù hợp với thựctiễn ở Việt Nam.

5 Qua khảo sát tình hình nghiên cứu ở Việt Nam, chúng tôi nhận thấy đã có nhiềucông trình đề xuất các biện pháp hướng dẫn đọc VB theo hướng phát triển NL Tuynhiên, các công trình này chỉ dừng lại ở mức độ đề xuất các hình thức dạy học pháttriển các NL đọc VB nói chung hoặc chỉ quan tâm đề xuất ở 2 thể loại VB văn chương(VBVC) và VB nghị luận (VBNL) - 2 loại VB được chú trọng trong CT hiện hành -

mà chưa có sự tiếp cận sâu sắc, cụ thể vào kiểu loại VBTT Trong khi đó, đây cũng làmột loại VB có những đặc điểm và yêu cầu đọc riêng biệt, khá phức tạp Điều này đãtạo ra một khoảng trống đáng kể trong lĩnh vực nghiên cứu phương pháp dạy đọc hiểu

VB Vì vậy, việc đề xuất các biện pháp hướng dẫn HS đọc kiểu loại VBTT theo hướngphát triển NL trong tình hình hiện nay là một việc làm mang tính cấp thiết và hữu ích

để góp phần đổi mới giáo dục theo hướng phát triển NL của HS

Từ những lí do trên, chúng tôi xác định đề tài nghiên cứu của khóa luận là MỘT

SỐ BIỆN PHÁP HƯỚNG DẪN HỌC SINH ĐỌC VĂN BẢN THÔNG TIN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.

Christine Pappas (1993) đã dẫn một nghiên cứu khẳng định rằng:“khi đọc nhiều lần

một tập sách thông tin, trẻ em mẫu giáo có thể đọc được những quyển sách tương tự bằng những đặc điểm ngôn ngữ chung của chúng” 9 Hay trong một nghiên cứu khác,

nhà nghiên cứu Moss (1997), qua quá trình thực nghiệm ở 80 học sinh lớp 1 đã cho

thấy: trẻ em ngay từ rất sớm đã có thể đọc và hiểu được loại VB dùng để cung cấpthông tin bằng một số kỹ năng cơ bản bên cạnh việc chỉ đọc và hiểu những con chữhiện trên VB Thậm chí các em còn có khả năng liên hệ giữa các VBTT có cùng chủ

đề hoặc cách viết tương đồng (theo nghiên cứu của Oyler và Barry vào năm 1996).Một điểm chung khác của các công trình thử nghiệm mang tính tiên phong này là đềuphát hiện ra những biểu hiện tích cực, hiệu quả khi tạo cho trẻ em cơ hội tiếp xúc vớiVBTT bằng những kỹ năng đọc phù hợp

Một trong những nhà nghiên cứu có nhiều năm tìm hiểu về VBTT là Nell K.Duke.Đây là tác giả của nhiều công trình nghiên cứu về VBTT (infomation litercy/non-fiction) và việc tiếp cập loại VB đòi hỏi nhiều kỹ thuật đọc này, chẳng hạn như

các công trình: “Improving Comprehension of Infomation Text” (2002); “Reading and

Writing Informational Text in the Primary Grades: Research-Based Practices” 10

(2003); Information Books for Early Childhood (2003); “Inside Information: Developing Powerful Readers and Writers of Informational Text through Project-based Instruction” (2014); ;“Information in Action: Reading, Writing, and Researching with Informational Text” (2015);…

Trong bài thuyết trình Improving Comprehension of Infomation Text (2002) tại

trường Đại học Michigan, Duke đã chỉ ra những thực trạng tiêu cực trong việc đọc

VBTT của sinh viên Mỹ: “Tỷ lệ sinh viên Mỹ gặp khó khăn trong việc đọc và viết

VBTT khá cao; […]; thành tựu khoa học ít dần do việc đọc VBTT gặp khó khăn; hơn

44 triệu người không thể lấy thông tin hiệu quả từ VBTT” Hơn nữa, tác giả cũng nhấn

mạnh tầm quan trọng cũng như ích lợi của việc trở thành một người đọc VBTT giỏi

khi “96% các trang web trên mạng xã hội được trình bày dưới hình thức VB giải thích;

[…] một trong những yếu tố tạo nên thành công của các thành tựu học thuật là nhờ

9 Duke, N.K (2003) Infomation Books in Early Childhood, Reading to Learn from the Very Beginning The National

Association for the Education of Young Children p 1-2

10 Duke viết cùng với các đồng sự

khả năng đọc và viết VBTT.” 11 ; “VBTT hỗ trợ xây dựng kiến thức nền phục vụ quá

trình nghiên cứu và học tập ở sinh viên” Những nghiên cứu của Duke đã cho thấy

VBTT không chỉ cho thấy vai trò quan trọng của loại VBTT mà còn cho thấy đây làmột loại VB phức tạp và đòi hỏi người đọc cần có những kĩ năng đọc cần thiết để cóthể đọc chúng một cách hiệu quả

Bên cạnh đó, Duke cũng là một trong những nhà nghiên cứu tiên phong trong việc

đề xuất khái niệm “VBTT” Trong bài viết Information Books for Early Childhood (2003), Duke đã đưa ra cách hiểu của mình về VBTT như sau: “Tôi định nghĩa VBTT

dưới dạng VB viết với mục đích chính là truyền đạt thông tin về thế giới tự nhiên và xã hội (điển hình từ một người được cho là hiểu biết về chủ đề đối với người được cho là

ít hơn) và có các yếu tố đặc biệt để có thể tiếp cận được mục đích đó” 12 Cách hiểu

này được tác giả xây dựng dựa trên mục đích tạo lập của VB: cung cấp thông tin vềthế giới thực Đồng thời, qua cách hiểu của mình, Duke đã chỉ ra những đặc điểm vàcách tiếp cận riêng biệt (so với các loại VB khác) của VBTT Cũng trong bài viết này,Duke đã đưa ra những lí do giải thích vì sao phải dạy cho trẻ cách đọc một VBTT từ

sớm Tác giả cho rằng: “Trái với những gì mà nhiều người nghĩ, có rất nhiều dấu hiệu

cho thấy VBTT phù hợp với trẻ nhỏ và có thể có những lợi ích đáng kể cho họ Khả năng đọc thông tin có thể được phát triển ngay từ những năm đầu đời của trẻ.” 13 Derewianka và B.Jones (2012) trong công trình Teaching Language in Context đã

đề xuất hệ thống thể loại VBTT khá chi tiết Cụ thể, VBTT có thể phân thành 4 loại

chính là VB mô tả, VB chỉ dẫn, VB phân loại và VB giải thích Đồng thời, các tác giả

cũng chỉ ra cấu trúc đặc trưng cho mỗi thể loại Đây cũng là một trong những cơ sởquan trọng để người viết triển khai cơ sở lí luận và đề xuất các biện pháp hướng dẫn

HS đọc VBTT trong khóa luận

Bên cạnh những nghiên cứu của cá nhân vừa nêu, khái niệm và đặc điểm củaVBTT cũng được CT giáo dục của một số quốc gia trên thế giới đề cập Có thể kể đếnnhững công trình sau:

11 Duke N.K (2002) Improving Comprehension of Information Text Mechigan State University

12 TLđd

13 TLđd

CT môn Tiếng Anh của Singapore (2010) 14 khuyến khích việc đọc rộng rãi cácloại VB khác nhau như thơ, ghi chép cá nhân (nhật kí, tiểu sử, hồi kí); VB tự sự (như

tiểu thuyết khoa học viễn tưởng, tiểu thuyết hiện thực đương đại); các VB nêu quy

trình (như các bản hướng dẫn, các tài liệu giảng dạy, thí nghiệm…); các bản báo cáo

(như báo cáo dự án, báo cáo tin tức…); các bản ghi chép những việc có thật (như ghi chép từ các cuộc họp, chuyến du lịch, bản tin); VB giải thích (như giải thích một hiện tượng); các bài bình luận (ví dụ VB lập luận); VB có sự kết hợp giữa nhiều thể loại

và hình thức khác nhau (như những ghi chép cá nhân trong một bài tường thuật).

Quan sát các loại VB được CT Singapre khuyến khích đọc ở HS, có thể thấy bên cạnh

VB chứa yếu tố hư cấu, HS được mong muốn biết nhiều hơn về các VB liên quan đếncuộc sống thực tế (mà chúng tôi gọi là VBTT) Điều này cho thấy ở Singapore, VBTTchiếm vai trò quan trọng trong CT giáo dục ngôn ngữ

CT bang California (Mỹ) (2013) đã đưa ra yêu cầu cụ thể về yêu cầu đọc như sau:

“học đọc một cách có ý thức và kĩ lưỡng, học phân tích các tác phẩm văn học và một loạt các VB không hư cấu (tức VBTT – chúng tôi nhấn mạnh) trong một thế giới bùng

nổ các loại VB và phần mềm kĩ thuật số” 15 Bên cạnh đó, CT này cũng đưa ra khái

niệm VBTT cũng như đề xuất tỉ lệ của loại VBTT ở các cấp lớp16 Như vậy, có thểthấy các nhà giáo dục bang California đánh giá cao vai trò và tầm quan trọng củaVBTT đối với hoạt động giáo dục HS

Ngoài ra, CT đánh giá HS quốc tế (gọi tắt là PISA) cũng thường ra đề thi đọc hiểu

chủ yếu bao gồm câu hỏi liên quan đến các VBTT để đánh giá NL đọc hiểu của HS Vì

PISA quan niệm: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các VB

viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” 17.Như vậy theo PISA, định nghĩa về đọc vàđọc hiểu có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội Qua việc

14 Curriculum Planning and Development Division, Ministry of Education, Singapore (2010) English language syllabus 2010, Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic] Truy xuất từ: http://www.moe.gov.sg

15 California State Board of Education (2013) Common Core State Standards for English Language Arts, Literacy in

History/Social Studies, Science, and Technical Subjects for California Public Schools Kindergarten Through Grade Twelve Truy xuất từ: http://www.cde.ca.gov

16 Xem thêm chương 1

17 PISA (2012) Assessment and Analytical Framework Mathematics, Reading, Science, Problem solving and Financial literacy Truy xuất từ: http://www.oecd.org

lựa chọn VB và quan niệm đánh giá NL đọc hiểu, có thể thấy PISA chú trọng đến khảnăng đọc hiểu những VB có nội dung truyền tải thông tin về thế giới thực của ngườiđọc.

Nhìn chung, trên thế giới, vấn đề VBTT đã được rất nhiều cá nhân và tổ chức giáodục tiến hành nghiên cứu một cách chi tiết và có hệ thống Các công trình này góp

phần xây dựng nên hệ thống cơ sở lí thuyết hoàn chỉnh về thể loại VBTT như: khái

niệm, đặc trưng thể loại, hệ thống phân loại, cấu trúc, các kỹ năng đọc VBTT,… Bên

cạnh đó, có thể thấy điểm thống nhất giữa các công trình đó là điều nhìn nhận tầmquan trọng và ảnh hưởng của loại VB này đối với sự phát triển của xã hội nói chung vàcủa hoạt động giáo dục nói riêng Theo đó, việc đọc và biết đọc VBTT sẽ góp phầngiúp cho người đọc trang bị những kiến thức và kĩ năng cần thiết, từ đó, tham gia vàocác hoạt động xã hội một các hiệu quả và thuận lợi hơn

 Ở trong nước

Ở Việt Nam, VBTT cũng không phải là một khái niệm quá mới mẻ trong giảngdạy và nghiên cứu vì đã có nhiều công trình nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng củakiểu loại VB này

Trong bài viết Văn bản thông tin trong chương trình Ngữ Văn của một số nước

trên thế giới, tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016) đã tiến hành khảo sát, tổng hợp

các ý kiến, quan niệm của các tổ chức giáo dục, CT dạy tiếng ở một số quốc gia trênthế giới về cách gọi tên, khái niệm, các đặc trưng,…của loại VBTT Cụ thể tác giả đã

nhấn mạnh: “Chương trình Ngữ văn của một số nước đã dùng những tên gọi khác

nhau để chỉ loại VB có nội dung liên quan trực tiếp đến thế giới hiện thực, không sử dụng những yếu tố hư cấu, tưởng tượng, thực hiện chức năng chủ yếu là cung cấp thông tin” 18 Sau khi tổng hợp điểm thống nhất giữa các ý kiến, quan niệm, tác giả đã

đưa ra cách hiểu chung về VBTT cũng như những đặc trưng cơ bản của loại VB này.Tác giả cho rằng VBTT là một loại VB quan trọng trong cuộc sống, lưu trữ thông tinliên quan đến người thật, việc thật, được nhiều quốc gia trên thế giới quan tâm, nghiêncứu và giảng dạy cho HS Đồng thời, cũng không thể phủ nhận đây là một loại VB

18 Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016) Văn bản thông tin trong chương trình Ngữ Văn của một số nước trên thế giới Truy xuất từ: https://phuongphapgiangday.wordpress.com/2016/03/13/van-ban-thong-tin-trong-chuong-trinh-ngu-van-cua-mot-so-nuoc -tren-the-gioi/#_ftn1 (truy cập ngày 10/4/2018)

phức tạp mà không phải người đọc nào cũng có thể tiếp cận dễ dàng Có thể nói bàiviết đã có đóng góp to lớn về mặt lí luận trong hoạt động nghiên cứu VBTT ở ViệtNam, làm cơ sở cho các đề tài khoa học khác minh định khái niệm và triển khai cácvấn đề xoay quanh loại VB gắn liền với thực tiễn này.

Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản của Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên)

và Dương Thị Hồng Hiếu (2017) là công trình nghiên cứu đầy đủ và có hệ thống đầutiên về phương pháp dạy đọc các kiểu loại VB ở Việt Nam, trong đó có VBTT Côngtrình đã tiến hành làm rõ khái niệm và đặc trưng của loại VBTT; đồng thời chỉ ra sựkhác biệt giữa loại VB này với các loại VB khác (VBVC và VBNL) Theo các tác giả:

“So với VBVC, VBTT có những đặc điểm riêng về nội dung, vốn từ vựng cũng như cách tổ chức, trình bày thông tin Chính những yêu tố này đã tạo nên sự khác biệt cho VBTT và làm cho việc đọc VBTT cũng có những điểm riêng, khác với việc đọc VBVC” 19 Có thể nói công trình đóng vai trò hết sức quan trọng trong việc làm cơ sở lí

thuyết nền tảng cho các nghiên cứu các vấn đề cụ thể liên quan đến VBTT và cách dạyđọc thể loại VB này

Dự thảo chương trình Ngữ Văn sau năm 2018 tháng (tháng 1/2018) đưa ra khái

niệm VBTT như sau:“VBTT là kiểu loại VB chủ yếu nhằm cung cấp thông tin.” Dựa trên cách hiểu này, Dự thảo cũng xác định các tiểu loại của VBTT là “thuyết minh,

nhật dụng” Tuy không trình bày một cách hệ thống, chi tiết, nhưng việc đề cập rõ

khái niệm và các tiểu loại VBTT trong Dự thảo đã cho thấy CT môn Ngữ văn từ saunăm 2018 bắt đầu chú trọng nhiều hơn kiểu loại VBTT Từ đây đặt ra yêu cầu vàhướng nghiên cứu cụ thể cho các nhà giáo dục về kiểu loại VB này

Như vậy, ở Việt Nam, VBTT cũng đã được tiến hành nghiên cứu một cách chi tiếttrong những năm trở lại đây Cùng quan điểm với các nhà nghiên cứu nước ngoài, cáccông trình nghiên cứu VBTT trong nước cũng tiến hành nghiên cứu loại VB này trongmối liên hệ với hoạt động giáo dục Cụ thể là các nghiên cứu đã tập trung tiếp nhậnnhững thành tựu nghiên cứu về VBTT trên thế giới, từ đó, đưa ra những đề xuất,hướng phát triển trong việc tìm hiểu và giảng dạy loại VB này ở Việt Nam

19 Nguyễn Thị Hồng Nam & Dương Thị Hồng Hiếu (2017) Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản NXB Đại học Cần Thơ Cần Thơ trang 18

0.2.2 Về vấn đề phương pháp dạy đọc văn bản và văn bản thông tin theo hướng phát triển năng lực

 Ở nước ngoài

Trên thế giới, việc dạy đọc VB nói chung và VBTT nói riêng theo hướng pháttriển NL là một vấn đề đã được quan tâm và nghiên cứu rộng rãi Theo khảo sát củachúng tôi, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu đề xuất các biện pháp, kỹ thuật đọcVBTT hiệu quả, nhanh chóng cho người đọc:

Một trong những công trình quan trọng nghiên cứu cụ thể và có hệ thống về các

biện pháp hướng dẫn HS đọc VBTT là Think literacy: Cross-Curricular Approaches

Grade 7-12 (2005) 20 Công trình này được xây dựng và tổng hợp bởi tổ chức giáo dục

The Ontario Music Educations’Association Công trình tập trung xây dựng được nhiều

mô hình mới hướng dẫn HS tiếp cận VBTT nhằm phát huy được tính tích cực, chủđộng của HS bằng cách cho các em thường xuyên thảo luận, ghi chú, làm việc nhóm,

tự học, tổ chức trò chơi,…Các biện pháp này được xây dựng theo hướng bám sát tiến

trình đọc của HS, bao gồm 3 giai đoạn: chuẩn bị đọc (getting ready to read), tham gia

đọc (engaging in reading) và phản hồi sau khi đọc (reacting to reading) Bên cạnh

các biện pháp dạy đọc, công trình còn thiết kế nhiều mô hình bảng biểu, sơ đồ mà GV

có thể tham khảo để vận dụng trong quá trình dạy đọc VBTT cho HS, chẳng hạn như:

biểu đồ tiến trình tư duy với các từ tín hiệu (Flow Chart with Signal Words to Oganize Thinking), biểu mẫu hoạt động tổng kết “Hai mặt của vấn đề” (Both Sides Now - Template for Making Judgemant), bảng “Tôi nghĩ - Tôi đọc - Vì vậy” (I think - I read - Therefore),… Công trình này là một gợi ý thiết thực cho các nhà giáo dục trong việc

thiết kế các hoạt động dạy học VBTT theo hướng phát huy tính chủ động cũng nhưtrang bị những kĩ năng đọc VBTT cần thiết cho HS

Trong bài viết Improve reading in Primary Grade (2012) 21 , xuất phát từ thực trạng

đọc VB không hiệu quả của học sinh Mỹ, Nell.K.Duke22 & Meghan.K.Block đã đề

20 Truy xuất từ: https://www.tcdsb.org/FORSTAFF/NewTeacherInduction/Documents/crosscurric.pdf (truy cập ngày 12/4/2018)

21 Duke, N.K & Block, M.K (2012) Improve reading in the Primary Grades Future of Children 22 no.2 fall 2012

22 Trước đó Duke (2004) cũng đã tiến hành thực công trình độc lập “Strategies for Building Comprehension of Information Text” (công bố tại Đại học Mechigan, New York), đề xuất các chiến lược đọc VBTT hiệu quả cho người đọc.

xuất một số gợi ý cho các nhà giáo dục khi tiến hành dạy HS tiếp cận VBTT Chẳng

hạn như, khi đề xuất kỹ năng đọc từ vựng và nghiên cứu cơ sở từ vựng, các tác giả cho

rằng GV không chỉ hướng HS biết cách đọc đúng từ vựng mà còn phải dạy cho các embiết cách vận dụng trong một số tình huống cụ thể vì điều này sẽ giúp việc hiểu từ ngữ

trong VB hiệu quả hơn và lâu hơn Về kĩ năng giải mã từ vựng, các tác giả cho rằng,

trong quá trình đọc VB, GV có thể trao đổi hoặc tiến hành các hoạt động tương tác với

HS về những từ vựng có trong VB Điều này tạo cơ hội cho HS tiếp thu từ vựng, làm

giàu vốn từ vựng của bản thân Kĩ năng phát triển kiến thức từ nội dung VB là một kỹ

năng quan trọng khác mà các nhà giáo dục gợi ý hình thành cho HS bên cạnh việc khaithác ngôn từ Trong kỹ năng này, các nhà giáo dục gợi ý các thao tác, kỹ năng đọc góp

phần hỗ trợ HS hiểu nội dung và phát triển kiến thức thu nhận được, cụ thể như: dự

đoán, đặt câu hỏi, hình dung, rút ra kết luận, tóm tắt hoặc kể lại Để nhấn mạnh tầm

quan trọng của kỹ năng đọc mở rộng, các tác giả đã đưa ra một loạt các ví dụ những

HS được tạo điều kiện đọc thêm VB ngoài trường học, những HS này đều có thànhtích cao hơn cho với các bạn cùng trang lứa Từ đó, các nhà giáo dục khuyến khích

GV cần cho HS tiếp nhận nhiều nguồn thông tin hơn thay vì chỉ cho HS đọc một VBtrong tiết học Mặc dù phạm vi nghiên cứu của công trình tập trung hướng tới đốitượng HS cấp tiểu học (Primary) nhưng qua việc khảo sát những gợi và cơ sở đề xuất,chúng tôi nhận thấy các khuyến nghị vẫn có thể được thực hiện ở các cấp học cao hơn.Trong CT dạy tiếng ở một số quốc gia, VBTT thông tin cũng được chú trọng đưavào giảng dạy nhằm hình thành và phát triển các NL giao tiếp của người học, nhất là

NL đọc VBTT Dưới đây là yêu cầu cần đạt trong CT dạy tiếng Anh của 3 nướcSingapore, Mỹ và Úc:

CT dạy Tiếng Anh của Singapore (2010) đã xác định các yêu cầu cần đạt về NL

của HS khi đọc và quan sát VBTT ở bậc Tiểu học bao gồm: “nhận diện bố cục VB;

phản hồi VB; giải thích những dự đoán về nội dung của VB có thể chấp nhận được không hay phải thay đổi, điều chỉnh và lí giải tại sao; trình bày lại ý tưởng chính và những chi tiết quan trọng; kiểm tra/ nghiên cứu những ý kiến tranh luận, trái chiều đối với một vấn đề, bao gồm cả chất lượng của những tranh luận ấy; xác định và đưa ra những bằng chứng chứng minh cho những tranh luận; nhận xét về cách sử dụng ngôn ngữ của tác giả (Vd: cách lựa chọn từ ngữ, câu hỏi tu từ, ….) đã thay đổi như thế nào

cho phù hợp với mục đích và đối tượng hướng đến của VB để đạt được hiệu quả như mong muốn.” 23

CT Tiếng Anh nghệ thuật của Mỹ (2013) cũng lấy kỹ năng đọc hiểu của HS đểxây dựng các mục tiêu cần đạt trong việc dạy đọc VBTT Chẳng hạn như yêu cầu cần

đạt của đọc VBTT ở lớp 9-10 trong CT có nêu rõ như sau: “Về ý chính và chi tiết:

trích dẫn được những chứng cứ mạnh mẽ và xuyên suốt VB để củng cố cho kết quả

phân tích đã được thể hiện rõ trong VB cũng như kết quả suy luận từ VB; xác định được ý chính của VB và phân tích sự phát triển của ý chính qua diễn biến của VB […] ; cung cấp được một bản tóm tắt khách quan về VB; […] Về ngôn ngữ được sử dụng trong VB và cấu trúc VB: xác định được ý nghĩa của từ và ngữ được sử dụng trong VB, bao gồm ý nghĩa ẩn dụ, ý nghĩa mở rộng, và cả ý nghĩa chuyên môn; phân

tích được những tác động cộng hưởng của việc lựa chọn từ ngữ đối với ý nghĩa và

giọng điệu của VB; phân tích chi tiết những ý kiến và sự khẳng định của tác giả đã

được phát triển và lựa chọn như thế nào qua những câu văn, đoạn văn đặc biệt hoặc

là từ những bộ phận lớn hơn câu, đoạn; […]” 24

Trong CT dạy Tiếng Anh của Úc (2013), VBTT được đưa giảng dạy ở phần kiếnthức ngôn ngữ (Language) và phần kỹ năng đọc viết (Literacy) Trong phần kiến thức

về ngôn ngữ (Language), dạy VBTT là dạy cho HS biết cách nhận diện cấu trúc và tổ

chức của VB (text structure and organisation), cách thức sử dụng ngôn ngữ để thể hiện và phát triển ý tưởng (expressing and developing ideas) Trong việc giảng dạy

VBTT ở phần kỹ năng đọc viết, chuẩn đầu ra là những yêu cầu liên quan đến: kỹ năng

đọc và viết trong bối cảnh (texts in context), kỹ năng sử dụng ngôn ngữ trong sự tương tác với những cá nhân khác (Interacting with Others), kỹ năng hiểu – phân tích – đánh giá (Interpreting, Analysing, Evaluating) các ý kiến, thông tin, vấn đề từ nhiều nguồn khác nhau và kỹ năng tạo lập văn bản (Creating Texts).

23 Ministry of Education Singapore (2010) English Language Syllabus 2010 – Primary & Secondary (Express/ Normal [Academic]) trang 45 Truy xuất từ:

http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/english-language-and-literature/files/english-primary-secondary-express-nor mal-academic.pdf1.

24 California State Board of Education (2013) Nguyễn Thị Ngọc Thúy dịch Common Core State Standards for English Arts and Literacy Truy xuất từ: http://www.corestandards.org/assets/CCSSI_ELA%20Standards.pdf (truy cập 12/4/2018)

Từ chuẩn đầu ra trong CT dạy Tiếng ở một số quốc gia, có thể thấy dạy VBTTkhông chỉ là cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về kiểu loại VB này mà còngiúp các em hình thành những thao tác, kỹ năng cơ bản tương tác với loại VB nàytrong cuộc sống, cụ thể là các kỹ năng tạo lập (viết) và tiếp nhận (đọc) VBTT trongcác hoạt động giao tiếp Chính vì thế mà ở những quốc gia có nền giáo dục tiên tiếnnhư Úc, Mỹ, Singapore hoạt động dạy VBTT trở thành một trong những hoạt độnggiáo dục cơ bản và quan trọng.

Ở Việt Nam, vấn đề dạy đọc VB theo hướng phát triển NL cũng đã được tiến hành

nghiên cứu khá nhiều, nhất là kể từ khi CT giáo dục PT tổng thể (2017) và Dự thảo CT

Ngữ Văn sau năm 2018 (tháng 1/2018) được ban hành Có thể điểm qua một số công

trình trong nước đề cập đến việc thay đổi cách dạy đọc VB theo hướng phát triển NLcủa HS như sau:

Trần Đình Sử là một trong những nhà nghiên cứu có nhiều bài viết, công trình về

VB và dạy đọc hiểu VB, chẳng hạn như: “Đọc hiểu VB - Một khâu đột phá trong nội

dung phương pháp dạy Văn hiện nay” (2003 và bổ sung năm 2013), “Đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ Văn” (2008), “Con đường đổi mới cơ bản phương pháp dạy - học văn” (2009), “Văn bản văn học và những ngã đường đọc hiểu” (2013),…Trong

các bài viết này, nhìn chung, tác giả lưu ý GV cần chú trọng nhiều hơn đến các thaotác đọc của HS, cần quan tâm để việc HS hiểu như thế nào hơn là hiểu cái gì Cụ thể

như trong bài viết Đọc hiểu VB - Một khâu đột phá trong nội dung phương pháp dạy

Văn hiện nay (2003 và bổ sung năm 2013), tác giả cho rằng: “Mỗi cấp độ đọc hiểu nêu trên có những phương pháp đọc riêng, có những cách nêu câu hỏi và ra đề riêng phù hợp với đối tượng […] Trước hết là phải kiên quyết loại trừ lối dạy học đọc chép, học thuộc, loại bỏ kiểu ra đề chỉ chú trọng nhai lại kiến thức, không có không gian cho học sinh suy tưởng Có rất nhiều phương pháp cần được vận dụng Điều quan trọng là các phương pháp ấy phải đa dạng, phong phú, hấp dẫn Phương pháp dạy ngữ văn của chúng ta trước đây không chỉ cũ kĩ, mà còn hết sức đơn điệu Trước các bài khóa đa dạng các phương pháp hầu như rập khuôn như nhau, cái đó cũng gây ức chế cho người học.” 25 Tác giả đã phê bình cách đọc hiểu VB chỉ quan tâm nội dung mà bỏ qua

25 Trần Đình Sử (2003, bổ sung 2013) Đọc hiểu văn bản - Một khâu đột phá trong nội dung phương pháp dạy văn hiện nay Truy xuất từ: https://trandinhsu.wordpress.com/2013/09/14/van-ban-van-hoc-va-nhung-nga-duong-doc-hieu/ (truy cập ngày 13/4/2018)

việc hình thành thao tác đọc của HS Đồng thời, trong bài viết này tác giả cũng đưa rakhuyến nghị cần dạy cho HS cả biết cách đọc các loại VB khác chớ không chỉ riêng

VBVC, cụ thể tác giả viết như sau: “Trong chương trình Ngữ Văn, ngoài các VB văn

học còn có các VB khoa học xã hội và tự nhiên Bởi vì học sinh cũng cần rèn luyện, làm quen với các văn bản ấy Còn có các văn bản nhật dụng, các bài lấy trên báo, nêu các chủ đề thời sự mà xã hội quan tâm Vì thế mà các bài khóa văn học trong chương trình không thể quá nhiều Một nhựơc điểm của các SGK trước đây là hiện tượng quá tải Chỉ đọc các bài khóa trong SGK học sinh không thể nâng cao năng lực đọc văn được.” Như vậy, theo tác giả, muốn tạo nên những bước thay đổi lớn cho nền giáo

dục quốc gia thì trước tiên cần có những bước thay đổi trong cách dạy học của ngườithầy Trong bộ môn Ngữ Văn và trong giờ dạy đọc hiểu VB, người dạy cần quan tâmđến cách tiếp nhận của người học Cách tiếp nhận của người học có hiệu quả thì nộidung tiếp nhận mới hiệu quả Như vậy, GV cần chú ý đến NL tiếp nhận của HS bêncạnh việc giúp các em tìm hiểu nội dung kiến thức

Triển khai cụ thể hơn vấn đề dạy đọc dựa vào NL tư duy người học, bài viết Phát

triển năng lực đọc - hiểu cho học sinh THPT đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 26 của Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016) đã xây dựng nhiều hình thức hoạt

động trong tiết học đọc - hiểu VB ở trường PT khá cụ thể và chi tiết, như: dạy học nêu

vấn đề, dạy học theo dự án, dạy học “sắm vai”,…Ở mỗi các hình thức dạy học nêu

trên, tác giả đều đưa ra những hướng dẫn và điều kiện dạy học cụ thể Đây là nhữnggợi ý có giá trị thực tiễn cao để GV tham khảo và vận dụng vào các tiết học, góp phầnnâng cao hiệu quả truyền đạt kiến thức của mình cũng như nâng cao NL tiếp nhận VBcủa HS Tuy nhiên, công trình này chỉ dừng lại ở việc đề xuất một số gợi ý về cácphương pháp dạy đọc - hiểu VB nói chung, mà chưa đi vào các thể loại cụ thể, nhất là

ở nội dung ví dụ, phần lớn tác giả chỉ trình bày các ví dụ hướng dẫn đọc hiểu loạiVBVC, hầu như không đề cập đến VBTT

Đáng chú ý nhất là công trình Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản của hai

tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên) và Dương Thị Hồng Hiếu (2017) Kế thừacác thành tựu nghiên cứu về phương pháp dạy đọc trên thế giới, các tác giả đã đề xuất

26 Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016) Phát triển năng lực đọc - hiểu cho học sinh THPT đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo

dục phổ thông Tạp chí Khoa học Đại học Đồng Nai số 2 2016

một số biện pháp hướng dẫn đọc VB cụ thể theo hướng phát triển NL đọc cho HS.Trong công trình, các tác giả không chỉ giới thiệu cho người đọc các mô hình dạy đọc

hiểu VB truyền thống (như giảng văn, phân tích, công nghệ dạy văn, đọc hiểu VB) mà

còn trình bày về các mô hình tiên tiến được xây dựng hỗ trợ rèn luyện NL đọc VB cho

HS (như Dạy đọc dựa trên sự phản hồi, Dạy đọc theo mô hình ba giai đoạn, Hội thảo

đọc, Câu lạc bộ sách,…) Đồng thời, các tác giả còn đưa ra những gợi ý cụ thể về một

số mô hình học tập hỗ trợ quá trình dạy của GV và đọc VB của HS như: các mô hình

phiếu học tập, các mô hình sơ đồ tư duy, các mô hình bảng biểu,…Cũng giống như

công trình của tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm, giáo trình này chỉ đề xuất các biệnpháp hướng dẫn đọc VB nói chung, mà chưa nêu rõ những kỹ năng đọc cụ thể cho HStrong giờ đọc VBTT

Bên cạnh đó, cũng đã có khá nhiều công trình luận án, luận văn, bài viết khoahọc… trong nước nghiên cứu về phương pháp dạy đọc VB theo hướng phát triển NL

Chẳng hạn như luận văn Biện pháp rèn luyện và phát huy NL tưởng tượng cho HS

trong việc dạy đọc hiểu VB “Tràng giang”, “Đây thôn Vĩ Dạ” 27 (2014) Công trìnhnày đã tiến hành làm rõ khái niệm về một trong những NL quan trọng hoạt động đọcVBVC, đó là NL tưởng tượng Đặc biệt, đóng góp chính của đề tài này là đã triển khaicác thao tác, hoạt động dạy học cụ thể để tiến hành giúp HS biết cách hình dung,tưởng

tượng trong quá trình đọc VBVC, cụ thể như: đọc sáng tạo; xây dựng hệ thống câu hỏi

khơi gợi sự hình dung, tưởng tượng; câu hỏi gợi cảm xúc; vận dụng hình thức bình luận ngắn;… Công trình Phát triển năng lực đọc VB thơ trữ tình cho HS THPT qua hệ thống bài tập 28(2017) cũng là một công trình nghiên cứu đề xuất biện pháp hướng dẫn

HS phát triển việc đọc theo hướng phát triển NL Dựa trên cơ sở lí luận (NL người học

và các lý thuyết tiếp nhận VB) cũng như cơ sở thực tiễn của việc dạy đọc VB thơ trữtình ở trường PT hiện này tác giả Nguyễn Thị Thanh Lâm đã chỉ ra những định hướng

cụ thể trong việc xây dựng hệ thống bài tập phát huy NL đọc thơ Đồng thời công trìnhcũng mô tả rõ cách xây dựng hệ thống bài tập và cách vận dụng hệ thống câu hỏi nàytrong quá trình luyện tập và kiểm tra đánh giá NL đọc VB thơ trữ tình của HS Đây là

27 Nguyễn Thị Cúc (2014) Biện pháp rèn luyện và phát huy NL tưởng tượng cho HS trong việc dạy đọc hiểu VB “Tràng

giang”, “Đây thôn Vĩ Dạ” Luận văn Thạc sĩ ĐHSP TPHCM

28 Nguyễn Thị Thanh Lâm (2017) Phát triển NL đọc VB thơ trữ trình cho HS THPT qua hệ thống bài tập Luận văn Tiến sĩ,

Viện Khoa học giáo dục

một công trình nghiên cứu chi tiết và có đóng góp rất lớn về việc phát huy NL đọc VBbằng hệ thống bài tập mà GV có thể tham khảo và vận dung vào thực tiễn dạy học.

Ngoài ra, về vấn đề dạy đọc theo hướng phát triển NL, bài viết Đề xuất hệ thống câu

hỏi dạy học đọc hiểu VB tự sự theo định hướng phát triển NL 29 (2017) của tác giảNguyễn Thị Ngọc Thúy có những đề xuất đáp ứng được yêu cầu cần đạt của CT Ngữvăn mới bằng cách làm rõ các khái niệm: câu hỏi đọc hiểu, NL đọc hiểu,…đồng thờiđưa ra một số lưu ý trong việc xây dựng câu hỏi dạy đọc hiểu VB Đặc biệt, từ những

cơ sở trên, tác giả đã tiến hành đề xuất hệ thống câu hỏi dạy đọc hiểu VB tự sự theotiến trình 3 giai đoạn đọc (trước, trong và sau khi đọc) Có thể thấy công trình đã bámsát vào các hoạt động tư duy và cảm xúc của người đọc nảy sinh trong quá trình đọc

VB để tiến hành đề xuất các câu hỏi hướng dẫn đọc Từ đó, tạo điều kiện phát triểntừng kỹ năng, NL đọc cụ thể cho HS Nhìn chung, các nghiên cứu này đã tập trung

hướng vào các khía cạnh cụ thể của hoạt động dạy đọc như đề xuất biện pháp để phát

triển một NL đọc cụ thể nào đó của HS; đề xuất biện pháp hướng dẫn đọc một thể loại

VB nào đó hoặc đề xuất một hình thức dạy học cụ thể đối với một loại VB cụ thể;…Có

thể xem các công trình nghiên cứu trên như những gợi ý thiết thực, cụ thể cho ngườidạy về những biện pháp hướng dẫn HS hình thành các kỹ năng đọc cơ bản

Riêng vấn đề đề xuất phương pháp dạy học VBTT theo hướng phát triển NL, cóthể kể đến những công trình như sau:

Phạm Thị Thu Hiền (2016) trong bài viết Đề xuất việc dạy đọc hiểu VBTT ở

trường THPT của Việt Nam trong thời gian tới 30 không chỉ trình bày cách hiểu VBTTcủa một số CT giáo dục trên thế giới, mà còn cho thấy tính cấp thiết của việc giảngdạy và hình thành NL đọc hiểu VBTT cho HS ở trường PT Việt Nam hiện nay Cụ thể

như: “Có thể nói, không có năng lực đọc hiểu, nhất là đọc hiểu VBTT, HS của chúng

ta sẽ khó có thể học suốt đời, thậm chí khó có thể tồn tại trong một xã hội phát triển Đây là yêu cầu của thực tiễn, cũng là xu thế quốc tế trong quan niệm và yêu cầu của dạy học đọc hiểu VBTT Vì vậy, rất cần thiết phải có sự điều chỉnh hợp lí vấn đề này trong CTGDPT sau năm 2015 ở nước ta.” Đồng thời, trong bài viết tác giả cũng đưa

29 Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2017) Đề xuất hệ thống câu hỏi dạy học đọc hiểu VB tự sự theo định hướng phát triển NL Tạp

chí khoa học ĐHSP TPHCM số 4b

30 Phạm Thị Thu Hiền (2016) Đề xuất việc dạy VBTT trong trường THPT ở Việt Nam trong thời gian tới Kỉ yếu Hội thảo Quốc

gia Đối mới nghiên cứu và giảng dạy Ngữ văn ở trường phổ thông ĐHSP Hà Nội 2016

ra một số gợi ý liên quan đến việc dạy loại VBTT trong trường PT như: vấn đề lựachọn VB giảng dạy, vấn đề về đánh giá kết quả đọc hiểu VBTT,…Trong đó, tác giảcũng có nhắc đến phương pháp dạy đọc VBTT Tuy nhiên, những gợi ý của tác giả vềphương pháp còn khá chung chung, chưa xây dựng các hoạt động, mô hình, biện pháp

học tập cụ thể Chẳng hạn như tác giả lưu ý GV “lựa chọn VBTT phù hợp với đối

tượng HS”, “chú ý vào thao tác phân tích, giải thích của HS”, “quan sát HS”,…mà

chưa nêu rõ những thao tác mà GV và HS cần làm trong quá trình dạy học

Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017) trong bài viết Biện pháp hướng dẫn đọc VBTT

theo hướng phát triển NL ở bậc THPT 31 đã trình bày những vấn đề cơ bản như kháiniệm, các đặc trưng của VBTT Điều đặc biệt là dựa vào yêu cầu hướng dẫn HS đọc

VBTT, tác giả đã đề xuất một số biện pháp dạy đọc cụ thể như: hướng dẫn HS nhận

biết bố cục và kết cấu của VBTT; nhận biết nhan đề, đề tài, ý tưởng chính của VBTT; phân tích ngôn ngữ và các phương tiện hỗ trợ khác; hướng dẫn đánh giá nội dung hoặc quan điểm của người viết trong VBTT; nhận biết và đánh giá tác động của VBTT đến nhận thức và trải nghiệm của bản thân Ở mỗi biện pháp, tác giả cũng đề ra những

yêu cầu cần đạt cụ thể để GV và HS có thể dễ dàng xác định mục tiêu học tập phù hợp

Có thể nói đây là một trong những công trình nghiên cứu cụ thể về các biện pháp hìnhthành NL đọc VBTT cho HS đáp ứng được yêu cầu phát triển NL của CT Ngữ vănmới

Từ việc nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu trong và ngoài nước, chúng tôi rút ramột số kết luận về vấn đề phương pháp dạy VB và VBTT cho HS theo hướng pháttriển NL như sau:

- Thứ nhất, đã có rất nhiều nghiên cứu về việc dạy đọc VB và VBTT theo hướng

phát triển NL được tiến hành trong nước và trên thế giới Các nghiên cứu được thựchiện một cách cụ thể, có hệ thống bởi các chuyên gia hàng đầu trong lĩnh vực nghiêncứu và giảng dạy VBTT

- Thứ hai, các nghiên cứu về phương pháp dạy VB và VBTT theo hướng phát

triển NL đều nhấn mạnh vai trò của việc hướng dẫn HS đọc VB và VBTT vì khi có kỹ

31 Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2017) Biện pháp hướng dẫn đọc văn bản thông tin theo hướng phát triển năng lực ở bậc Trung

học phổ thông Kỷ yếu Hội thảo quốc tế “Đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông

và Giảng viên sư phạm” trang 17 – 26.

năng đọc thì HS có thể tự mình lĩnh hội tri thức một cách hiệu quả, khoa học màkhông phụ thuộc vào GV như những cách dạy chú trọng cung cấp nội dung Quanđiểm này cũng đã được các nhà giáo dục Việt Nam tán đồng và triển khai trong thực tếgiảng dạy.

- Thứ ba, một số nghiên cứu cũng tập trung đề xuất các kỹ năng, biện pháp, thao

tác cụ thể mà GV cần hướng dẫn HS trong quá trình đọc một VB hoặc VBTT bất kì.Các thao tác được đề xuất dựa trên tiêu chí nhất định, chẳng hạn như dựa vào mức độ

tư duy của HS, dựa vào tiến trình đọc hoặc dựa vào yêu cầu cần đạt của CT giáo dụcquốc gia,…

0.2.3 Nhận xét chung

Từ việc khảo sát lịch sử vấn đề, chúng tôi rút ra một số nhận xét khái quát nhưsau:

Thứ nhất, VBTT và việc việc dạy VBTT theo hướng phát triển NL là những vấn

đề cần được quan tâm nghiên cứu trong tình hình đổi mới giáo dục ở Việt Nam hiệnnay bởi VBTT là loại VB cung cấp những thông tin liên quan đến sự phát triển củakhoa học và đời sống Nếu HS có NL đọc VBTT thì sẽ tăng thêm cơ hội học tốt cácmôn học khác trong nhà trường, thành công trong công việc và có thể trở thành mộtngười tự học suốt đời Thêm vào đó, loại VB này đều được các nước phát triển trên thếgiới quan tâm đưa vào CT giáo dục quốc gia, giáo dục Việt Nam cũng không thể đứngngoài xu hướng trên

Thứ hai, ở Việt Nam, bước đầu cũng có những công trình có giá trị nghiên cứu về

phương pháp dạy đọc VB Tuy nhiên các công trình này chỉ dừng lại ở việc hướng dẫnhình thành NL đọc VB nói chung hoặc các NL đọc loại VBCV, VBNL mà chưa có sựquan tâm đúng mức đến với loại VB có tầm quan trọng cao như VBTT Điều này tạonên một khoảng trống lớn trong nghiên cứu về phương pháp dạy đọc VB ở Việt Nam

Đề tài khóa luận đặt mục tiêu lấp đầy khoảng trống nghiên cứu này để có những đónggóp bước đầu khi đề xuất những biện pháp hướng dẫn đọc VBTT một cách hiệu quả

và khả thi

Nói tóm lại, chúng tôi nhận thấy vấn đề nghiên cứu về VBTT và dạy đọc VBTTtheo hướng phát triển NL trên thế giới đã đạt được những thành tựu nhất định nhưng ởViệt Nam vẫn còn nhiều khoảng trống trong nghiên cứu Trong khóa luận này, chúngtôi kế thừa và phát huy những thành tựu nghiên cứu đã đạt được, đồng thời khắc phụcnhững hạn chế, thiếu sót của các công trình đi trước nhằm đề xuất hệ thống các biệnpháp hướng dẫn đọc VBTT đáp ứng yêu cầu phát triển NL của HS trong CT môn Ngữvăn mới.

0.3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Mục đích nghiên cứu: Đề xuất các biện pháp hướng dẫn HS đọc VBTT theo định

hướng phát triển năng lực ở trường phổ thông

- Để đạt được mục đích nghiên cứu, cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

+ Thứ nhất, xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn làm căn cứ đề xuất các

biện pháp hướng dẫn HS đọc VBTT theo hướng phát triển NL

+ Thứ hai, đề xuất các biện pháp hướng dẫn đọc VBTT theo hướng phát triển

NL cho HS THPT

+ Thứ ba, thiết kế KHBH và tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và

tính hiệu quả của các biện pháp hướng dẫn đọc VBTT theo hướng phát triển NLvừa đề xuất

0.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về các biện pháp hướng dẫn HS đọc

VBTT theo hướng phát triển NL

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu một số biện pháp hướng dẫn học sinh

đọc VBTT; soạn KHBH cho một VBTT trong SGK Ngữ văn bậc THPT và tiến hànhthực nghiệm tại một lớp của một trường THPT ở Long An

0.5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu đề xuất được những biện pháp hướng dẫn đọc VBTT hiệu quả thì sẽ góp phầnhình thành kĩ năng đọc VBTT cho HS THPT, đáp ứng yêu cầu dạy học Ngữ văn theohướng phát triển NL của chương trình Ngữ văn mới

0.6 Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

0.6.1 Cách tiếp cận

Đề tài được tiếp cận theo các hướng cơ bản sau:

 Hướng tiếp cận lí luận

Vận dụng hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ nghiên cứu những tài liệu trong nước

và ngoài nước về VBTT và liên quan đến VBTT cũng như các biện pháp hướng dẫnđọc VBTT theo hướng phát triển NL để xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài

 Hướng tiếp cận thực tiễn

Theo hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ soạn KHBH một VBTT trong SGK bậcTHPT hiện hành để tiến hành thực nghiệm các biện pháp hướng dẫn đọc đã đề xuấtnhằm kiểm tra tính hiệu quả cũng như tính khả thi của chúng để rút ra những kết luận

và khuyến nghị cần thiết

0.6.2 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện công trình, chúng tôi lựa chọn và áp dụng linh hoạt các phương phápnghiên cứu khác nhau, phù hợp với đề tài

 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Tiến hành phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu như sách, tạp chí, các côngtrình nghiên cứu trong và ngoài nước, các bài viết khoa học,… nhằm thu thập nhữngthông tin có liên quan đến đề tài Từ đó, khái quát hóa, hệ thống hóa thành cơ sở lýluận để định hướng đề xuất các biện pháp hướng dẫn đọc VBTT và thiết kế KHBH

 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục đích nghiên cứu: Phương pháp này dùng để tìm hiểu đánh giá của HS và

GV dự giờ về tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp hướng dẫn đọc VBTTđược vận dụng trong KHBH dạy thực nghiệm

- Mô tả công cụ: Bộ câu hỏi gồm những nội dung chính như sau:

+ Những câu hỏi điều tra ý kiến đánh giá tính hiệu quả của các biện pháphướng dẫn đọc VBTT

+ Những câu hỏi điều tra ý kiến đánh giá tính khả thi của các biện pháp hướngdẫn đọc VBTT

- Cách thức tiến hành:

Sau khi dạy thực nghiệm KHBH đã chuẩn bị, chúng tôi sẽ phát phiếu hỏi cho HStham gia giờ học thực nghiệm và GV dự giờ Chúng tôi sẽ thống kê tần suất cácphương án trả lời để kết luận về tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp hướngdẫn đọc VBTT đã đề xuất

 Phương pháp phỏng vấn

- Mục đích nghiên cứu: Phương pháp này là PP hỗ trợ nhằm thu thập thêm thông

tin đánh giá về tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp hướng dẫn đọc VBTT

mà PP điều tra bằng bảng hỏi chưa thu thập được

- Cách thức tiến hành: Ngoài việc khảo sát ý kiến đánh giá của HS về tính hiệu

quả và khả thi của các biện pháp hướng dẫn đọc VBTT đã đề xuất, chúng tôi cũng tiếnhành phỏng vấn GV dự giờ để hiểu rõ GV đánh giá như thế nào về hiệu quả và tínhkhả thi của các biện pháp đã thực nghiệm

 Phương pháp thực nghiệm

- Mục đích nghiên cứu: Kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của của các biện

pháp hướng dẫn đọc VBTT đã đề xuất

+ Thứ nhất, khái niệm và các đặc trưng cơ bản của VBTT;

+ Thứ hai, các khái niệm “NL”, “NL đọc hiểu VB” và “NL đọc hiểu VBTT;

+ Thứ ba, xác định các kỹ năng cần hình thành cho HS trong quá trình đọc VBTT;

0.7.2 Về thực tiễn

- Đề tài có những đóng góp về mặt thực tiễn sau:

+ Thứ nhất, đánh giá lại vị trí và vai trò của VBTT trong CT và SGK Ngữ Văn

hiện hành;

+ Thứ hai, đề xuất một số biện pháp hướng dẫn HS đọc VBTT theo hướng phát

triển NL;

+ Thứ ba, khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả các biện pháp hướng dẫn đọc

VBTT theo hướng phát triển NL đã đề xuất

0.8 Bố cục khóa luận

Ngoài phần MỞ ĐẦU, KẾT LUẬN và PHỤ LỤC, phần NỘI DUNG của khóaluận gồm có 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy đọc văn bản thông tin theo

hướng phát triển năng lực

Nội dung chính của chương này là trình bày cơ sở về lí luận và thực tiễn làm cơ sở

đề xuất các biện pháp hướng dẫn HS đọc VBTT theo hướng phát triển NL của HSTHPT

- Chương 2: Một số biện pháp hướng dẫn học sinh đọc văn bản thông tin theo

hướng phát triển năng lực

Nội dung chính của chương này là đề xuất các biện pháp hướng dẫn đọc VBTTtheo hướng phát triển NL cho HS THPT dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu ởchương 1 Từ đó, thiết kế KHBH cho một số VBTT trong SGK Ngữ văn cấp THPThiện hành

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Nội dung chính của chương này là thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và tínhhiệu quả của các biện pháp hướng dẫn đọc VBTT theo hướng phát triển NL đã đềxuất

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

CỦA VIỆC DẠY ĐỌC VĂN BẢN THÔNG TIN THEO HƯỚNG

sự thống nhất hoàn toàn Ở mỗi quốc gia, tùy vào cách hiểu khái niệm và cách lựachọn các tiêu chí phân chia mà việc phân loại VB có nhiều điểm khác biệt

CT đánh giá HS quốc tế (PISA) của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) đã giải thích khái niệm VB là “một tập hợp các kí hiệu (hình thức) để biểu

đạt một ý nghĩa, hàm chứa một thông điệp (nội dung)” 32 Khái niệm này có nội hàmtương đối rộng Từ khái niệm này có thể hiểu bất kì thứ gì có thể “đọc”, phân tích và lígiải đều có thể được gọi là VB Điều này đã dẫn đến việc PISA cũng có cách phân loại

VB dựa trên các tiêu chí phân loại khá đa dạng Ban đầu họ chia VB thành hai loại

chính là VB liên tục (continuous text) và VB không liên tục (non-continuous text).

Trong đó, VB liên tục “được hiểu là một đoạn văn, một chương, một phần hoặc một

cuốn sách,…hoàn chỉnh, liền mạch” 33; còn VB không liên tục là dạng VB có sự kếthợp của nhiều phương thức thể hiện, nhiều loại kí hiệu khác nhau mà không chỉ riêngchữ viết Loại VB này không được kết cấu liền mạch như loại VB liên tục mà ở đây có

sự lồng ghép để hỗ trợ của biểu đồ (charts), đồ thị (graph), bảng biểu (tables), ma trận(matrices), sơ đồ (diagrams), bản đồ (maps), hình dạng (forms), thông tin tờ rơi(information sheets), tín hiệu (calls), quảng cáo (advertisements), các chứng từ, hóađơn (vouchers), và các văn bằng, chứng chỉ (certificates),… Từ sau năm 2009, CT bổsung thêm vào hệ thống loại VB kĩ thuật số và đồng thời có sự sắp xếp, phân chia cụthể hơn Qua việc khảo sát cách phân loại này, có thể nhận thấy rằng việc phân chia

32 Nguyễn Thị Hồng Nam & Dương Thị Hồng Hiếu (2017).Giáo trình Phương pháp dạy đọc văn bản NXB Đại học Cần Thơ.

Cần Thơ trang 5

33 Sđd trang 5

VB của PISA không dựa trên tiêu chí mục đích tạo lập văn bản Vì thế, loại VB vớimục đích cung cấp thông tin cũng không xuất hiện với tư cách như một tiểu loại trong

hệ thống phân chia này Dù vậy trong hệ thống phân loại trên, có một số loại VB đượctạo lập dựa trên những yếu tố phi hư cấu và đơn thuần có chức năng cung cấp thông tin

cho người đọc như: VB miêu tả (description texts), VB tư liệu hoặc ghi chép (document or record texts), bản đồ (maps), thông tin tờ rơi (information sheets),… Dựa trên mục đích tạo lập VB, hệ thống VB trong CT giáo dục của Úc gồm: VB

tưởng tượng (imaginative texts), VB thông tin (information texts) và VB thuyết phục

(persuasive texts) Trong đó, VB tưởng tượng được giải thích là loại VB được viết ranhằm mục đích giải trí và chúng sử dụng những yếu tố hư cấu văn học để sáng tác

Loại thứ hai được hiểu là loại VB dùng để cung cấp thông tin bằng cách “giải thích,

mô tả những hiện tượng tự nhiên, kể lại những sự kiện, hướng dẫn và chỉ thị, quy tắt

và luật lệ…” 34 Loại VB thứ ba được viết ra nhằm mục đích thuyết phục người khácđồng tình với ý kiến của mình bằng cách đưa ra những quan điểm, chứng cứ xác

thực,…Việc phân chia này được các nhà giáo dục Úc thực hiện dựa trên cách hiểu “VB

là phương tiện giao tiếp” và dựa trên cơ sở họ lấy mục đích giao tiếp (hay nói cách

khác là mục đích tạo lập văn bản) để phân chia các loại VB Vì họ cho rằng: “Những

hình thức và quy ước của VB được phát triển để giúp chúng ta giao tiếp một cách hiệu quả với nhiều người khác nhau vì những mục đích khác nhau” 35 Có thể thấy, cách

phân chia này khác biệt so với cách phân chia của PISA ở chỗ: trong hệ thống phânchia này, loại VB dùng để cung cấp thông tin được xác lập với tư cách một tiểu loạitrong hệ VB

Trong CT giảng dạy Tiếng Anh ở Singapore và Hàn Quốc, VB được phân thành

hai loại chính là VB văn học và VB thông tin Trong đó, VB thông tin còn có tên gọi khác là VB chức năng (functional text) Cả 2 loại VB này đều được đưa vào CT SGK

quốc gia để HS các cấp được tìm hiểu Đáng lưu ý, ở mỗi cấp học, tỉ lệ của các loại

VB trong CT SGK có sự khác nhau Cụ thể, càng lên cao thì CT giáo dục càng chútrọng cho HS tìm hiểu các loại VBTT nhằm đáp ứng định hướng nghề nghiệp của các

em Như vậy, có điểm tương đồng với Úc, VBTT trong CT giáo dục Hàn Quốc và

34 Nguyễn Thị Hồng Nam & Dương Thị Hồng Hiếu (2015) Văn bản và việc phân chia các loại văn bản Tạp chí Khoa học Đại

học Sài Gòn số 3 ra tháng 5/2015 trang 104

35 Sđd trang 104

Singapore cũng được xác lập thành một tiểu loại trong hệ thống phân chia các loại VBnày.

Dựa vào yếu tố tạo lập VB, CT Tiếng Anh ở Anh lại phân chia VB thành 2 loại là

VB hư cấu (fiction) và VB phi hư cấu (non-fiction) Làm một phép đối sánh, có thể

nhận thấy sự gặp gỡ giữa cách phân chia của Anh với các quốc gia như Úc, Hàn Quốc

và Singapore Đó là VB văn học được hiểu như VB hư cấu và khái niệm VBTT đượchiểu như là VB phi hư cấu Ở Anh, 2 loại VB hư cấu và VB phi hư cấu cũng được

“khuyến khích cho HS tìm hiểu” Điều này giúp HS hình thành và phát triển tư duy

một cách toàn diện

Mặc dù việc phân chia các loại VB trong CT giáo dục ở các nước có sự khác nhau,nhưng có thể thấy các nhà giáo dục trên thế giới đều xác định: có một loại VB mà nộidung của nó gắn liền với đời sống thực tế; đều mang đến cho người đọc những kiếnthức về thế giới xung quanh Loại VB này có thể gọi là VBTT Tuy nhiên, cho đến nayvẫn chưa có một sự thống nhất hoàn toàn về khái niệm cũng như tên gọi cho loại VBnày Trước khi minh định và thống nhất khái niệm để triển khai đề tài, chúng tôi đãtiến hành khảo sát và nhận xét khái quát về cách hiểu khái niệm VBTT của một số nhànghiên cứu, tổ chức giáo dục trên thế giới

Nếu xem VBTT tương đồng với VB phi hư cấu thì VBTT có thể được hiểu nhưsau:

“Văn bản phi hư cấu là một câu chuyện được xây dựng dựa trên sự kiện và thông tin có thật Văn bản phi hư cấu có thể là một câu chuyện kể, một văn bản miêu tả lại

sự việc đã xảy ra, hoặc là một sản phẩm giao tiếp khác mà tác giả của nó tin rằng sự khẳng định và miêu tả là có thật Những sự khẳng định và miêu tả này có thể chính xác hoặc không, có thể mô tả đúng hoặc sai về đối tượng Tuy nhiên, người ta cho rằng tác giả của những văn bản ấy tin rằng chúng đúng sự thật tại thời điểm mà họ soạn thảo, hoặc ít nhất đã khiến người tiếp nhận văn bản tin rằng chúng đúng về phương diện lịch sử hoặc theo kinh nghiệm Việc báo cáo về niềm tin của mọi người đối với những văn bản loại này không nhất thiết là sự chứng thực về tính chân thực của chúng, chỉ đơn giản nó đúng sự thật khi mọi người tin nó […] Văn bản phi hư cấu

không nhất thiết chỉ là văn bản viết, vì tranh ảnh và phim cũng có nội dung miêu tả sự thật về một đề tài, vấn đề nào đó.” 36

Điểm cốt lõi trong định nghĩa này nằm ở yếu tố phi hư cấu Mọi VB được tạo lậpdựa trên những sự thật hiển nhiên đều được xếp vào loại VB phi hư cấu Tuy nhiên,trong thực tế, người đọc có thể thường xuyên bắt gặp những VB khi xếp vào VB hưcấu hay phi hư cấu đều phù hợp Nhiều VB có sự pha trộn giữa hai yếu tố hư cấu vàphi hư cầu, thậm chí, đôi khi đan cài rất khó phân biệt một cách rạch ròi Điều này tạonên nhiều khoảng trống và thái độ phân vân cho người đọc trong việc xác định nhữngloại VB phức tạp như thế Chính điểm này đã trở thành hạn chế lớn cho cách hiểu vàgọi tên VBTT là VB phi hư cấu Vì cách hiểu này quá rộng và chưa thật sự sát nghĩavới loại VB mà đề tài muốn hướng đến tìm hiểu Cách hiểu này cũng đã từng tồn tại ởViệt Nam một thời gian dài Theo định hướng của CT Ngữ Văn sau năm 2018, cáchhiểu này được thay thế bằng cách hiểu phổ biến hơn: đó là xem VBTT như một kiểuloại riêng biệt trong hệ thống VB, tồn tại song song với hai loại VB khác (VBVC vàVBNL)

Ngoài cách gọi VBTT là VB phi hư cấu, thì ở một số quốc gia, VBTT còn được

gọi và hiểu với khái niệm VB trình bày, bình luận Nhà nghiên cứu Barbaba Moss

(2004) đã có giải thích khái niệm VB trình bày, bình luận như sau:

“Trong khi mục đích của ‘narrative text’ là kể chuyện, thì mục đích của

‘expository text’ là thông báo, miêu tả hoặc báo cáo, tường thuật Trong ‘narrative text’ thì tác giả sẽ tưởng tượng, hình dung ra nhân vật, sự kiện và sử dụng cấu trúc của một câu chuyện kể để tạo ra câu chuyện Còn khi viết văn bản thông tin, tác giả sẽ

tổ chức bài viết của mình theo hướng đạt đến những thông tin về chủ đề mà họ muốn hướng đến Họ sẽ tổ chức, sắp xếp thông tin sao cho hợp lý và hấp dẫn bằng cách sử dụng các cấu trúc khác nhau của ‘expository text’ […] Những văn bản dạng

‘expository text’ cũng có cấu trúc riêng của nó Những cấu trúc này sẽ cung cấp cho người học một sơ đồ chỉ dẫn họ khám phá, tìm hiểu nội dung văn bản Sự nhận thức của người học về cấu trúc và cách thức tổ chức của văn bản ‘expository text’ càng lớn

36 Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016) Văn bản thông tin trong chương trình Ngữ Văn của một số nước trên thế giới Truy xuất từ: https://phuongphapgiangday.wordpress.com/2016/03/13/van-ban-thong-tin-trong-chuong-trinh-ngu-van-cua-mot-so-nuoc -tren-the-gioi/#_ftn1 (truy cập ngày 15/3/2018)

bao nhiêu thì việc họ nắm bắt thông tin của người viết sẽ càng nhanh hơn ấy nhiêu.” 39

Khái niệm này có nội hàm hẹp hơn khái niệm VB phi hư cấu Cụ thể, khái niệm

VB trình bày, bình luận không chỉ quan tâm đến yếu tố có thực có trong VB mà cònchú trọng về mục đích tạo lập mà VB hướng tới cũng như phát hiện và phân tích cấutrúc, cách thức tổ chức VB trước khi đánh giá một VB có phải là VB trình bày, bìnhluận hay không

Duke là một trong những nhà nghiên cứu có nhiều năm nghiên cứu về VB và đặc

điểm của các loại VB Bà đã đưa một khái niệm VBTT, theo quan điểm người viết, có

thể xem là định nghĩa tương đối hoàn chỉnh, hệ thống và khoa học về loại VBTT.VBTT được định nghĩa như sau:

– Loại VB được thể hiện dưới nhiều hình thức khác nhau, gồm có: sách, tạp chí, thông cáo, bản tin, tài liệu quảng cáo, CD-ROMs, và Internet.

VBTT KHÔNG PHẢI là:

– Loại VB mà mục đích chính của nó là những mục đích khác, ngoài việc chuyển tải thông tin về thế giới tự nhiên và xã hội, chẳng hạn như kể chuyện về cuộc đời của một cá nhân, về một sự kiện/ chuỗi các kiện hoặc kể về quy trình thực hiện một điều gì đó.

– Loại VB luôn luôn chỉ có những đặc điểm riêng biệt, cụ thể; trái lại đặc điểm của loại văn bản này sẽ thay đổi theo từng kiểu văn bản cụ thể.

– Chỉ là sách.” 40

39 Barbara Moss (2004) Teaching Expository Text Structures through Informational Trade Book Retellings The Reading

Teacher 57 No.8 (05/2004) trang 710-718

40 Dẫn theo Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016) Văn bản thông tin trong chương trình Ngữ Văn của một số nước trên thế giới Truy xuất từ:

https://phuongphapgiangday.wordpress.com/2016/03/13/van-ban-thong-tin-trong-chuong-trinh-ngu-van-cua-mot-so-nuoc -tren-the-gioi/#_ftn1 (truy cập ngày 15/3/2018)

Trong công trình Reading to Learn from the Very Beginning: Information Books in

Early Childhood, Duke còn đưa ra những tiêu chí cụ thể để đánh giá một VB được

xem là VBTT như sau:

“Tôi định nghĩa VBTT dưới dạng VB viết với mục đích chính là truyền đạt thông tin về thế giới tự nhiên và xã hội (giúp một người tiếp thu được nhiều biết về một chủ

để nào đó so với những người khác) và có các tính năng đặc biệt để có thể tiếp cận được mục đích đó Các tính năng thường thấy trong các VBTT bao gồm các yếu tố đồ họa (chẳng hạn như sơ đồ và hình ảnh), cấu trúc văn bản (chẳng hạn như so sánh / tương phản và nguyên nhân và kết quả), các hình thức trình bày (chẳng hạn như tiêu

đề và một tiêu mục); các dạng ngôn ngữ (chẳng hạn như sử dụng các động từ vô thời

và danh từ chung chung)… và một số yếu tố khác.” 41

Ở Việt Nam, khái niệm VBTT cũng được một số chuyên gia và tổ chức đề cập

Theo các tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016), VBTT “là

thuật ngữ dùng để chỉ các loại VB không chứa các yếu tố hư cấu và có mục đích chính

là cung cấp thông tin về các chủ đề, vấn đề, sự kiện, quá trình…cụ thể” 42 Bên cạnh đó,

trong Dự thảo chương trình PT chương trình Ngữ Văn năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đề cập ngắn gọn về khái niệm VBTT là “loại VB chủ yếu dùng để cung

cấp thông tin” 43 Như vậy, có thể thấy hiện nay, ở Việt Nam, cách hiểu khái niệmVBTT phổ biến là cách hiểu được xây dựng dựa trên mục đích tạo lập VB

Từ việc khảo sát một số cách hiểu về khái niệm VBTT, người viết nhận thấy có sựgặp gỡ giữa các khái niệm trên Cụ thể, các khái niệm đều hướng đến một loại VB màtrong đó:

- Có chứa đựng những yếu tố phi hư cấu

- Có mục đích chủ yếu là dùng để cung cấp thông tin về thế giới xung quanh

- Có kèm theo sự xuất hiện của các phương tiện hỗ trợ,…

Từ những điểm tương đồng này, có thể đưa ra một định nghĩa thống nhất làm nềntảng để đề xuất các biện pháp hướng dẫn đọc hiệu quả và phù hợp cho HS PT như sau:

41 Duke, N.K (2003) Reading to Learn from the Very Beginning: Information Books in Early Childhood Truy xuất từ:

https://www.researchgate.net/publication/292409567_Reading_to_learn_from_the_very_beginning_Information_books_i n_early_childhood (truy cập ngày 15/3/2018)

42 Nguyễn Thị Hồng Nam & Dương Thị Hồng Hiếu (2017) Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản NXB Đại học Cần Thơ.

Cần Thơ trang 15

43 Bộ Giáo dục và Đào tạo (1/2018) Dự thảo Chương trình môn Ngữ Văn sau năm 2018 Hà Nội trang 104

VBTT là loại VB có nội dung trình bày liên quan đến các sự kiện, sự vật, sự việc

có thật trong thế giới xung quanh; không có chứa các yếu tố hư cấu (nghĩa là các yếu tố được tạo nên dựa trên trí tưởng tượng, hình dung của con người) và thực hiện mục đích chính là cung cấp thông tin về các chủ đề, vấn đề, sự kiện, quá trình,… cụ thể.

1.1.2 Đặc điểm

Theo cách hiểu thông thường, VB “được hiểu là sản phẩm ngôn ngữ hoàn chỉnh

và tồn tại dưới dạng viết” 44 Tuy nhiên, mỗi loại VB tùy thuộc vào mục đích tạo lập

mà có những đặc điểm khác nhau Xuất phát từ mục đích dùng để truyền tải thông tin

về thế giới xung quanh, các VBTT cũng có những điểm riêng biệt về nhiều phươngdiện (như thể loại, ngôn từ, hình thức trình bày, phân loại và cấu trúc,…) mà bất kỳđộc giả nào muốn đọc hiệu quả cần phải nắm rõ

1.1.2.1 Thể loại

VBTT là loại VB gắn bó mật thiết với đời sống kinh tế - xã hội loài người Cùngvới sự phát triển ngày càng phức tạp của các lĩnh vực, chuyên môn trong cuộc sống là

sự ra đời của nhiều thể loại VBTT khác nhau Có thể kể tên một số thể loại VBTT

được sử dụng khá phổ biến hiện nay như: đơn từ, công văn, bài thuyết trình, bài phát

biểu, toa thuốc, VB quảng cáo, đề thi, bản hướng dẫn thực hiện một công việc, tự truyện, hồi ký, báo cáo khoa học, VB khoa học trong SGK, clips,… Như vậy có thể

thấy thể loại của VBTT rất đa dạng Chúng không chỉ đa dạng về lĩnh vực, phạm viphục vụ mà còn đa dạng cả dạng thức tồn tại: VB viết, VB nói và VB đa phương thức(hình ảnh, clip,…) Điều này cũng đặt ra cho người đọc nhiều điểm cần lưu ý trongquá trình tiếp nhận những thể loại VBTT khác nhau

1.1.2.2 Ngôn từ

Dưới góc độ lí luận, ngôn từ “được hiểu là chữ nghĩa khi nói hoặc viết”, là yếu tố

được người đọc (người nghe) tiếp xúc đầu tiên trong chỉnh thể một VB Ngôn từ làphương tiện trực tiếp để thể hiện mục đích tạo lập VB của tác giả

44 Vũ Thị Ân & Nguyễn Thị Ly Kha (2009) Tiếng Việt giản yếu NXB Giáo dục trang 239

Đối với VBTT, do mục đích chủ yếu là để truyền đạt, mô tả hay giải thích nhữngthông tin phi hư cấu, nên một trong những đặc trưng cơ bản nhất về phương diện ngôn

từ đó là có tính chuyên môn, học thuật Đặc trưng này biểu hiện qua việc: trong khi

đọc VBTT thuộc một số lĩnh vực, đôi khi, người đọc có thể tiếp xúc với nhiều từ ngữ,thuật ngữ, khái niệm phức tạp, trừu tượng, khó hiểu và xa lạ với hiểu biết, kinh nghiệmcủa họ Đồng thời, người đọc có thể gặp phải các lớp từ vựng kĩ thuật trong quá trình

đọc VB “Từ vựng kĩ thuật” được hiểu khái quát là những từ, cụm từ được sử chủ yếu

trong một ngành nghề cụ thể Chúng được xây dựng từ nhu cầu của các chuyên gia vớimong muốn có thể truyền đạt thông tin một cách chính xác, dễ dàng và ngắn gọn Do

là từ ngữ thuộc về chuyên ngành nên không phải bất kỳ người đọc nào cũng có thể đọc

và hiểu chúng một cách dễ dàng Vì thế, để đọc được lớp những thuật ngữ hay các lớp

từ vựng kỹ thuật này, đòi hỏi người đọc cần phải trau dồi kiến thức nền phù hợp chobản thân Có thể thấy, chính tính chuyên môn của ngôn từ đã tạo nên độ phức tạp choVBTT, khiến một số loại VBTT thường kén người đọc

Bên cạnh đó, ngôn từ trong VBTT thường mang tính chính xác, cụ thể, ít dùng ẩn

dụ, biểu tượng như ngôn từ của VBVH Điều này đồng nghĩa với việc ngôn ngữ VBTTphải đảm bảo tính rõ nghĩa, đơn nghĩa Những người đọc khác nhau khi tiếp xúc cùngmột VB phải có cách hiểu giống nhau, chứ không phải như ngôn từ trong VBVHthường mang tính đa nghĩa, ẩn chứa nhiều cách hiểu khác nhau

Ngoài ngôn từ, VBTT cũng có thể sử dụng các phương tiện khác như sơ đồ, biểu

bảng, hình ảnh, âm thanh, kí hiệu,…để thể hiện nội dung hoặc minh họa cho nội dung.

1.1.2.3 Hình thức trình bày

Như đã đề cập, VBTT bao gồm nhiều thể loại khác nhau Ở mỗi thể loại lại cónhững cách thức trình bày nội dung khác nhau Tuy nhiên, bên cạnh điểm khác nhau,thì các nhà nghiên cứu thấy rằng, các loại VBTT có những điểm chung về cách trìnhbày như sau:

Thứ nhất, các VBTT thường tập trung làm nổi bật những ý quan trọng, những

vấn đề, khái niệm trọng tâm bằng cách sử dụng đa dạng nhiều hình thức tổ chức khác nhau Mục đích của việc làm này là để giúp người đọc phân biệt dễ dàng giữa

thông tin chính và thông tin phụ, giúp người đọc có thể nắm rõ kết cấu VB một cáchnhanh chóng Các yếu tố có thể bao gồm: tiêu đề lớn, các tiêu đề phụ, mục lục, bảng