Luận văn thạc sĩ xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương dao động cơ (vật lí 12) theo hướng phân hóa

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NÔNG THỊ BÍCH HẠNH XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÍ 12 THEO HƯỚNG PHÂN HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM P

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NÔNG THỊ BÍCH HẠNH

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC

CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” (VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG

PHÂN HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM PHÁT HUY

TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NÔNG THỊ BÍCH HẠNH

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC

CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” (VẬT LÍ 12) THEO HƯỚNG

PHÂN HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM PHÁT HUY

TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành : LL&PPDH Vật lí

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS VŨ THỊ KIM LIÊN

THÁI NGUYÊN - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2015

Người viết đề tài

Nông Thị Bích Hạnh

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới PGS.TS Vũ Thị Kim Liên đã tận tình hướng

dẫn và chỉ bảo tôi trong suốt thời gian học tập và quá trình làm luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn tới các thầy cô phản biện đã đọc và góp ý cho bản luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Khoa Vật lí và Phòng Đào tạo (Sau đại học) của trường đã tạo mọi điều kiện cho tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn tới các thầy giáo, cô giáo thuộc tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy khoa Vật lí Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã giúp

đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu làm luận văn

Tôi chân thành cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy bộ môn Vật lí của các trường THPT Chuyên, THPT Ngô Quyền, THPT Sông Công của tỉnh Thái Nguyên

đã tạo điều kiện cho tôi thực nghiệm sư phạm và thành luận văn này

Luận văn này được hoàn thành tại Trường Đại học Sư Phạm - Đại học Thái Nguyên

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2015

Người viết luận văn

Nông Thị Bích Hạnh

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Các danh mục kí hiệu, các chữ viết tắt iv

Danh mục các bảng v

Danh mục biểu đồ, đồ thị, hình và sơ đồ vi

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

6 Phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Những đóng góp của luận văn 4

9 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC PH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Dạy học tích cực 6

1.2.1 Thế nào là tính tích cực? 6

1.2.2 Thế nào là tính tích cực học tập của học sinh 8

1.2.3 Các biện pháp của kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động học tập của học sinh 9

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực 10

1.3.1 Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực 10

1.3.2 Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực 10

1.3.3 Kĩ thuật dạy học tích cực cho một bài lí thuyết mới 11

1.4 Khái niệm về tính sáng tạo 20

1.5 Dạy học phân hóa 21

1.5.1 Khái niệm phân hóa và dạy học phân hóa 21

1.5.2 Các cấp độ và các hình thức dạy học phân hóa 24

1.5.3 Những tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa 30

1.5.4 Ưu điểm, nhược điểm của dạy học phân hóa 31

1.5.5 Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và các phương pháp dạy học khác trong nhà trường phổ thông 31

1.5.6 Một số khó khăn trong thực tiễn dạy học phân hóa 31

1.5.7 Xây dựng tiến trình dạy học phân hóa 32

1.5.8 Các biện pháp dạy học phân hóa 33

1.5.9 Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo hướng phân hóa hoạt động học tập nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong môn Vật lí: 34

1.6 Điều tra thực tiễn dạy học chương “Dao động cơ” theo hướng phân hóa hoạt động học tập nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh 35

1.6.1 Mục đích điều tra 35

1.6.2 Đối tượng và nội dung điều tra 35

1.6.3 Phương pháp điều tra 36

1.6.4 Kết quả điều tra 36

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 40

Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” THEO HƯỚNG PH HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 41

2.1 Nội dung kiến thức chương “Dao động cơ” 41

2.1.1 Vị trí, vai trò phần “Dao động cơ” 41

2.1.2 Tầm quan trọng của phần “Dao động cơ” 41

2.1.3 Cấu trúc phần “Dao động cơ” 41

2.2 Yêu cầu về kiến thức và kĩ năng khi dạy học chương dao động cơ 43

2.2.1 Về kiến thức 43

2.2.2 Về kĩ năng 43

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 71

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng của thực nghiệm sư phạm 72

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 72

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 72

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 72

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 72

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 73

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 73

3.3.2 Phương pháp tiến hành 73

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 73

3.4.1 Lựa chọn tiêu chí đánh giá 73

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 75

3.4.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 77

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 78

3.5.1 Cơ sở để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 78

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 83

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84

1 Kết luận 84

2 Kiến nghị 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85 PHỤ LỤC

CÁC DANH MỤC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Stt Viết tắt Viết đầy đủ

4 CNH – HĐH Công nghiệp hóa - hiện đại hóa

5 CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

10 DHPH và GQVĐ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Số liệu học sinh các nhóm thực nghiệm và đối chứng 77

Bảng 3.2: Kết quả định tính thực nghiệm sư phạm 79

Bảng 3.3 Kết quả kiểm tra 79

Bảng 3.4 Xếp loại học tập 80

Bảng 3.5 Phân phối tần suất 80

Bảng 3.6 Phân phối tần suất luỹ tích 81

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Biểu đồ xếp loại học tập 80

Đồ thị 3.1 Đồ thị phân phối tần suất 81

Đồ thị 3.2 Đồ thị phân phối tần suất luỹ tích 81 Hình 2.1 Thí nghiệm ảo minh họa DĐ điều hòa của CLLX ngang và đồ thị li độ 49 Hình 2.2 Thí nghiệm ảo minh họa DĐ điều hòa của CLLX ngang về sự phụ

thuộc của lực đàn hồi vào li độ 60 Hình 2.3 Thí nghiệm ảo minh họa DĐ điều hòa của CLLX ngang về sự phụ

thuộc của lực đàn hồi vào li độ 60 Hình 2.4 Thí nghiệm ảo minh họa DĐĐH của CLLX dọc và đồ thị li độ 61

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc chương “Dao động cơ” 42

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới Giáo dục đang được cả xã hội quan tâm Trong công cuộc đổi mới Giáo dục, đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ trọng tâm Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là nhằm phát huy TTC, tự lực

và ST, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Nói cách khác, đổi mới PPDH không nằm ngoài mục đích giúp HS đạt hiệu quả cao trong lĩnh hội tri thức, kĩ năng Trong những năm gần đây, các trường THPT đã có những

cố gắng trong việc đổi mới PPDH và đã đạt được một số tiến bộ trong việc phát huy TTC của HS Hầu hết các GV giờ đây đều nhận thức được rằng, có nhiều PPDH khác nhau, nhưng không có PPDH nào được coi là duy nhất, và việc vận dụng kết hợp các PPDH tích cực đang được quan tâm nghiên cứu và ứng dụng trong thực tiễn giảng dạy Tuy nhiên, có thể thấy, dù dạy theo cách nào đi nữa thì hoạt động DH chỉ đạt hiệu quả khi nó phù hợp với mọi đối tượng HS trong một lớp học Từ đó mà triết lý

“DH PH” và “DH PH đối tượng” được hình thành

Do là một triết lí, một quan điểm DH, DH PH xuyên suốt và chi phối mọi PPDH Đặc thù của DHPH là dạy vừa sức với đối tượng Cụ thể: HS ở mức độ khá, giỏi thì dạy sao cho các em hứng thú, đam mê với việc học; Đối với HS trung bình thì tạo động lực để các em vươn lên; Với HS yếu, kém thì phải bù đắp được chỗ hổng về kiến thức để lĩnh hội được kiến thức cơ bản

Mặc dù hiểu được đặc thù của DHPH như đã nói trên nhưng trong thực tế hiện nay, mức độ thành công về DHPH không cao Đặc biệt trong các môn khoa học đòi hỏi nhiều tư duy lôgic và trừu tượng như môn Vật lí

Vật lí được xem là ngành khoa học cơ bản bởi vì các định luật Vật lí chi phối hầu hết các ngành khoa học tự nhiên khác và là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật và công nghệ quan trọng Những kiến thức của Vật lí có giá trị to lớn trong đời sống và sản xuất, đặc biệt trong công cuộc CNH - HĐH đất nước Những kiến thức, kĩ năng

và PP làm việc trong quá trình học môn Vật lí giúp HS phát triển năng lực tư duy như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hóa Rèn luyện những phẩm chất tốt đẹp của người lao động mới như tính cẩn thận, chính xác, kỉ luật, phê phán và

ST Qua đó góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho HS Tuy nhiên để học tốt môn Vật lí, HS vừa cần có tư duy trực quan, vừa phải có tư duy lôgic và nắm chắc công cụ toán học, không phải HS nào cũng có đủ các phẩm chất này, do đó DHPH trong Vật lí là cần thiết để nâng cao chất lượng học tập của HS Trong công cuộc cải cách giáo dục, phát huy tính TTC là một trong các hướng cải cách nhằm đào tạo những con người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước Nhưng cho đến nay sự chuyển biến về PPDH ở trường phổ thông vẫn phổ biến là cách dạy thông báo các kiến thức định sẵn, cách học thụ động, sách vở Mặc dù ngày càng xuất hiện nhiều những tiết dạy tốt của các GV giỏi theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự chiếm lĩnh tri thức

mới nhưng tình trạng chung hàng ngày vẫn là “thầy đọc - trò chép” hoặc giảng giải

xen kẽ vấn đáp tái hiện, giải thích minh họa bằng tranh [27]

Đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH chúng ta cần đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước, những con người tự chủ, năng động, sáng tạo phù hợp với thời kì đổi mới thì nhất thiết phải đổi mới giáo dục cụ thể là đổi mới PPDH Phải lựa chọn PPDH sao

cho đạt được mục tiêu “Dạy người khác muốn học; dạy người khác biết học; Dạy người khác kiên trì học tập và dạy người khác học tập có kết quả” [27] Thực hiện

yêu cầu trên, ngành giáo dục nước ta đã và đang tiến hành đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập

Một trong những quan niệm về PPDH nhằm phát huy tính tích cực học tập của

HS đó là “PPDH là cách thức hoạt động của GV trong việc tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập nhằm giúp HS chủ động đạt được mục tiêu DH” Thực chất của PPDH này là GV chỉ là người tổ chức chỉ đạo còn HS tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo [27]

Đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu về DH phát huy TTC, ST của HS [1,

2, 5, 8, 16, 17, 23], về DHPH [19, 22, 23], về dao động cơ [5, 6, 8, 10, 26] Tuy nhiên nghiên cứu thiết kế tiến trình DH một số kiến thức Vật lí cụ thể theo hướng PH nhằm phát huy TTC, ST của HS thì còn rất ít các công trình đề cập đến, do đó tôi lựa chọn

đề tài: “Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương dao động cơ (Vật lí 12) theo hướng phân hóa hoạt động học tập, nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh” với mong muốn làm thế nào để tổ chức quá trình DH sao cho phát huy

được hết khả năng lĩnh hội tri thức của người học, mang đến niềm vui và hứng khởi cho HS trong việc tiếp thu kiến thức mới, nâng cao chất lượng dạy và học

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu xây dựng tiến trình DH chương DĐ cơ (Vật lí 12) theo hướng PH hoạt động học của HS nhằm phát huy TTC, sáng tạo của HS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc đổi mới PPDH trong DH Vật lí

- Nghiên cứu những yêu cầu chung đối với việc DH PH, đề xuất những biện pháp nhằm góp phần phát huy TTC, sáng tạo cho HS trong quá trình học tập

- Tổ chức hoạt động DH một số bài thuộc phần “Dao động cơ” theo hướng

PH hoạt động học tập, phát huy TTC, sáng tạo của HS

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng tiến trình DH chương “Dao động cơ” theo hướng PH, phù hợp với

LL DH hiện đại thì sẽ phát huy được TTC, ST của HS THPT

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

- Nhiệm vụ, mục đích DH và phương pháp DH Vật lí ở trường phổ thông

- Tổ chức DH Vật lí ở trường phổ thông

- Phương pháp và kĩ thuật thực nghiệm Vật lí ở trường phổ thông

- HS lớp 12 khi học tập phần “Dao động cơ”

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu cách thức tổ chức DH phần “Dao động cơ” (Vật lí 12 - Ban cơ bản) theo hướng PH hoạt động học tập, phát huy TTC, ST của HS

6 Phạm vi nghiên cứu

- Phân loại kiến thức phần “Dao động cơ” (Vật lí 12)

- Tổ chức hoạt động DH phần DĐ cơ theo hướng PH hoạt động học tập, phát huy TTC, ST của HS

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu mục tiêu đổi mới trong DH nói chung và trong DH Vật lí nói riêng

- Nghiên cứu cơ sở LL DH về việc sử dụng lí thuyết DH PH theo tinh thần đổi mới PPDH

- Nghiên cứu những chính sách, văn kiện của Đảng, nhà nước, Bộ giáo dục về việc nâng cao chất lượng giáo dục

7.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng để đánh giá hiệu quả của việc vận dụng DHPH Vật lí ở trường THPT

7.3 Phương pháp điều tra giáo dục

Điều tra thực trạng của việc vận dụng dạy DHPH Vật lí: Những thuận lợi, khó khăn của việc vận dụng DHPH Vật lí ở trường THPT

7.4 Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng PP này nhằm xử lý các số liệu thu thập được từ đó có cơ sở rút ra những kết luận phù hợp

8 Những đóng góp của luận văn

- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập theo hướng phát huy TTC hoạt động nhận thức của HS

- Góp phần khẳng định tính khả thi của việc vận dụng DHPH Vật lí việc giảng dạy nhằm phát huy TTC, chủ động, ST của HS

- Góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức, rèn luyện kĩ năng cần thiết cho HS

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được trình bày chi tiết trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học phân hóa ở trường phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học chương “Dao động cơ” theo hướng phân hóa hoạt động học tập nhằm phát huy tính tích cực, sang tạo của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC PH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO

CỦA HỌC SINH 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

Chương “Dao động cơ’’ là một trong những chủ đề quan trọng, gắn liền với cuộc sống, song kiến thức phần này khó và tương đối trừu tượng Khi học phần này

HS ít được quan sát các hiện tượng Vật lí một cách đầy đủ, chưa hiểu đầy đủ bản chất Đối với GV cũng gặp không ít khó khăn khi dạy phần kiến thức chương này Qua tìm hiểu chúng tôi thấy rất ít luận văn nghiên cứu về lĩnh vực này như:

1 Xây dựng tiến trình DH chương các dụng cụ quang học theo chương trình và sách giáo khoa Vật lí 11 thí điểm - Ban Khoa học tự nhiên có sử dụng các phần mềm

DH nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh của Hà Thị Thu tốt nghiệp

2006 (Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH Vật lí - ĐHSP - ĐH Thái Nguyên)

2 Nghiên cứu tổ chức DH một số kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12 – nâng cao) theo hướng PH góp nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh trường THPT dân tộc nội trú của Vũ Thị Thu tốt nghiệp năm 2011 (Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH Vật lí - ĐHSP - ĐH Thái Nguyên)

3 Thiết kế tiến trình DH một số kiến thức trong chương “Dòng điện xoay chiều” thuộc chương trình Vật lí 12 nâng cao, có sử dụng phối hợp các loại thí nghiệm nhằm hỗ trợ việc tổ chức các hoạt động nhận thức tích cực và sáng tạo của học sinh của Thái Quốc Bảo tốt nghiệp năm 2011 (Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH Vật lí - ĐHSP - ĐH Thái Nguyên)

4 Nghiên cứu việc tổ chức hoạt động ngoại khoa phần “Cơ học” Vật lí 10 THPT nhằm phát triển tính tích cực và năng lực sáng tạo của học sinh của Triệu Thị Lệ Na tốt nghiệp năm 2012 (Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH Vật lí - ĐHSP -

ĐH Thái Nguyên)

5 Phối hợp các phương pháp và phương tiện DH khi dạy một số kiến thức về

DĐ “Vật lí 12” theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh miền núi của

Vũ Quỳnh Hoa tốt nghiệp 2012 (Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH Vật lí - ĐHSP - ĐH Thái Nguyên)

6 Tổ chức DH theo góc độ nội dung kiến thức chương “Dao động cơ” - Vật lí

12 của Vũ Thị Xuân tốt nghiệp năm 2012 (Luận văn Thạc sỹ PP Vật lí - ĐH giáo dục

- ĐHQG Hà Nội)

7 Xây dựng và sử dụng chuyên đề “Dao động cơ” - Vật lí 12 hỗ trợ bồi dưỡng

HS giỏi ở các trường THPT miền núi của Trần Thị Thu Huệ tốt nghiệp năm 2012 (Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH Vật lí - ĐHSP - ĐH Thái Nguyên)

8 Xây dựng WEBSITE hỗ trợ HS ôn tập củng cố và kiểm tra đánh giá kiến thức chương “Dao động cơ” Vật lí 12 của Trần Đức Hòa - tốt nghiệp năm 2012 (Luận văn Thạc sỹ LL và PP DH Vật lí - ĐHSP - ĐH Thái Nguyên)

9 Tổ chức DH theo hợp đồng chương “Dao động cơ” - Vật lí 12 Ban cơ bản của Nguyền Thị Hà tốt nghiệp năm 2013(Luận văn Thạc sỹ chuyên ngành LL và phương pháp dạy Vật lí - ĐHGD - ĐHQG Hà Nội)

10 Tổ chức hoạt động DH chương “Dao động cơ” - Vật lí 12 theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS THPT miền núi của Phạm Văn Cường - tốt nghiệp năm 2013 (Luận văn Thạc sỹ LL và PPDH Vật lí - ĐHSP - ĐH Thái Nguyên)

Những nghiên cứu trên mới chỉ chú trọng GV dạy như thế nào để cho HS nắm được nội dung kiến thức một cách tốt nhất Còn nghiên cứu theo hướng PH hoạt động học tập nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS trong DH chương ‘‘Dao động cơ” thì hầu như chưa có công trình nghiên cứu nào

1.2 Dạy học tích cực

1.2.1 Thế nào là tính tích cực?

TTC trong hoạt động nhận thức của HS là một hiện tượng sư phạm biểu hiện

ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận thức của HS nói chung TTC hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi hỏi một

quá trình hoạt động “bên trong” hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra

Đối với bộ môn Vật lí việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS gắn liền với việc đổi mới PPDH theo hướng kết hợp các PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức; Khai thác T/N trong DH Vật lí theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS và đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS trong

1.2.1.2 Những hành động chính của hoạt động nhận thức Vật lí

- Quan sát hiện tượng tự nhiên, nhận biết đặc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng

- Tác động vào tự nhiên, làm bộc lộ những mối quan hệ, những thuộc tính của

sự vật, hiện tượng Xác định mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng

- Xác định mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng

- Xây dựng những giả thiết hay mô hình để lý giải nguyên nhân của hiện tượng quan sát được Từ giả thiết, mô hình suy ra những hệ quả

- Xây dựng các phương án T/N để kiểm tra các hệ quả

- Đánh giá kết quả thu được từ T/N

- Khái quát hóa kết quả, rút ra tính chất, quy luật hình thành các khái niệm, định luật và thuyết Vật lí

- Vận dụng kiến thức khái quát vào thực tiễn

1.2.2 Thế nào là tính tích cực học tập của học sinh

TTC trong hoạt động nhận thức của HS thể hiện ở những hoạt động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời CH nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành T/N Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ Các dấu hiệu về TTC trong hoạt động nhận thức của HS thường được biểu hiện:

- HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các CH của GV, bổ sung các câu trả

lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra

- HS hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chưa rõ

- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã có để nhận thức các vấn đề mới

- HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới nhận

từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học

TTC trong hoạt động nhận thức của HS có thể phân biệt theo 3 cấp độ sau:

* Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân HS được tích luỹ dần thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của GV và bạn bè Trong hoạt động bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp

* Tìm tòi, thực hiện: HS tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tập nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lí nhất cho vấn đề nêu ra

* ST: HS nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, hoặc cấu tạo những bài tập mới cũng như cố gắng tự lắp đặt những T/N để chứng minh cho bài học Lẽ đương nhiên là mức độ sáng tạo của HS có hạn nhưng đó là mầm móng để phát triển tính sáng tạo về sau[19,tr.4-6]

Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức:

Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của HS thực chất là tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bản thân đi tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập

Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học tập là sự linh hoạt của HS dưới sự định hướng, đạo diễn của người tự từ bỏ vai

trò chủ thể GV với mục đích cuối cùng là HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức Trong quá trình DH, để phát huy TTC trong hoạt động nhận thức của HS thì quá trình DH đó phải diễn biến sao cho:

- HS được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt động nhận thức của bản thân

- GV tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướng trong hoạt động DH

- Quá trình DH phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵn

có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kĩ những chướng ngại có khả năng xuất hiện trong quá trình DH

- Mục đích DH không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn phải dạy cho HS cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội

Cùng với những nỗ lực đổi mới PPDH, xu hướng sử dụng phiếu học tập với các bài tập trắc nghiệm để kiểm tra một số kiến thức trong từng buổi học, kiểm tra một số kĩ năng thực hành như sử dụng các dụng cụ T/N, kĩ năng làm T/N, kĩ năng thu thập và xử lí thông tin đang là một hướng đi tốt, có tác động không nhỏ đến ý thức học tập của HS Đây cũng có thể coi là một trong những biện pháp thúc đẩy việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong các giờ học Vật lí

1.2.3 Các biện pháp của kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động học tập của học sinh

Từng bước đổi mới phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS cũng là một biện pháp đẩy mạnh việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

Có nhiều cách để tiến hành kiểm tra, đánh giá nhưng phải làm sao để kết quả học tập của HS thể hiện rõ tính toàn diện, thống nhất, hệ thống và khoa học Kiểm tra, đánh giá HS có một ý nghĩa xã hội, nó gắn với nghề nghiệp, lương tâm, ý chí, tình cảm, tư cách đạo đức và uy tín của người GV Việc kiểm tra đánh giá ở các trường phổ thông hiện nay chưa có một tiêu chuẩn thống nhất để đánh giá chất lượng tri thức của từng môn học một cách khoa học Quá trình đánh giá còn đơn giản, PP và hình thức đánh giá còn tùy tiện và toàn bộ việc đánh giá của GV chỉ quy về điểm số

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

1.3.1 Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực

Khi nói tới PP tích cực, thực tế là nói tới một nhóm các PPDH theo hướng phát huy TTC của HS

Cơ sở của PP luận là LL, trong quá trình DH cần kích thích sự hứng thú trong

học tập cho HS, cần phát huy TTC, tính tự lực,ST trong học tập của HS Để làm điều

đó đòi hỏi GV phải lựa chọn, tìm tòi những PPDH phù hợp với nội dung bài học, đặc điểm của đối tượng, điều kiện vật chất, và đây là một hoạt động sáng tạo của người thầy trong hoạt động dạy PPDH theo hướng tích cực cần thể hiện được sự phản ánh quá trình hoạt động nhận thức của HS nhằm đạt được mục đích đã đề ra trong đó GV tổ chức cho HS hoạt động theo hướng tích cực, giúp HS tự giác tiếp nhận kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục đích đề ra với kết quả cao

1.3.2 Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực

PPDH theo hướng tích cực có những điểm mạnh riêng của nó mà các PP khác không thể có được đó là HS lĩnh hội kiến thức bằng chính sự hoạt động tích cực và cao độ của bản thân, tự họ chủ động ST nên các vấn đề, các tình huống để nghiên cứu PPDH theo hướng tích cực thể hiện bởi các đặc trưng cơ bản sau:

1.3.2.1 Dạy học hướng vào học sinh

DH hướng vào HS là lối DH do người học chủ động điều khiển, cá nhân của người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ

PPDH tích cực đề cao vai trò chủ thể của người học, xem HS vừa là chủ thể, vừa là đối tượng của quá trình DH Dĩ nhiên việc đề cao vai trò của chủ thể tích cực chủ động của người học không phủ nhận vai trò chủ đạo của người dạy

1.3.2.2 Dạy học bằng tổ chức các hoạt động cho học sinh

Theo lý thuyết hoạt động được Vưgôtxki khởi xướng và A.N.Lêônchip phát triển: Bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức cũng như nhân cách cho bản thân[15]

Vận dụng vào DH, việc học tập của HS có bản chất hoạt động: Bằng hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và

phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ Kết quả của việc học tập phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của HS

1.3.2.3 Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu

Muốn phát huy TTC, chủ động, ST của người học thì cần xem việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là một phương tiện nâng cao hiệu quả DH mà phải xem đó là một mục tiêu DH Trong một xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão thì việc DH không thể hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy cả PP học

1.3.2.4 Dạy học chú trọng đến việc trau dồi kiến thức và bồi dưỡng kĩ năng, kĩ xảo

Trong quá trình DH cần phối hợp tốt các PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức Để kích thích được sự hứng thú trong học tập của HS, phát huy TTC, tính tự lực, ST trong học tập của HS, đòi hỏi người GV phải lựa chọn, tìm tòi những PPDH phù hợp với nội dung bài học, đặc điểm của đối tượng, điều kiện vật chất, và đây là một hoạt động sáng tạo của GV trong hoạt động dạy

Các PPDH mà GV đã lựa chọn phối hợp cùng với những biện pháp thích hợp trong từng bài học là điều quan trọng trong việc duy trì hứng thú, tích cực thường xuyên của HS trong giờ học Như vậy, sự lựa chọn và phối hợp các PPDH trong từng bài, từng chương là vấn đề quan trọng cần xem xét đến những đặc trưng cơ bản của từng PPDH để phát huy vai trò tích cực của HS Bên cạnh đó cần quan tâm đến kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và năng lực tư duy về vấn đề cần nghiên cứu, thái độ của HS đối với bộ môn mà HS tham gia nghiên cứu[15]

Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, vì vậy, sử dụng rộng rãi các T/N Vật lí ở nhà trường THPT hiện nay là một trong những biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng DH, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS.Mặc khác, sự cần thiết của T/N Vật lí trong các nhà trường còn được quy định bởi tính chất của quá trình nhận thức của HS dưới sự hướng dẫn của GV vì T/N Vật lí có tác dụng tạo ra trực quan sinh động trước mắt HS

1.3.3 Kĩ thuật dạy học tích cực cho một bài lí thuyết mới

Quá trình DH theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức, HS phải tự nỗ lực, tích cực cao trong hoạt động nhận thức của bản thân TTC thể hiện ở nhiều mức độ và

dưới nhiều góc độ khác nhau Tuy nhiên, việc bồi dưỡng kĩ năng, kĩ xảo thể hiện rõ trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức, kĩ năng bao gồm các kĩ năng thu nhập

và xử lí thông tin như: Quan sát, thực nghiệm, lấy số liệu, tra cứu, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, rút ra kết luận, xây dựng các dự đoán, các giả thuyết khoa học Các kĩ năng này sẽ được trau dồi thông qua hoạt động tích cực của bản thân trong quá trình lĩnh hội kiến thức Cũng thông qua hoạt động này ta đã rèn luyện cho HS tác phong làm việc khoa học, thể hiện tính kiên nhẫn, tỉ mỉ, chính xác, trung thực và có kế hoạch cụ thể trong học tập cũng như trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học theo hướng tích cực hoá

Đối với một giờ lí thuyết thì những hoạt động mà GV thường tiến hành gồm: Hoạt động 1 Dẫn dắt vào vấn đề (nêu vấn đề)

Hoạt động 2 Đặt CH gợi mở

Hoạt động 3 Thuyết trình phân tích

Hoạt động 4 Làm T/N

Hoạt động 5 Khai thác các phương tiện DH

Hoạt động 6 Chia nhóm, tổ chức thảo luận

Hoạt động 7 Tạo sự hứng thú cho lớp học

Bảy hoạt động này cần được kết hợp với nhau một cách chặt chẽ và khéo léo sao cho đạt được 3 mục đích:

mà GV sắp trình bày; Để hoạt động này tiến hành có hiệu quả thì cần phải làm cho

HS cảm thấy tò mò về vấn đề mà GV sắp trình bày; Muốn vậy vấn đề mà GV dẫn dắt phải mới, lạ và hứng thú đối với HS Dưới đây là một số cách dẫn dắt vào vấn đề mà

GV có thể tiến hành:

- Nêu một tình huống thực tế có liên quan đến bài học Khẳng định với HS sẽ giải thích được hiện tượng nếu như học xong bài học

- Đặt một CH thực tế liên quan đến bài mà HS chưa trả lời được (tình huống mới lạ)

- Làm một T/N mà kết quả có một điểm mới, lạ đối với HS

- Kể một câu chuyện có liên quan đến bài học

Hoạt động 2 Đặt câu hỏi gợi mở

Việc chuyển đổi nội dung kiến thức bài học thành một hệ thống các CH sẽ khơi dậy sự tò mò tìm hiểu về bài học, từ đó HS chủ động khám phá kiến thức dưới

sự hướng dẫn của GV, giờ dạy trở nên hào hứng, sinh động, HS thực sự trở thành chủ động nắm kiến thức của bài, chất lượng, hiệu quả giờ dạy tăng lên rất nhiều

Hệ thống CH trong DH có ý nghĩa cực kì quan trọng trong việc làm cho bài giảng thực sự tạo được tình huống có vấn đề từ đó phát huy TTC của HS trong học tập; Để xây dựng được một hệ thống CH đạt yêu cầu đòi hỏi người thầy phải dành nhiều thời gian, công sức nghiên cứu, tìm tòi, cân chỉnh, rút kinh nghiệm qua soạn bài, qua sự thể hiện ở các giờ lên lớp, qua nhiều năm công tác

Mỗi tiết dạy đưa ra nhiều hay ít CH, còn tùy thuộc vào từng bài và đối tượng HS; Điều quan trọng nhất là đưa ra được các CH cần thiết vừa đủ, có chất lượng, có tác dụng thiết thực tạo được các tình huống có vấn đề, kích thích tư duy của HS khám phá kiến thức Có bài hầu như chỉ phù hợp với PP thuyết trình, tuy nhiên nếu chịu khó tìm tòi, cân nhắc chúng ta vẫn có cơ hội đưa ra được một số CH tạo tình huống

có vấn đề làm tăng hiệu quả giờ dạy

* Yêu cầu đối với CH

- CH có tác dụng đòi hỏi HS phải suy nghĩ, động não mới làm sáng tỏ được những điều mà GV đặt ra

- CH dựa trên những kinh nghiệm hoặc kiến thức bài cũ mà HS đã học, đã biết

- CH có tính định hướng đến nội dung kiến thức mà GV muốn HS chiếm lĩnh, tránh những CH vu vơ không liên quan

- CH cần có hệ thống gợi ý, dẫn dắt để HS trả lời các ý, từ đó hoàn chỉnh vấn

đề cần trả lời

* Những CH không nên dùng

CH là phương tiện cần thiết cho việc dạy theo PP nêu vấn đề, thực tế cho thấy

để đưa ra được các CH đạt yêu cầu quả không phải dễ dàng, có không ít CH sử dụng

đã tạo ra tác dụng ngược lại làm cho giờ dạy nhạt nhẽo, lủng củng, tốn phí thời gian, tạo dấu ấn rất mờ nhạt, không có giá trị phát huy TTC của HS Cụ thể:

- CH không dựa trên kinh nghiệm hoặc nền kiến thức cũ: Những CH loại này thường làm HS lúng túng và thường phản ứng bằng cách đoán mò hoặc đọc SGK tìm câu trả lời

- CH không định hướng: Khó xác định hoặc xác định sai yêu cầu, điều này làm

HS rối trí, mất nhiều thời gian đồng thời không hoàn thành được yêu cầu thầy (cô) giáo đặt ra; Dạng CH này thực tế dẫn tới người giải quyết vấn đề lại chính là thầy (cô) giáo

- CH quá dài, HS không thể nhớ hết nội dung CH

- Các CH quá đơn giản không có giá trị phát huy trí lực HS, các CH vụn vặt với những trả lời như: có, không, đúng ạ… loại CH này đưa ra vừa làm mất thời gian vừa làm cho giờ dạy đơn điệu nhạt nhẽo

- CH đưa ra mà nội dung trả lời có sẵn trong SGK, HS không cần phải động não, không cần ghi nhớ, chỉ cần đọc đúng là trả lời được vấn đề mà GV nêu lên

* Kĩ thuật đặt CH

Bên cạnh hệ thống CH đã chuẩn bị thì cách hỏi và điều khiển sự trả lời của HS cũng rất quan trọng; Để việc khai thác hệ thống CH đạt kết quả cao chúng ta lưu ý một số điểm sau:

- CH nêu ra phải chỉ rõ đối tượng trả lời, tránh tình trạng hỏi chung chung rồi sau đó GV tự trả lời

- Khi đặt CH phải cho HS thời gian suy nghĩ, tránh việc nêu CH ra rồi bắt HS trả lời luôn (có thể nói từ từ, nhấn mạnh, lặp đi lặp lại một vài lần)

- Với một CH có thể hỏi gọi một vài HS trả lời, nhận xét trả lời để kiểm tra sự nhận thức của các em

- Khi HS trả lời CH xong thì dù trả lời đúng hay sai cũng nên khen HS Điều này làm HS tăng sự tự tin trong việc suy nghĩ và trả lời CH của GV

- Nếu HS không trả lời được thì có thể sử dụng gợi ý cho CH hoặc gọi HS khác, tránh việc dừng quá lâu trước một HS sẽ làm ảnh hưởng đến tiến độ bài giảng

- Đối với việc sử dụng khai thác các CH gợi ý của sách giáo khoa, tránh việc dùng cụm từ “Các em hãy đọc C1 và trả lời C1” GV cần nêu hẳn CH lên và cho HS suy nghĩ trả lời

- Nên có hệ thống CH chọn lọc phù hợp với đối tượng HS; Đối với HS trung bình, yếu nên cho trả lời những CH đơn giản, dễ dàng; Còn đối với HS khá giỏi nên cho trả lời những CH cần suy luận nhiều hơn

- Nếu là CH có dạng đúng, sai thì phải yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình (bản thân HS)

- Không nên đưa ra quá nhiều CH trong một bài học: Điều này sẽ làm cho bài giảng nát vụn ra, mất tính hệ thống, giờ giảng bị căng, HS mệt mỏi, tốn nhiều thời gian, các kiến thức cốt lõi ít được giảng giải phân tích

Hệ thống CH là yếu tố rất quan trọng đối với bài giảng, GV cần đầu tư thời gian, công sức biên soạn hệ thống CH thể hiện rõ trong giáo án đồng thời nắm vững những kĩ thuật hỏi để việc khai thác CH đạt kết quả cao nhất

Hoạt động 3: Thuyết trình, phân tích, diễn giảng

Đây là hoạt động không thể thiếu và chiếm thời gian đáng kể trong giờ học, hoạt động này thường kết hợp với hoạt động phát vấn (đặt CH); Sau đây tôi phân tích đặc điểm cũng như những điểm lưu ý khi thực hiện hoạt động này

Để việc phân tích, thuyết trình, diễn giảng đạt hiệu quả cần lưu ý:

- Lời nói, trình bày của người thầy phải sinh động: Việc tạo cho giờ dạy có tính sinh động có ý nghĩa cực kì quan trọng, chúng ta đã từng chứng kiến cùng một bài dạy được trình bày với cung cách và ngôn ngữ giống nhau song do sự khác nhau trong trạng thái tâm lí mà có lớp giờ giảng rất sinh động, HS tiếp thu hào hứng, đưa lại hiệu quả cao, người ta thường gọi đó là bài giảng có hồn Có lớp giờ giảng diễn ra một cách nhạt nhẽo, buồn tẻ, nặng nề, mặc dù hoàn thành nhưng hiệu quả rất thấp, những dấu ấn của bài giảng để lại trong trí não HS rất mờ nhạt, đó là những bài giảng không có hồn

Sự sinh động trong tiết học liên quan đến rất nhiều yếu tố: Chuẩn bị bài kĩ lưỡng, nắm chắc, hiểu sâu, biết rộng những điều trình bày, lòng yêu nghề, tinh thần trách nhiệm đối với HS GV phải luôn có tâm thế hào hứng đón chờ giờ dạy,

thả hồn vào giờ dạy, có lòng bao dung, xử lí một cách mềm dẻo, có chừng mực đối với các tình huống không bình thường mà HS có thể bộc lộ trong giờ dạy Sự hào hứng trong lời giảng của thầy sẽ khơi dậy, lôi cuốn sự hào hứng tiếp thu và xây dựng bài của HS

Để tạo sự sinh động trong giảng bài thì cần sử dụng ngôn ngữ gần gũi với HS, không nhất thiết chỉ toàn sử dụng những thuật ngữ khoa học khô khan, nên sử dụng những hình ảnh gần gũi dễ nhận biết, so sánh sự tương đương giữa hiện tượng Vật lí với hiện tượng trong cuộc sống, giọng điệu phải thay đổi tránh giữ chất giọng đều đều suốt cả giờ học, đôi khi pha thêm một vài câu đùa vui hóm hỉnh

- Tích cực khai thác, sử dụng kênh hình trong việc phân tích, thuyết trình: Kênh hình ở đây có thể là hình vẽ trong SGK, hình vẽ chuẩn bị sẵn, các hình ảnh, video mà GV đã chuẩn bị hoặc hình vẽ do GV vẽ lên bảng trong giờ học, việc đưa ra hình vẽ, hình ảnh rồi phân tích hiện tượng, quá trình ngay trên hình vẽ, hình ảnh có tác dụng giúp HS dễ hình dung, tưởng tượng ra hiện tượng, quá trình từ đó nắm bài tốt hơn so với việc GV chỉ nói mà không có bất cứ hình vẽ, hình ảnh nào

- Sử dụng mô hình tương đồng giữa khái niệm, hiện tượng trong Vật lí với khái niệm hiện tượng trong cuộc sống quen thuộc đối với HS Ví dụ so sánh sự tương đồng của dòng điện với dòng nước, hiệu điện thế với hiệu độ cao

- Nêu ví dụ và phân tích ví dụ khi cần trình bày một khái niệm, định luật phức tạp: Một khái niệm khó nếu HS chỉ đọc định nghĩa và công thức có thể chưa hiểu ngay, GV cần nêu và phân tích một vài ví dụ về khái niệm, định luật đó; Điều này không những giúp HS hiểu ngay tại lớp mà còn giúp cho việc làm bài tập của HS

- Kết hợp chặt chẽ việc thuyết trình, diễn giảng với việc đặt CH và điều khiển

sự trả lời của HS: Không nên thuyết trình quá dài mà nên có CH xen giữa các nội dung thuyết trình Điều này giúp cho HS vừa phải lắng nghe, quan sát vừa phải suy nghĩ để trả lời CH của GV

Hoạt động 4: Làm thí nghiệm

Trong DH Vật lí làm T/N là một hoạt động khá đặc trưng của bộ môn; Đối với các giờ lí thuyết thì T/N bao gồm hai loại là T/N biểu diễn của thầy và T/N đồng loại của trò

a Thí nghiệm biểu diễn của thầy: Ở loại T/N này GV sẽ tiến hành T/N biểu diễn để khảo sát hoặc minh họa một hiện tượng, quá trình, định luật Vật lí nào đó Để tiến hành một cách hiệu quả chúng ta lưu ý những điểm sau:

- Khi làm T/N:

+ Kết hợp vừa thuyết trình, phân tích vừa tiến hành T/N

+ Kết hợp vừa làm T/N vừa đặt CH cho HS ví dụ như đang làm T/N thì dừng lại, yêu cầu HS dự đoán điều sắp xảy ra, yêu cầu HS suy nghĩ để lí giải kết quả T/N…

+ Hướng dẫn HS phân tích, xử lí số liệu thu được từ T/N

+ Chốt lại kết luận sau khi làm xong T/N và xử lí xong dữ liệu

Về mặt kĩ thuật cần lưu ý: T/N phải bố trí cho cả lớp đều quan sát được Nếu dụng cụ quá nhỏ không thể quan sát cả lớp có thể gọi từng bàn lên quan sát lần lượt

b Thí nghiệm đồng loạt của trò: Hoạt động này thường tiến hành khi nội dung của T/N là đơn giản và có đủ dụng cụ cho các nhóm trong lớp tiến hành đồng loạt

Hoạt động 5: Khai thác các phương tiện DH

Đây là hoạt động tiến hành song song đồng thời với các hoạt động trên; Các phương tiện DH cơ bản gồm: Bảng, SGK của HS, bảng phụ, máy tính, máy chiếu, dụng cụ T/N… Chúng ta cùng phân tích cách khai thác hiệu quả các phương tiện chủ yếu hay dùng nhất trong các giờ dạy lí thuyết Vật lí

a Sử dụng khai thác bảng

- Đảm bảo hài hoà giữa trả lời của HS với lời giảng và việc ghi bảng của thầy Điều này tưởng như đơn giản nhưng thực tế không ít GV thực hiện không thành công Lỗi thường mắc phải trong trường hợp này là: GV nêu CH, HS trả lời, thầy giảng giải, phân tích xong và cuối cùng là ghi bảng Cung cách này tạo ra sự khập khểnh, không hài hoà, không ăn khớp giữa hoạt động của thầy và trò, tốn thời gian và làm cho giờ giảng giảm bớt tính sinh động Để thực hiện sự hài hòa này GV có thể chốt ghi bảng theo sự trả lời của HS hoặc có thể cho HS lên bảng ghi nội dung vừa kết luận

- Những nội dung trình bày trên bảng là những nội dung cô đọng thể hiện chuẩn kiến thức kĩ năng của bài; Thông thường ở trên bảng sẽ là các tiêu đề, các công thức, kết luận quan trọng Nội dung vừa đủ, không quá dài hoặc không quá ngắn

- Nên có một phần trên bảng để tự do thể hiện ý tưởng của GV hoặc HS (viết,

vẽ xong rồi xóa) bên cạnh phần cố định trình bày kiến thức theo nội dung

b Sử dụng, khai thác SGK: Một trong những đổi mới trong PPDH hiện nay đó

là rèn luyện khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS, SGK trở thành một phương tiện dùng cho mục đích này và sử dụng trong các trường hợp sau:

- Nghiên cứu SGK để rút ra các kết luận về mặt lí thuyết hoặc so sánh các kiến thức các nội dung liên quan…

- Từ vốn kiến thức SGK để giải thích các tình huống lí thuyết hoặc thực tiễn đặt ra (ví dụ trả lời các lệnh trong SGK)

- Từ các hình ảnh, biểu đồ HS phân tích so sánh và rút ra các kết luận cần thiết theo yêu cầu của bài học

- Hình ảnh, biểu đồ được sử dụng minh họa giúp HS hiểu thêm những điều mà

GV trình bày

- Một số nội dung được nêu trong SGK không phải là kiến thức cốt lõi và đơn giản HS có thể tự đọc để hiểu

Để khai thác sách giáo khoa một các có hiệu quả GV cần:

- Tạo ra cho HS nhu cầu muốn tìm hiểu, muốn đọc SGK: Có thể thông qua một hiện tượng thực tế, một CH định tính nào đó tạo sự tò mò mà câu trả lời sẽ có sau khi đọc xong nội dung cần tìm hiểu trong SGK Điều này sẽ có tác dụng kích thích

HS ham muốn đọc sách để trả lời vấn đề mà GV nêu ra

- Thưởng điểm cho HS thông qua việc đọc sách giáo khoa để trả lời CH của thầy

- Hướng dẫn HS tự đọc những nội dung không cốt lõi, không quan trọng trong SGK

- Câu lệnh hướng dẫn HS đọc, khai thác sử dụng SGK phải rõ ràng, chính xác

c Sử dụng dụng cụ thí nghiệm

d Sử dụng máy tính, máy chiếu, hình vẽ, bảng phụ: tuân thủ các nguyên tắc sau:

+ Kết hợp sử dụng các dụng cụ trên với thuyết trình phân tích và đặt hệ thống

CH hợp lí

+ Sử dụng vừa đủ, không tràn lan, không làm dụng, không biến việc sử dụng phương tiện thành mục đích của bài dạy

a Tổ chức hoạt động nhóm với những hoạt động như thế nào?

Thường chúng ta tổ chức hoạt động nhóm cho HS đối với các trường hợp sau:

- Sử dụng T/N đồng loạt để kiểm chứng, minh họa, khảo sát quy luật, hiện tượng

- Vấn đề nêu ra để thảo luận không quá trừu tượng, phức tạp để HS có thể thảo luận để đi đến kết luận nhưng cũng không quá dễ dàng đối với HS

b Cách thức tổ chức hoạt động

- Chia nhóm: GV là người tiến hành chia nhóm Số lượng nhóm và thành viên trong các nhóm tùy vào tình hình cụ thể của lớp học, cử nhóm trưởng, thư kí, đặt tên cho nhóm

- Giao nhiệm vụ cho các nhóm: Nhiệm vụ giao cho các nhóm phải chi tiết, cụ thể rõ ràng, GV có thể hướng dẫn phân tích cách làm

- Dự kiến thời gian hoạt động của các nhóm, quan sát, bao quát hoạt động của các nhóm

- Nghiệm thu sản phẩm của các nhóm, yêu cầu các nhóm nhận xét kết quả

- Kết luận và chốt lại

Hoạt động 7 Tạo sự hứng thú trong giờ học

Việc tạo sự hứng thú trong giờ học có vai khá quan trọng, nó giúp cho HS cảm thấy yêu thích môn học hơn từ đó việc chủ động lĩnh hội kiến thức sẽ đạt hiệu quả hơn; Tuy vậy vấn đề này thường không được nhiều GV để tâm đến; Nhiều GV thường cố gắng hoàn thành bài giảng dưới dạng tròn vai mà không chú tâm đến các biện pháp giúp tạo sự hứng thú cho HS trong giờ học; Thực ra để đạt được điều này dựa nhiều vào kinh nghiệm, sự nhiệt tình của GVvà đặc điểm của HS Chúng ta cùng

phân tích một vài biện pháp giúp tăng sự hứng thú của HS trong giờ học:

- Tạo điều kiện cho HS được làm T/N hoặc quan sát T/N: Trong quá trình HS

tự làm hoặc quan sát, dự đoán, phân tích, lí giải T/N HS sẽ tự xây dựng và chiếm lĩnh

kiến thức cho mình đồng thời tăng thêm sự hứng thú đối với môn học

- Sử dụng các quá trình mô phỏng bằng hình ảnh, video, phần mềm, trình chiếu Nếu GV khai thác tốt (kết hợp với kĩ thuật thuyết trình và phát vấn) và sử dụng hợp lí

(vừa mức, không sa đà) thì hiệu quả giờ học sẽ rất cao đồng thời HS sẽ rất hứng thú

- Trong quá trình giảng dạy sử dụng ngôn từ tự nhiên, sinh động, không khô khan, cứng nhắc, không quá nhiều thuật ngữ phức tạp, khó hiểu (có thể thay thế bằng

từ hoặc cụm từ khác dễ hiểu hơn miễn là chính xác)

- Khen ngợi HS đúng lúc và đúng chỗ Tuyệt đối không mạt sát xúc phạm HS

- Kể thêm các câu chuyện bên ngoài có liên quan đến nội dung bài học như

chuyện về các danh nhân, lịch sử phát minh, hiện tượng thực tế …

- Tổ chức nhiều hoạt động học tập mới lạ dạng học mà chơi như mô phỏng các

trò chơi trên truyền hình

- Hài hước và tế nhị trong nhắc nhở HS

- Khuyến khích HS nêu CH để hỏi lẫn nhau hoặc hỏi ngược lại GV

Các hoạt động gây hứng thú cho HS có thể tiến hành vào đầu buổi hoặc song song cùng các hoạt động khác trong suốt cả buổi học; Vấn đề quan trọng nhất là tạo

được sự hứng thú cao đối với HS

Trên đây là 7 hoạt động chủ yếu hay được tiến hành trong các giờ dạy lí thuyết môn Vật lí; Không phải bài nào cũng tiến hành đầy đủ cả 7 hoạt động này mà tùy từng bài cụ thể chúng ta lựa chọn cách thức trình bày và các hoạt động cho phù hợp; Những hoạt động trên cần được kết hợp với nhau một cách khéo léo và hợp lí sao cho hiệu quả giờ dạy đạt tốt nhất [15,tr.36-46]

1.4 Khái niệm về tính sáng tạo [ 8, tr 30-31]

Theo nghĩa thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã có Hay đơn

giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới

Theo Bách khoa toàn thư Liên Xô (Nga): "Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị"

Hay từ điển bách khoa Việt Nam (tập 3): Sáng tạo là "Hoạt động tạo ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có "

Khó tìm được một định nghĩa rõ ràng nào cho khái niệm sáng tạo và năng lực sáng tạo Các từ điển thường chỉ cho ta một vài hiểu biết khái quát và phiến diện về nội dung phong phú của các khái niệm đó Ta biết hoạt động sáng tạo là một loại hoạt động tinh thần riêng có của con người, mà sản phẩm của nó thường là những phát minh hoặc phát hiện mới mẻ, độc đáo của tư duy và trí tưởng tượng Có người

nói " sáng tạo là nhìn cùng một việc như mọi người nhưng nghĩ về một điều nào đó khác" Tính mới, tính độc đáo là những tính chất cốt yếu của kết quả sáng tạo; khả năng tư duy và trí tưởng tượng là những năng lực cần thiết cho sáng tạo

Như vậy, có thể hiểu năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới

Năng lực sáng tạo phản ánh hoạt động lí tính của con người, đó là khả năng nhận thức thế giới, phát hiện ra các quy luật khách quan và sử dụng những quy luật

đó vào việc cải tạo thế giới tự nhiên, phục vụ loài người Năng lực sáng tạc biểu hiện trình độ tư duy phát triển ở mức độ cao của con người

Phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh là bồi dưỡng cho hệ cách suy nghĩ, phong cách học tập, làm việc khoa học, rèn luyện các thao tác tư duy logic, tư duy biện chứng, rèn luyện các kĩ năng, phát triển ở họ tư duy khoa học, tư duy Vật lí và năng lực vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau

1.5 Dạy học phân hóa [19, 27]

1.5.1 Khái niệm phân hóa và dạy học phân hóa

1.5.1.1 Khái niệm phân hóa

PH là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại và chia tách các đối tượng, từ

đó tổ chức, vận dụng nội dung, PP và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao

Có các dạng DH PH sau:

PH trong (còn gọi là PH vi mô) là với mỗi chương trình học, cách DH chú

ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp, phù hợp với từng

đối tượng để tăng hiệu quả DH, kết quả PH trong phụ thuộc chủ yếu vào năng lực người dạy.

PH ngoài (còn gọi là PH vĩ mô) là cách dạy theo các chương trình khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu, sở thích và năng lực của từng nhóm người học Kết quả PH ngoài phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế nội dung chương trình các môn học

1.5.1.2 Khái niệm dạy học phân hóa

DHPH là định hướng về nội dung và PPDH, trong đó GV tổ chức DH tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lý, nhịp

độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; Trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi HS

DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và PH, từ yêu cầu đảm bảo tốt thực hiện các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi HS, đồng thời khuyến khích tối ưu và tối đa những khả năng của cá nhân

DHPH là cách thức DH đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động DH dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu nhận thức, các điều kiện nhận thức nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học

Theo Tomlinson, DH PH là "sắp xếp" những gì diễn ra trên lớp để HS có nhiều

cơ hội lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và thái độ diễn đạt những

gì mà họ học được; Nghĩa là DHPH sẽ cung cấp cho HS những con đường khác nhau

để lĩnh hội nội dung DH Thông qua đó, HS đạt hiệu quả học tập cao hơn

Cũng có nhiều định nghĩa khác về DHPH nhưng tất cả đều đồng thuận rằng DHPH là một triết lí DH, nó cho phép GV thiết kế các chiến lược DH sao cho phù hợp với nhu cầu, năng lực và phong cách học khác nhau của HS trong lớp học để tạo

cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp

DH PH là một triết lí DH cho nên nó cũng thể hiện rất rõ sự đồng bộ giữa các yếu tố nội dung, mục tiêu và giải pháp DH:

- Phân hóa nội dung (dạy cái gì?): Nội dung của bài học có thể được PH dựa

trên những gì HS đã biết Một số HS có thể chưa biết gì về nội dung sắp học, cũng có một số HS đã biết sơ qua về nội dung học tập và cũng sẽ có một số HS đã biết về nội dung học tập và sử dụng chúng trong chừng mực nhất định Do vậy, GV có thể PH nội dung học tập thông qua việc thiết kế một số nhiệm vụ theo các mức độ nhận thức của Bloom cho phù hợp với các nhóm HS Ví dụ: Với cùng nhiệm vụ giải bài tập ứng dụng một định luật Vật lí, với HS yếu nhiệm vụ được giao trước hết là có thể giải một bài tập vận dụng trực tiếp định luật, còn HS giỏi được giao nhiệm vụ vận dụng định luật vào giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

- Phân hoá giải pháp dạy học: Phân hoá giải pháp DH được hiểu là với cùng

một nội dung nhưng được đưa ra cho HS với sự hỗ trợ khác nhau, có thể mang tính thử thách hoặc có tính chất phức tạp khác nhau Để những HSKG không cảm thấy quá nhàm chán, đơn giản khi khám phá kiến thức, còn những HSTB không đến mức

ở trạng thái thất vọng vì phải đối mặt với vấn đề quá khó so với năng lực, trong quá trình DH GV cần lưu ý: Với những HSKG thì có thể không cần nhiều sự chỉ dẫn hay làm việc trực tiếp với GV, còn đối với HSTB thì GV hay HS có thể hỗ trợ một số điểm cần thiết Như vậy, bằng cách này tất cả các HS đều được tham gia học tập PH giải pháp DH cho phép HS lựa chọn PP phù hợp với bản thân để có thể tiếp thu kiến thức, kĩ năng một cách dễ dàng nhất hoặc lựa chọn những nhiệm vụ để thực hiện

- Phân hóa mục tiêu: Mục tiêu DH có thể tùy thuộc vào đối tượng HS mà

được đặt ra khác nhau

DHPH như là một hướng đổi mới PPDH nhằm phát huy TTC, chủ động, ST của

HS được hiểu là quá trình GV tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập Bao gồm:

- Huy động mọi khả năng của từng HS để tự HS tìm tòi, khám phá ra những nội dung mới của bài học

- PH HS theo trình độ nhận thức, giao nhiệm vụ phù hợp với từng nhóm HS tạo điều kiện và phương tiện hoạt động để HS tự phát hiện ra các tình huống có vấn

đề, tự mình hoặc cùng các bạn trong nhóm, trong lớp lập kế hoạch hợp lý nhất để giải quyết vấn đề

- Tập trung mọi cố gắng để phát triển năng lực, sở trường của mỗi HS, tạo cho

HS có niềm tin và niềm vui trong học tập Vấn đề đặt ra là đối với lớp khá giỏi dạy như thế nào, lớp trung bình dạy cách nào và với lớp yếu kém thì PP ra sao?

DH như trên khuyến khích GV chủ động và sáng tạo trong nghề nghiệp đồng thời yêu cầu họ phải trân trọng mọi cố gắng, mọi sáng tạo dù còn nhỏ bé của từng HS Kết quả của cách DH như thế không chỉ góp phần hình thành cho HS các kiến thức, kĩ năng và thái độ cần thiết, mà chủ yếu là xây dựng cho HS nhiệt tình và

PP học tập để sáng tạo như một nhà triết học cổ Hy Lạp đã nói: “DH không phải là chất đầy vào một cái thùng rỗng mà là làm bừng sáng lên những ngọn lửa”

1.5.2 Các cấp độ và các hình thức dạy học phân hóa

1.5.2.1 Các cấp độ của dạy học phân hóa [19]

a, DHPH ở cấp vi mô: Là tìm kiếm các PP, kĩ thuật dạy học để mỗi HS, nhóm

HS với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt kết quả mong muốn

- DHPH ở cấp vi mô bao gồm: DHPH nội tại và DHPH về tổ chức

+ DHPH nội tại: Là sự tổ chức quá trình DH trong một tiết học, một lớp học

có tính đến đặc điểm cá nhân của từng HS; Là việc sử dụng các biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và SGK

Trong các giờ học chính khóa, GV có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa sau: Đối xử đặc biệt ngay trong những giờ học đồng loạt dựa trên trình độ phát triển chung

Phân hóa dưới sự giúp đỡ của thầy: Với vai trò của người thầy thì HSYK có thể được giúp đỡ nhiều hơn HSKG

Tác động qua lại giữa các HS, khuyến khích sự giao lưu giữa các HS như thảo luận theo cặp, theo nhóm, lấy chỗ mạnh của HS này điều chỉnh nhận thức cho

Phân hóa trong việc kiểm tra đánh giá HS: Trong quá trình kiểm tra đánh giá, yêu cầu cao hơn đối với HSKG, hạ thấp yêu cầu với HSYK

+ Dạy học phân hóa về tổ chức: Là hình thành những nhóm học ngoại khóa, bồi dưỡng HS giỏi, giúp đỡ HSYK theo một chương trình riêng

Hoạt động ngoại khóa là những hoạt động giáo dục đa dạng nằm ngoài chương trình và kế hoạch nội khóa, với mục đích nhằm hỗ trợ việc dạy học nội khóa như: Gây hứng thú học tập môn Vật lí cho HS, mở rộng đào sâu kiến thức tạo điều kiện gắn nội dung lý thuyết với thực tế, gắn liền với đời sống xã hội, học đi đôi với hành, rèn luyện cho HS cách thức làm việc tập thể, tạo điều kiện phát hiện và bồi dưỡng HS

có năng khiếu

Bồi dưỡng học sinh giỏi: Trong quá trình học tập bộ môn, có những HS có những kiến thức, kỹ năng và tư duy vượt trội so với các HS khác, có khả năng hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng Đó là những HS giỏi bộ môn đó Việc bồi dưỡng HS giỏi một mặt được tiến hành trong những giờ học đồng loạt bằng những biện pháp PH, mặt khác được thực hiện bằng cách bồi dưỡng tách riêng trên nguyên tắc tự nguyện như: Nghe thuyết trình về những tri thức bộ môn Vật lí: Lịch

sử Vật lí, ứng dụng của Vật lí trong thực tế; Giải các bài tập nâng cao: Những loại bài tập này nhằm đào sâu và mở rộng những trị thức mà HS được học ở trên lớp, có đặc điểm như bài tập tổng hợp đòi hỏi vận dụng và phối hợp nhiều tri thức; Bài tập yêu cầu HS nghiên cứu độc lập cao độ trong các khâu phát hiện và giải quyết vấn đề, giải các bài toán mang tính chất ứng dụng

Học chuyên đề: Là những vấn đề tương đối lớn bổ sung cho kiến thức cơ bản

mà HS đã nắm được trên lớp và nâng cao tầm hiểu biết cho HS

Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học: Ngoài việc nâng cao kiến thức cho HS còn thực hiện nguyên lí học đi đôi với hành, lí thuyết gắn với thực tiễn, nhà trường gắn liền với xã hội

Giúp đỡ học sinh yếu kém: HSYK là những HS có kết quả học tập bộ môn thường xuyên dưới trung bình Việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng cần thiết ở những HS này thường đòi hỏi nhiều công sức và thời gian hơn so với các HS khác Việc giúp đỡ HSYK một mặt cần được thực hiện ngay trong tiết dạy học đồng loạt,

bằng cách sử dụng những biện pháp PH thích hợp Nội dung giúp đỡ HSYK cần theo hướng sau: Lấp lỗ hổng về kiến thức và bồi dưỡng kĩ năng để đảm bảo trình độ xuất phát cho những tiết lên lớp; Luyện tập vừa sức HSYK bằng cách thêm số lượng bài tập cũng như nhiều thể loại và mức độ; Bồi dưỡng PP học tập bộ môn Vật lí

- DHPH ở cấp vĩ mô là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình giáo dục khác nhau

- DHPH ở cấp vĩ mô có các hình thức: DH Phân ban, DH tự chọn, DH phân ban kết hợp với DH tự chọn, phân luồng

+ Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được qui định Khi thực hiện phân ban, những HS có năng lực sở thích nhu cầu, điều kiện học tập tương đối giống nhau được tổ chức thành nhóm học theo cùng một chương trình (mỗi nhóm như vậy được gọi là một ban)

+ DH tự chọn: Đặc điểm của hình thức PH này là các môn học và SGK được chia thành các môn học và SGK bắt buộc tạo thành cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn học, sách tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau

DH phân ban kết hợp với DH tự chọn: Đặc điểm của hình thức học này là HS vừa được phân chia học theo các ban khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn học tự chọn ngoài các môn học chung bắt buộc cho mỗi ban Hình thức này cho phép tận dụng những ưu điểm và khắc phục nhược điểm của hai hình thức PH trên

Phân luồng: Đặc điểm của hình thức này là được thực hiện sau cấp học trung học cơ sở và THPT nhằm tạo cho HS tiếp tục học tập hoặc làm việc sau khi đã hoàn thành một cấp học Mỗi cơ hội là một “luồng”

1.5.2.2 Các hình thức tổ chức dạy học phân hóa

b, DH PH trong các giờ học chính khóa

Tiến hành DHPH trong các giờ học chính khóa cần dựa trên những tư tưởng chủ đạo dưới đây:

- Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng

- Tìm cách đưa diện yếu kém lên trình độ chung

- Tìm cách đưa diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản

Trong các giờ học chính khóa có thể sử dụng một số biện pháp PH sau:

- Đối xử cá biệt ngay trong những giờ DH đồng loạt dựa trên trình độ phát triển chung, ví dụ: Giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tượng, khuyến khích HS yếu kém khi các em tỏ ý muốn trả lời CH, PH việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá HS

- Ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho HS khá, giỏi

- PH có sự giúp đỡ của thầy, HS yếu kém được giúp đỡ nhiều hơn HS khá, giỏi

- Tác động qua lại giữa các HS, lấy chỗ mạnh của HS này điều chỉnh nhận thức HS khác

- PH bài tập về nhà theo số lượng bài tập, theo nội dung bài tập, theo yêu cầu về tính độc lập Ra riêng bài tập cho HS yếu kém và ra riêng bài tập cho HS khá, giỏi

b, Hoạt động ngoại khóa

Hoạt động ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho DH nội khóa gây hứng thú học tập bộ môn, bổ sung, đào sâu mở rộng kiến thức HS tham gia hoạt động ngoại khóa dưới hình thức tự nguyện, không ép buộc

Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có: Nói chuyện ngoại khóa, tham quan, sinh hoạt câu lạc bộ, báo, tạp chí

c, Bồi dưỡng học sinh giỏi

Trong quá trình học tập một bộ môn, có những HS trình độ kiến thức, kĩ năng

và tư duy vượt trội lên trên các HS khác, có khả năng hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những HS giỏi bộ môn đó

Việc bồi dưỡng HS này một mặt được tiến hành trong những giờ học đồng loạt bằng những biện pháp PH, mặt khác được thực hiện bằng cách bồi dưỡng tách riêng diện này trên nguyên tắc tự nguyện

Nội dung bồi dưỡng nhóm HS giỏi bao gồm:

- Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn bổ sung cho nội khóa

- Giải những bài tập nâng cao

- Học chuyên đề (bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết)

- Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học

- Làm nòng cốt cho những sinh hoạt ngoại khóa bộ môn

d, Giúp đỡ học sinh yếu kém

Đứng trước yêu cầu DH đồng loạt ở một bộ môn, một số HS gặp khó khăn, kết quả kiểm tra thường xuyên ở dưới trung bình, đó là những HS yếu kém bộ môn đó

Sự yếu kém học tập bộ môn có nhiều biểu hiện, nhưng nhìn chung lại thì có ba điểm

- Luyện tập vừa sức HS yếu kém (gia tăng số lượng bài tập cùng thể loại và mức độ, sử dụng bài tập phân bậc mịn )

- Lấp “lỗ hổng” về kiến thức và kĩ năng

- Đảm bảo những tiền đề về kiến thức, kĩ năng cho những tiết lên lớp

- Bồi dưỡng PP học tập bộ môn

e, Phân hóa trong những hoạt động giáo dục khác

Trong khi tổ chức các hoạt động giáo dục HS cần phải quán triệt quan điểm

PH Nếu trong nhà trường có tập thể HS có khả năng tốt về nhiều lĩnh vực, cần phải tạo điều kiện để các em thể hiện và phát huy những khả năng tiềm tàng của mình Những hướng cần tập trung là:

- Tổ chức nhiều hoạt động giáo dục đa dạng trong nhà trường

- HS là chủ thể của những hoạt động đó, nhà trường là người định hướng, giúp

đỡ, tạo điều kiện

PH liên quan mật thiết với hướng nghiệp PH tốt sẽ giúp HS chọn ngành nghề phù hợp với khả năng và sở trường của mình Điều này làm tăng năng suất lao động

và hiệu quả làm việc của toàn xã hội

1.5.2.3 Đặc điểm của dạy học phân hóa

PH việc giúp đỡ, kiểm tra, đánh giá HS: Đối tượng HS yếu kém cần được quan tâm giúp đỡ nhiều hơn đối tượng HS khá giỏi, những CH vấn đáp đưa ra cần có sự gợi mở, chẻ nhỏ Nhưng không có nghĩa là đối tượng HS khá giỏi không được quan tâm mà việc quan tâm đến đối tượng HS khá, giỏi chỉ hạn chế tạo điều kiện cho nhóm này phát huy tối đa tính tự giác, độc lập, sáng tạo của các em

* Tổ chức các hình thức phân hóa trên lớp

Trong quá trình DH tùy vào nội dung bài học, vào những thời điểm thích hợp

có thể thực hiện những cách PH tạm thời, tổ chức cho HS hoạt động một cách PH Biện pháp này được áp dụng khi trình độ HS có sự sai khác lớn, có nguy cơ yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu cứ DH đồng loạt

Trong những cách này, HS được giao những nhiệm vụ PH thường thể hiện bởi bài tập PH tạo điều kiện giao lưu gây tác động qua lại cho HS

Ra bài tập PH là để tất cả các đối tượng HS có trình độ nhận thức khác nhau

có thể tiến hành những hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ khác nhau của HS

Có thể PH về yêu cầu bằng cách sử dụng những bài tập phân bậc

Hoặc ngay trong một bài tập, ta có thể tiến hành DHPH nếu bài tập đó đảm bảo yêu cầu hoạt động cho cả ba nhóm đối tượng HS: Bồi dưỡng lấp lỗ hổng cho HS yếu kém, trang bị kiến thức chuẩn cho HS trung bình và nâng cao kiến thức cho HS khá giỏi Để làm được điều đó người GV phải nắm chắc nội dung kiến thức của từng bài và có sự đầu tư nghiên cứu cho bài soạn

Cũng có thể PH về mặt số lượng: Để hình thành một kiến thức, rèn luyện một

kĩ năng nào đó, số HS yếu kém cần nhiều bài tập cùng loại hơn số các HS khác Những HS giỏi, thừa thời gian sẽ nhận thêm những bài tập khác để đào sâu và nâng cao Vì vậy GV nên ra đủ liều lượng bài tập cho từng loại đối tượng HS

Đồng thời GV cần quan tâm đặc biệt đến những HS có phần thiếu tự tin để động viên họ, lưu ý những HS này hay tính toán nhầm, nhắc nhở HS kia đừng hấp tấp vội vàng, chủ quan, thiếu chín chắn

Để DHPH được hiệu quả GV có thể áp dụng DH theo cặp hoặc theo nhóm Với những hình thức này, có thể tận dụng chỗ mạnh của một số HS này để điều chỉnh nhận thức cho những HS khác Thông qua hình thức này có sự tác động qua lại giữa

các HS trong quá trình DH HS được rèn luyện cách thức làm việc để cùng hoạt động chung nhằm thực hiện một nhiệm vụ chung Có sự giao lưu trong tập thể và phát triển những mối quan hệ xã hội

* Phân hóa bài tập về nhà

Cũng như ở trên lớp, những bài tập về nhà cũng sử dụng những cách PH Trong việc làm này người GV cần lưu ý:

+ PH về số lượng bài tập cùng loại: Tuỳ từng loại đối tượng mà GV ra những bài tập thích hợp cho đối tượng đó Ví dụ HS yếu kém có thể ra nhiều bài tập cùng loại để các em thực hành, HS khá giỏi thêm những bài nâng cao

+ PH về nội dung bài tập: Để tránh đòi hỏi quá cao đối với HS yếu kém hoặc quá thấp đối với HS khá giỏi, cần ra những bài tập nhằm đảm bảo trình độ xuất phát cho những HS yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau và ra riêng những bài tập nâng cao cho HS giỏi

+ PH yêu cầu về mặt tính độc lập: Bài tập cho HS khá giỏi đi hỏi tư duy nhiều,

tư duy sáng tạo Bài tập cho HS yếu kém chứa các yếu tố dẫn dắt, chủ yếu bài tập mang tính rèn luyện kĩ nằng

1.5.3 Những tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hóa [19]

1.5.3.1 Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng

Trong DH phải lấy trình độ chung và điều kiện chung của HS của HS làm nền tảng, phải hướng vào những yêu cầu thật cơ bản Mỗi HS bình thường đều có khả năng học được, nắm được chương trình phổ thông Nhưng giữa các HS lại có sự khác biệt về đặc điểm tâm lý cá nhân khiến cho HS này, cá nhân này có khả năng và hứng thú nhiều hơn một mặt nào đó so với HS kia, HS khác lại có khả năng, sở trường hứng thú nhiều hơn về mặt khác trong quá trình học tập Do đó ngoài việc làm cho mọi HS đều đạt được yêu cầu của chương trình và phát triển toàn diện, mặt khác cần phát huy sở trường, hứng thú, năng khiếu của từng em

1.5.3.2 Sử dụng những biện pháp dạy học phân hóa để đưa diện học sinh yếu kém lên trình độ chung

GV phải phát hiện ra những HSYK, để trong quá trình giảng dạy có biện pháp phù hợp, cố gắng để đưa những HSYK đạt được những tiền đề cần thiết để có thể hòa vào học tập theo chương trình chung Đối với những HSKG trên cơ sở đã đạt được