Luận án tiến sĩ dạy học môn giáo dục học ở trường đại học sư phạm có mô phỏng các yếu tố của truyền hình

Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn về đổi mới dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP, từ những thiếu hụt kể trên trong nghiên cứu lý luận về mối liên hệ giữa dạy học và truyền hình tro

ĐÀO THỊ NGỌC ANH

DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CÓ MÔ PHỎNG

CÁC YẾU TỐ CỦA TRUYỀN HÌNH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO THỊ NGỌC ANH

DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CÓ MÔ PHỎNG

CÁC YẾU TỐ CỦA TRUYỀN HÌNH

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 9.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN THỊ TUYẾT OANH

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các

số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác

Tác giả luận án

Đào Thị Ngọc Anh

LỜI CẢM ƠN

***

Để có được công trình nghiên cứu này, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban

Giám hiệu, Phòng Tổ chức cán bộ, Phòng Sau đại học, Phòng Đào tạo -

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tôi hoàn thành

luận án

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Đảng ủy, Ban chủ nhiệm Khoa Tâm

lý – giáo dục học, tới Bộ môn Lý luận dạy học, đến tất cả quý thầy giáo, cô

giáo, các đồng nghiệp – nơi tôi đang công tác đã động viên, ủng hộ và tạo

điều kiện để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập, nâng cao trình độ

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy giáo, cô giáo và các bạn sinh viên

của trường Đại học Sư Phạm Hà Nội 2, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí

Minh, Đại học Sư phạm Đà Nẵng thuộc Đại học Đà Nẵng đã hợp tác và giúp

đỡ tôi nghiên cứu

Đặc biệt, tôi muốn gửi lời tri ân sâu sắc đến PGS TS Trần Thị Tuyết

Oanh, cán bộ hướng dẫn khoa học, người đã chỉ bảo, tư vấn, định hướng cho

tôi về mặt học thuật, giúp tôi thể hiện ý tưởng nghiên cứu cũng như truyền đạt

cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học để tôi hoàn tất

đề tài nghiên cứu này

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân trong gia đình,

bạn bè đã động viên, trở thành điểm tựa tinh thần, tạo mọi điều kiện thuận lợi

nhất để tôi hoàn thành luận án

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Tác giả luận án

Đào Thị Ngọc Anh

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ viii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ix

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

8 Những luận điểm bảo vệ 7

9 Đóng góp mới của luận án 7

10 Cấu trúc luận án 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CÓ MÔ PHỎNG CÁC YẾU TỐ CỦA TRUYỀN HÌNH 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Nghiên cứu về dạy học môn Giáo dục học 9

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học mô phỏng 12

1.1.3 Nghiên cứu về ứng dụng truyền hình vào trong dạy học 16

1.2 Dạy học môn Giáo dục học ở trường đại học sư phạm 20

1.2.1 Khái niệm dạy học ở trường đại học và dạy học môn Giáo dục học 20

1.2.2 Vai trò của môn Giáo dục học trong trường ĐHSP 21

1.2.3 Các thành tố của quá trình dạy học môn Giáo dục học 22

1.2.4 Định hướng đổi mới dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP 23

1.3 Những vấn đề lý luận của việc vận dụng các yếu tố của truyền hình vào trong dạy học môn Giáo dục học 26

1.3.1 Khái niệm truyền hình và các khái niệm liên quan 26

1.3.2 Vai trò của truyền hình đối với dạy học môn Giáo dục học ở trường đại học sư phạm 30

1.3.3 Các yếu tố của truyền hình và khả năng vận dụng chúng trong dạy học môn GDH ở trường đại học sư phạm 33

1.4 Lý luận về dạy học môn Giáo dục học có mô phỏng các yếu tố của

truyền hình 37

1.4.1 Khái niệm mô phỏng và phân loại mô phỏng 37

1.4.2 Khái niệm dạy học mô phỏng và dạy học môn GDH có mô phỏng các yếu tố của truyền hình 40

1.4.3 Các quan điểm và lý thuyết sư phạm làm căn cứ cho dạy học môn Giáo dục học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình 42

1.4.4 Đặc trưng của dạy học môn Giáo dục học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình 45

1.4.5 Những yêu cầu đảm bảo hiệu quả dạy học môn GDH ở trường ĐHSP có mô phỏng các yếu tố của truyền hình 52

Kết luận chương 1 54

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CÓ MÔ PHỎNG CÁC YẾU TỐ CỦA TRUYỀN HÌNH 55

2.1 Khái quát về quá trình khảo sát 55

2.1.1 Mục đích, nội dung khảo sát 55

2.1.2 Đối tượng và địa bàn khảo sát 55

2.1.3 Phương pháp khảo sát 56

2.1.4 Xử lý kết quả khảo sát 57

2.2 Kết quả khảo sát 57

2.2.1 Thực trạng dạy học môn GDH ở trường đại học sư phạm 57

2.2.2 Thực trạng học tập môn Giáo dục học của sinh viên 63

2.2.3.Thực trạng tác động của truyền hình đến hoạt động học tập của SV trong QTDH môn GDH 66

2.2.4 Thực trạng vận dụng các yếu tố của truyền hình vào trong dạy học môn Giáo dục học 68

2.3 Đánh giá chung về thực trạng 85

2.3.1 Ưu điểm 85

2.3.2 Hạn chế 85

2.3.3 Nguyên nhân 86

Kết luận chương 2 87

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CÓ MÔ PHỎNG CÁC YẾU TỐ CỦA TRUYỀN HÌNH 89

3.1 Nguyên tắc xây dựng các biện pháp 89

3.1.1 Đảm bảo quá trình dạy học mang tính thống nhất, thực hiện theo mục tiêu và nội dung chương trình dạy học môn Giáo dục học 89

3.1.2 Đảm bảo tính kỹ thuật và tính nghệ thuật của các biện pháp 89

3.1.3 Các biện pháp dạy học phải có tính chuyển giao 89

3.1.4 Các biện pháp phải có mối liên hệ biện chứng và có tính liên tục, kế thừa 90

3.2 Các biện pháp dạy học môn GDH ở trường đại học sư phạm có mô phỏng

các yếu tố của truyền hình 90

3.2.1 Biện pháp 1: Thiết kế kịch bản dạy học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình theo các chủ đề của môn GDH 90

3.2.2 Biện pháp 2: Thiết lập các điều kiện để tổ chức hiệu quả dạy học môn GDH có mô phỏng các yếu tố của truyền hình 103

3.2.3 Biện pháp 3: Tổ chức giờ học môn GDH có mô phỏng các yếu tố của truyền hình 107

3.2.4 Biện pháp 4: Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận quá trình trong dạy học môn GDH có mô phỏng các yếu tố truyền hình 111

3.3 Thực nghiệm các biện pháp dạy học môn Giáo dục học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình 114

3.3.1 Khái quát về quá trình thực nghiệm 114

3.3.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 1 các biện pháp dạy học môn Giáo dục học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình 117

3.3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm lần 2 các biện pháp dạy học môn Giáo dục học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình 127

3.4 Các điều kiện để chuyển giao các biện pháp dạy học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình 134

Kết luận chương 3 137

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 139

1 Kết luận 139

2 Khuyến nghị 140

2.1 Đối với các trường đại học sư phạm 140

2.2 Đối với giảng viên giảng dạy môn Giáo dục học 141

2.3 Đối với sinh viên đại học sư phạm 141

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 143

TÀI LIỆU THAM KHẢO 145

PHỤ LỤC LUẬN ÁN 1

SVĐHSP Sinh viên Đại học Sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Ví dụ về chủ đề môn GDH được xây dựng theo cách truyền thống

và theo cách mô phỏng các chủ đề của chương trình truyền hình 36 Bảng 1.2 Sự khác biệt giữa kịch bản truyền hình và kịch bản dạy học 48 Bảng 2.1 Đặc điểm mẫu đối tượng khảo sát là sinh viên 56 Bảng 2.2 Đặc điểm mẫu đối tượng khảo sát là giảng viên 56 Bảng 2.3 Ý kiến của GV và SV về vai trò môn Giáo dục học trong đào tạo

Bảng 2.9 Ý kiến của SV về những ưu thế của tổ chức dạy học môn Giáo dục

Bảng 2.10 Ý kiến của SV về những ưu thế của việc mô phỏng phong cách và

kỹ thuật tương tác truyền hình trong không gian văn hóa truyền thông 77 Bảng 2.11 Ý kiến của GV và SV về các tác động tích cực của việc vận dụng

Bảng 2.12 Những điều kiện cần thiết để vận dụng thành công các yếu tố của

Bảng 2.13 Mức độ quan trọng của những năng lực sư phạm của người

Bảng 2.14 Những nội dung sinh viên cần chuẩn bị để vận dụng thành công

các yếu tố của truyền hình vào trong dạy học môn Giáo dục học 82 Bảng 3.1 Kỹ thuật “Tôi đã biết, tôi chưa biết, tôi cần biết và tôi muốn biết” 93

Bảng 3.5 Nguyên tắc thiết kế mục tiêu dạy học theo chủ đề 98 Bảng 3.6 Bảng mô tả các phương pháp dạy học môn Giáo dục học có mô

Bảng 3.7 Phiếu đánh giá bối cảnh dạy học ở lớp TN lần 1 117 Bảng 3.8 Bảng mô tả các phương pháp dạy học môn Giáo dục học có mô

Bảng 3.9 Mức độ năng lực sáng tạo của SV lớp TN 1 121 Bảng 3.10 Tần suất mức độ các NL của nhóm TN1 và ĐC1 trước thực nghiệm 122 Bảng 3.11 Phiếu đánh giá bối cảnh dạy học ở lớp TN lần 2 128

Bảng 3.12 Mức độ năng lực sáng tạo của SV lớp TN2 130 Bảng 3.13 Động cơ học môn Giáo dục học trước và sau thực nghiệm của SV

Bảng 3.14 Kịch bản dạy học mô phỏng chương trình “Ơn giời cậu đây rồi!”

cho toán tiểu học (Bài diện tích hình chữ nhật ) 135

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Các định hướng đổi mới dạy học môn Giáo dục học 60 Biểu đồ 2.2 Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh viên 63 Biểu đồ 2.3 Tác động của truyền hình đến hoạt động học tập của sinh viên 67 Biểu đồ 2.4 Ý kiến của GV về các yếu tố của chương trình truyền hình có thể

tạo ý tưởng mới cho dạy học môn Giáo dục học

TN2 (tính theo tỷ lệ %)

132

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.2 Mô hình truyền thông chu kỳ theo Jakobson 34

Sơ đồ 1.4 Cấu trúc phương pháp mô phỏng trong dạy học 38

Sơ đồ 1.6 Đối thoại văn hóa giữa giảng viên và sinh viên dựa trên trục nhận thức “Tôi là chủ thể văn hóa”

Sơ đồ 3.3 Các nội dung dạy học sinh viên đã biết 93

Sơ đồ 3.4 Các nội dung dạy học sinh viên chưa biết 93

Sơ đồ 3.5 Các nội dung dạy học sinh viên muốn biết 94

Sơ đồ 3.6 Kỹ thuật graph thể hiện các nội dung theo từng chủ đề dạy học 97

Sơ đồ 3.8 Mô hình cấu trúc phương pháp dạy học có mô phỏng các yếu tố của các chương trình truyền hình đã dựng sẵn

101

Sơ đồ 3.9 Mô hình cấu trúc phương pháp dạy học có mô phỏng các yếu tố của chương trình truyền hình không có sẵn

102

Sơ đồ 3.11 Một số mô hình tương tác thuận giữa SV với SV trong giờ học 104

Sơ đồ 3.12 Mô hình tương tác SV với SV theo góc quan điểm đối lập 104

Sơ đồ 3.13 Một số mô hình tương tác giữa GV với SV trong giờ học 105

Sơ đồ 3.14 Các khâu của một giờ học môn GDH có mô phỏng các yếu tố của truyền hình

107

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Trong hệ thống những môn học của các trường đại học sư phạm (ĐHSP), môn Giáo dục học (GDH) là một môn học đặc thù có vị trí đặc biệt quan trọng Đây là môn học thể hiện trực tiếp đặc trưng nghề nghiệp, đặt cơ sở ban đầu quan trọng về mặt nghiệp vụ cho việc đào tạo giáo viên Môn Giáo dục học trang bị cho sinh viên (SV) những lý luận cơ bản, hiện đại về giáo dục, hình thành cho sinh viên những năng lực nghề để sau khi ra trường họ có thể tiến hành tốt các hoạt động dạy học và giáo dục, tạo điều kiện cho họ không ngừng tự nâng cao năng lực sư phạm nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục

Tuy nhiên thực tế cho thấy, dạy học môn học này hiện nay ở các trường đại học sư phạm vẫn mang tính hàn lâm, nặng về trang bị cho sinh viên lý thuyết hơn là phát triển ở những năng lực và lòng yêu nghề Để giải quyết vấn đề đổi mới dạy học môn Giáo dục học, trong phạm vi luận án này chúng tôi gắn đổi mới dạy học môn này với việc vận dụng các yếu tố của truyền hình – một lĩnh vực truyền thông thâm nhập sâu, rộng vào các lĩnh vực đời sống xã hội hiện nay, trong đó có giáo dục, từ

đó hình thành nên một lý thuyết giáo dục và Giáo dục học mới – giáo dục và Giáo dục học truyền thông

Ý tưởng nghiên cứu này xuất phát từ sự phát triển mạnh mẽ của phương tiện thông tin đại chúng điện tử, trong đó phải kể đến truyền hình Truyền hình giờ đây không chỉ đơn thuần là một không gian giải trí của con người mà còn là một nguồn cung cấp thông tin, một không gian giao lưu, học tập Tuy nhiên các công trình nghiên cứu hiện nay về ứng dụng truyền hình vào trong dạy học chưa hề đề cập đến việc khai thác loại truyền thông đại chúng này như là những phiên bản để giúp cho giảng viên (GV) có những ý tưởng mới trong việc thay đổi cách thức tổ chức những giờ học, tạo điều kiện cho sinh viên làm việc với thông tin một cách đa chiều, phát huy ở họ năng lực sáng tạo, năng lực phân tích và phê phán vấn đề Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn về đổi mới dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP, từ những thiếu hụt kể trên trong nghiên cứu lý luận về mối liên hệ giữa dạy học và truyền hình trong phạm vi luận án này chúng tôi đề xuất hướng nghiên cứu dạy học môn Giáo dục học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình

Dạy học môn GDH có mô phỏng các yếu tố sẽ tạo ra những thay đổi về chất đối với các phương diện sau của dạy học môn học này:

- Thứ nhất là dạy học môn Giáo dục học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình sẽ tạo điều kiện cho giảng viên và sinh viên hoạt động trong một môi trường tương tác đa chiều giữa giảng viên với sinh viên, giữa sinh viên với sinh viên, sinh viên với nhân vật sự kiện… thông qua việc áp dụng một cách có hệ thống các phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học riêng biệt được lựa chọn và xây dựng trên cơ sở những lý thuyết, quan điểm dạy học hiện đại nhất hiện nay

- Thứ hai là thiết kế và tổ chức dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP

có mô phỏng các yếu tố của truyền hình sẽ làm cho quá trình dạy học môn học này không ngừng vận động, phát triển theo một hướng mới mà ở đó việc học tập trở nên gần gũi với cuộc sống của sinh viên hơn, bởi vì sự việc và con người trên truyền hình là những việc thật, người thật

- Thứ ba, dạy học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình đáp ứng được yêu cầu hiện nay về việc đa dạng hóa phương pháp (PP), hình thức dạy học (HTDH) môn Giáo dục học, gắn dạy học môn học này với thực tiễn Hướng dạy học này sẽ tạo điều kiện cho sinh viên nắm bắt một cách nhanh chóng các thông tin giáo dục của đất nước và thế giới thông qua việc nghiên cứu các tư liệu sinh động, đa dạng

về hình thức và nội dung, tạo nên sự khác biệt với dạy học truyền thống, dựa chủ yếu vào sự tương tác giữa người dạy và người học với tư liệu học tập chính chỉ là giáo trình

- Thứ tư, dạy học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình được thiết kế và tổ chức theo các quan điểm tiếp cận, các lý thuyết của các ngành khoa học khác nhau (báo chí, xã hội học, tâm lý học, Giáo dục học) trong đó các quan điểm tiếp cận, các

lý thuyết sư phạm sẽ đóng vai trò của nền tảng, các quan điểm, lý thuyết của các ngành khoa học khác sẽ đóng vai trò hỗ trợ Điều này sẽ tạo ra sự mới mẻ từ khâu thiết kế, tổ chức cho đến khâu kiểm tra, đánh giá của quá trình dạy học môn học này

Tuy nhiên hiện nay, trong thực tế dạy học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình chưa được áp dụng một cách đầy đủ, một cách có hệ thống Các giảng viên dạy học môn GDH ở trường ĐHSP chỉ dừng lại dạy học theo kịch bản truyền hình một cách tự phát, lẻ tẻ, không có lý luận khoa học chỉ dẫn Hiện tại chưa có nhiều công

trình nghiên cứu sâu về vấn đề này Tính cấp thiết và tính mới mẻ của dạy học có

mô phỏng các yếu tố của truyền hình cho thấy loại hình dạy học này đáp ứng được yêu cầu của lý luận khoa học giáo dục và thực tiễn đào tạo giáo viên hiện nay Xuất phát từ những luận điểm lý luận và thực tiễn nêu trên chúng tôi đã hình thành tên đề

tài nghiên cứu là “Dạy học môn Giáo dục học ở trường đại học sư phạm có mô

phỏng các yếu tố của truyền hình” Qua đây chúng tôi mong muốn đóng góp một

phần vào việc nâng cao chất lượng dạy- học môn Giáo dục học trong trường đại học

sư phạm

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc vận dụng các yếu tố của truyền hình vào trong dạy học môn Giáo dục học, từ đó xác định các biện pháp dạy học môn GDH ở trường ĐHSP có mô phỏng các yếu tố của truyền hình nhằm nâng cao hiệu quả học tập của SV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên trong các trường đại học sư phạm

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP có mô phỏng các yếu

tố của truyền hình

4 Giả thuyết khoa học

Các yếu tố của truyền hình có khả năng tạo ra sự thay đổi tích cực cho đổi mới dạy học môn GDH trong các trường ĐHSP Nếu xây dựng được các biện pháp dạy học môn học này ở trường ĐHSP có mô phỏng các yếu tố của truyền hình bao gồm việc thiết kế kịch bản dạy học theo các chủ đề môn GDH, thiết lập được các điều kiện dạy học cần thiết, đồng thời tổ chức giờ học hợp lý với hệ thống đánh giá phù hợp thì sẽ nâng cao được kết quả học tập của SV thể hiện ở việc phát triển trình

độ năng lực sáng tạo và các năng lực nghề của họ (năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể) và bồi dưỡng cho họ động cơ, hứng thú học tập môn Giáo dục học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP

có mô phỏng các yếu tố của truyền hình

5.2 Xác định cơ sở thực tiễn của dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP

có mô phỏng các yếu tố của truyền hình

5.3 Đề xuất các biện pháp dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP có mô phỏng các yếu tố của truyền hình và thực nghiệm các biện pháp dạy học

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung nghiên cứu

Trong đề tài này chúng tôi lựa chọn truyền hình, một lĩnh vực truyền thông đại chúng có ảnh hưởng sâu rộng đến đời sống xã hội để mô phỏng khi thiết kế và

tổ chức quá trình dạy học môn Giáo dục học Trong các yếu tố của truyền hình, chúng tôi tập trung mô phỏng các yếu tố nội dung, kịch bản, format, phong cách, kỹ thuật và môi trường tương tác trong khi thiết kế và tổ chức dạy học môn GDH

6.2 Về phạm vi nghiên cứu

- Luận án tiến hành khảo sát ý kiến trên 1080 sinh viên đại học sư phạm thuộc các khoa tự nhiên và các khoa xã hội (SV chính quy) và 46 cán bộ giảng viên có tham gia giảng dạy môn Giáo dục học của các trường ĐHSP có tính đại diện trên cả 3 miền Bắc, Trung, Nam bao gồm: Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Đại học Sư phạm Hà Nội II, Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh

- Trong phạm vi luận án này chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) ở 2 lớp SV chính quy năm thứ nhất ở trường ĐHSP Hà Nội Tổng số SV tham gia TNSP là 139 SV được tiến hành trong hai năm học (2017 - 2018) và (2018 - 2019)

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận nghiên cứu đề tài

Để tiến hành nghiên cứu đề tài, chúng tôi vận dụng một số quan điểm phương pháp luận nghiên cứu như sau:

- Quan điểm hệ thống–cấu trúc: Quan điểm này được tác giả vận dụng

trong luận án thể hiện ở việc nghiên cứu quá trình dạy học môn Giáo dục học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình như một hệ thống toàn vẹn với một cấu trúc nhất định bao gồm các thành tố như mục tiêu, nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học,

phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học, hoạt động dạy và hoạt động học, kết quả dạy học đạt được Từ đó xác định mối quan hệ hữu cơ giữa các thành tố của quá trình dạy học môn GDH có mô phỏng các yếu tố của truyền hình để tìm ra những đặc trưng chung của quá trình này

- Quan điểm lịch sử- lôgic:

Việc vận dụng quan điểm này trong luận án thể hiện ở chỗ tác giả tổng hợp

và phân tích theo chiều dài lịch sử các công trình nghiên cứu trong nước và trên thế giới về dạy học môn Giáo dục học, dạy học mô phỏng, về ứng dụng truyền hình vào trong dạy học để viết tổng quan nghiên cứu vấn đề Đồng thời, tác giả luận án luôn xem xét toàn bộ sự phát triển quá trình dạy học môn Giáo dục học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình theo diễn biến thời gian: bắt đầu, phát triển và kết thúc quá trình dạy học

- Quan điểm thực tiễn: Việc vận dụng quan điểm thực tiễn vào trong luận án

được chứng minh ở những luận điểm về tính cấp thiết của đề tài mà một phần quan trọng của nó là xuất phát từ yêu cầu của thực tiễn dạy học môn Giáo dục học hiện nay ở trường ĐHSP Tiếp theo tác giả khảo sát thực trạng dạy học môn Giáo dục học và thực trạng nhận thức của sinh viên, giảng viên về việc vận dụng các yếu tố của truyền hình vào trong dạy học môn Giáo dục học ở các trường ĐHSP đại diện cho ba miền bắc, trung, nam để xác định cơ sở thực tiễn của việc xây dựng các biện pháp dạy học môn Giáo dục học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình Cuối cùng tác giả đã lấy thực tiễn để chứng minh giá trị và hiệu quả của các biện pháp dạy học này thông qua phần thực nghiệm sư phạm

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Tác giả luận án tiến hành nghiên cứu các tài liệu trong nước và trên thế giới

có liên quan đến vấn đề dạy học môn Giáo dục học, thực tiễn và lý luận dạy học mô phỏng ở trường đại học, vấn đề ứng dụng truyền hình vào trong dạy học sau đó tiến hành phân tích và hệ thống hoá lại để làm cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu Các phương pháp nghiên cứu lý luận được sử dụng ở đây bao gồm : phân tích và tổng hợp tài liệu; khái quát hóa và trừu tượng hóa; so sánh và hệ thống hóa lý thuyết;

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra bảng hỏi (anketa) với hai mẫu dành cho cán bộ giảng dạy môn Giáo dục học và các sinh viên thuộc các khoa khác nhau của một số trường ĐHSP để khảo thực trạng dạy học môn Giáo dục học và thực trạng nhận thức của sinh viên, giảng viên về việc vận dụng các yếu tố của truyền hình vào trong dạy học môn Giáo dục học Phiếu hỏi còn được sử dụng để khảo sát

ý kiến của sinh viên sau quá trình thực nghiệm sư phạm để thu thập thêm thông tin

7.2.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm các biện pháp dạy học môn Giáo dục học

có mô phỏng các yếu tố của truyền hình cho sinh viên các khoa cơ bản của trường Đại học Sư phạm Hà Nội để chứng minh giá trị thực tiễn của các biện pháp mà chúng tôi xây dựng

7.2.2.3 Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Sau khi tiến hành

thực nghiệm sư phạm, tác giả nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của sinh viên để đánh giá tác động của dạy học môn Giáo dục học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình đến năng lực và động cơ, hứng thú học tập môn học này của sinh viên

7.2.2.4 Phương pháp phỏng vấn

- Phương pháp phỏng vấn được thực hiện kết hợp với phương pháp điều tra bằng bảng hỏi khi tác giả luận án tiến hành khảo sát thực tiễn nhằm làm rõ hơn các thông tin thu thập được

- Phương pháp phỏng vấn còn được tác giả luận án sử dụng trong quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm thu thập bổ sung thông tin cho quá trình thực nghiệm một cách toàn diện hơn

7.2.2.5 Phương pháp quan sát:

Phương pháp này được sử dụng để quan sát các biểu hiện bên ngoài của hứng thú học tập của sinh viên các lớp thực nghiệm trong quá trình tổ chức dạy học môn GDH có mô phỏng các yếu tố của truyền hình

7.2.3 Phương pháp toán thống kê: Sử dụng toán thống kê để phân tích, tổng hợp số liệu thu được sau khi khảo sát thực tiễn và thực nghiệm sư phạm với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS để từ đó rút ra những kết luận phù hợp

8 Những luận điểm bảo vệ

8.1 Truyền hình có vai trò quan trọng trong việc truyền tải thông tin, phổ biến tri thức, tác động tích cực đến nhận thức, nhu cầu, hứng thú của con người Vận dụng các yếu tố của truyền hình trong dạy học môn GDH ở trường ĐHSP được xem như một con đường để nâng cao hiệu quả học tập của SV

8.2 Dạy học môn Giáo dục học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình là

sự thay đổi cách thức xây dựng nội dung dạy học và cách thức tương tác giữa các chủ thể trong quá trình dạy học (QTDH), chú trọng hình thành và phát triển năng lực nghề, lòng yêu nghề cho sinh viên đại học sư phạm

8.3 Xác định được các biện pháp dạy học môn GDH ở trường ĐHSP có mô phỏng các yếu tố của truyền hình, tập trung vào việc thiết kế các kịch bản dạy học theo các chủ đề môn GDH, thiết lập được các điều kiện dạy học cần thiết, tổ chức các giờ học hợp lý và xây dựng hệ thống đánh giá phù hợp sẽ nâng cao được hiệu quả học tập của SV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên hiện nay

9 Đóng góp mới của luận án

Về lý luận:

- Làm sâu sắc, phong phú hơn lý luận về dạy học môn GDH ở trường ĐHSP, trong đó nghiên cứu đổi mới dạy học môn học này có mô phỏng các yếu tố của truyền hình như một tiếp cận dạy học mới

- Phân tích được các khả năng của dạy học môn GDH có mô phỏng các yếu

tố của truyền hình

- Làm rõ bản chất các khái niệm công cụ, xác định các cơ sở, đặc trưng và các yêu cầu đặt ra để quá trình dạy học môn GDH ở trường ĐHSP có mô phỏng các yếu tố của truyền hình đạt được hiệu quả

- Đề xuất và chỉ rõ nội dung, cách thức thực hiện của 4 biện pháp dạy học

môn GDH ở trường ĐHSP có mô phỏng các yếu tố của truyền hình Các biện pháp này góp phần nâng cao hiệu quả học tập môn GDH của SV

10 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục các công trình nghiên cứu, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được cấu trúc làm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận của dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP có

mô phỏng các yếu tố của truyền hình

Chương 2 Cơ sở thực tiễn của dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP

có mô phỏng các yếu tố của truyền hình

Chương 3 Biện pháp dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP có mô

phỏng các yếu tố của truyền hình

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM CÓ MÔ PHỎNG CÁC YẾU TỐ

CỦA TRUYỀN HÌNH 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về dạy học môn Giáo dục học

* Trên thế giới

Ở các nước Tây Âu, môn GDH luôn được xem như là một môn học quan trọng trong đào tạo giáo viên nên các vấn đề dạy học môn học này thu hút được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu Tại Anh quốc, các vấn đề dạy học môn GDH cho sinh viên chuyên ngành giáo viên tiểu học được bàn luận đến trong cuốn sách của các tác giả Iram Siraj, Brenda Taggart, Edward Melhuish, Pam Sammons và Kathy Sylva [54] Trong cuốn sách này, các tác giả đã phân tích các yếu tố tạo nên hiệu quả của việc dạy học môn Giáo dục học Ngoài ra các tác giả Chris Husbands và Jo Pearce (Anh quốc) đã đưa ra 9 yêu cầu để dạy và học hiệu quả môn GDH [51] Vấn

đề các mô hình dạy học môn GDH có mối liên hệ chặt chẽ với công trình nghiên cứu “Các mô hình sư phạm” của Bộ giáo dục và đào tạo của Australia [60] Các chuyên gia giáo dục của nước này đã đưa ra 5 mô hình dạy học cùng với việc phân tích sự khác nhau về vai trò và hoạt động của người dạy và người học Đó là các mô hình dạy học sau: engage, explore, explain, elaborate, evaluate

Đổi mới phương pháp dạy và học môn GDH còn là mối quan tâm hàng đầu của tác giả người Ấn Độ C M Khairnar [57] Theo tác giả này, giáo dục học tiên phong là cách thức để tăng cường hiệu quả giảng dạy và học tập Cần phải sử dụng các phương pháp giảng dạy sáng tạo khác nhau trong dạy học môn học này Ngoài

ra cần có dạy học online bên cạnh việc dạy học mặt đối mặt Cần phải tăng cường

sử dụng công nghệ và đa phương tiện khi thực hiện các nhiệm vụ dạy học khác nhau như giảng dạy, thiết kế các câu hỏi, đánh giá học sinh, phản hồi và thảo luận

Ở LB Nga vấn đề dạy học Giáo dục học được nghiên cứu sâu sắc vào những năm cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, mở ra nhiều hướng nghiên cứu mới về quá trình dạy học môn học này trong các trường ĐHSP hiện nay Đầu tiên phải kể đến các nghiên cứu về các quan điểm dạy học môn Giáo dục học Ở đây phải kể đến các công trình của tác giả I.I Kazimirskya Tác giả này đã đề xuất một cách tiếp cận mới đến quá trình dạy học môn Giáo dục học, đó là tiếp cận dự án Tác giả coi tiếp cận đó như là phương tiện để quản lý chất lượng giáo dục và đào tạo các giáo viên tương lai [74] Ngoài ra, tác giả I.I Kazimirskya còn phân tích các quan điểm tiếp cận

và việc thực hiện các quan điểm này để hình thành vai trò, vị thế chủ thể của sinh viên

trong quá trình nghiên cứu các môn học thuộc khoa học giáo dục [75],[ [76]

Các vấn đề mô hình dạy học môn GDH được xem xét trong các công trình của các tác giả L.A Kosolapova, O.V Matveeva, N.V.Tarinova Tiêu biểu là các công trình của tác giả L.A.Kosolapova, người đầu tiên xây dựng mô hình dạy học phân tích-thực nghiệm môn GDH một cách hoàn chỉnh [77],[78],[79],[80] Mô hình dạy học phân tích-thực nghiệm môn Giáo dục học này tiếp tục được nghiên cứu và

áp dụng cho sinh viên sư phạm hệ không tập trung trong các công trình khoa học của tác giả N.V Tarinova [103] Các tác giả này đã xây dựng được các khâu, các bước của mô hình dạy học này

Nội dung dạy học môn Giáo dục học là vấn đề được các tác giả G.P Trofimova [104], A.P Triapitsưna rất quan tâm [105],[106] Tác giả G.P Trofimova cho rằng cần phải phân chia nội dung dạy học môn Giáo dục học ra thành nội dung được thiết kế và nội dung được thực thi Tác giả A.P Triapitsưna lại xem xét vấn đề xây dựng nội dung môn học Giáo dục học trong ngữ cảnh tiêu chuẩn của giáo dục đại học, từ đó cần phải xác định những căn cứ mang ý nghĩa giá trị cho việc xây dựng nội dung môn học này

Vấn đề công nghệ dạy học môn Giáo dục học được bàn luận trong cuốn chuyên khảo của tác giả L.A.Kosolapova [81] Trong cuốn chuyên khảo này tác giả L.A.Kosolapova đã làm rõ cơ sở lý luận và phương pháp luận của việc xây dựng và ứng dụng các công nghệ dạy học môn Giáo dục học một cách hiệu quả Phương pháp dạy học môn Giáo dục học được đề cập đến trong bài báo của tác giả S.A Pavlova [90] Bài báo đã xem xét các vấn đề liên quan đến phương pháp giảng dạy môn Giáo dục học cho các sinh viên không thuộc chuyên ngành sư phạm và coi đó

là một trong những lĩnh vực nhận thức khoa học đang phát triển mạnh mẽ Vấn đề phương tiện dạy học môn GDH trở thành đề tài nghiên cứu của luận án tiến sĩ của tác giả T G Gđalina [67] Trong luận án của mình, tác giả T G Gđalina đã đi xác định những điều kiện để thực hiện đa phương án sử dụng các phương tiện nghe-nhìn trong dạy học các môn học thuộc khoa học giáo dục ở trường ĐHSP

* Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, Giáo dục học được đưa vào chương trình dạy học của các trường ĐHSP từ những năm 80-90 của thế kỷ XX Từ khi trở thành một môn học, vấn đề dạy học môn Giáo dục học đã trở thành đề tài nghiên cứu của nhiều công trình của các tác giả Việt Nam Kết quả phân tích, tổng hợp cho thấy các công trình nghiên cứu về vấn

đề dạy học môn GDH được thực hiện theo các hướng nghiên cứu chính sau:

Trước tiên phải kể đến những nghiên cứu về việc vận dụng các quan điểm tiếp cận vào trong việc đổi mới tổ chức quá trình dạy học môn Giáo dục học Cụ thể là: tiếp cận hướng vào hoạt động của người học trong luận án tiến sĩ của tác giả Vũ

Lệ Hoa đã bảo vệ thành công 2008 [9]; quan điểm dạy học nêu và giải quyết vấn đề được phản ánh trong luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hà Lan [16]; tiếp cận năng lực được bàn luận trong công trình nghiên cứu của tác giả Lê Thùy Linh [19]

Vấn đề đổi mới nội dung, chương trình dạy học môn Giáo dục học được các nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm thể hiện ở việc xuất hiện hàng loạt các công trình khoa học về việc xây dựng nội dung, chương trình môn học này theo môđun – một cách tiếp cận mới, hiện đại trong việc xây dựng chương trình dạy học Các tác giả Nguyễn Thị Quy, Nguyễn Thị Bích Hạnh, Hồ Văn Liên, Mai Văn Luông và Vũ Khắc Tuân đã tổ chức biên soạn tài liệu GDH (tài liệu đào tạo GV tiểu học) theo các tiểu module và các chủ đề [31] Tác giả Phan Thị Hồng Vinh (chủ biên) đã biên soạn Giáo trình GDH (biên soạn theo môđun) với 3 chương ( Những vấn đề chung của GDH, Lí luận dạy học, Lí luận giáo dục) [46] Nội dung dạy học của môn Giáo dục học tiếp tục được module hóa trong nghiên cứu của tác giả Từ Đức Văn [42] và trong luận án tiến sĩ của tác giả Trần Lương [22]

Vấn đề phương pháp dạy học môn Giáo dục học được xem xét sớm nhất trong các công trình nghiên cứu về dạy học môn Giáo dục học Công trình đầu tiên phải kể đến đó là cuốn sách “Phương pháp dạy học Giáo dục học” tập 1 và tập 2 xuất bản năm 1990 của tác giả Nguyễn Như An [1] Năm 2007, tác giả Phan Thị Hồng Vinh xuất bản cuốn sách “Phương pháp dạy học Giáo dục học” [45] Trong cuốn sách này tác giả đã nghiên cứu các vấn đề phương pháp dạy học môn Giáo dục học theo tiếp cận mới có tính đến những yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn học này Việc đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục học còn được bàn đến trong một loạt các bài báo của tác giả Nguyễn Thị Bích Hồng [12],[13]

Trong thời gian gần đây xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng các phương pháp dạy học cụ thể vào trong dạy học môn Giáo dục học theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của sinh viên Tiêu biểu như công trình của tác giả Trịnh Thị Thúy Giang nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp case study [8] Ngoài ra, cần phải kể đến các nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Kim Chuyên [3] và Nguyễn Thị Bích Hồng [14] về việc xây dựng và vận dụng những trò chơi dạy học như là một phương pháp tích cực hóa hoạt động của sinh viên trong dạy học môn Giáo dục học

Cũng như vấn đề phương pháp dạy học môn Giáo dục học, hình thức tổ chức dạy học môn Giáo dục học được bàn luận sớm trong cuốn sách “Phương pháp dạy học Giáo dục học” của tác giả Nguyễn Như An Về sau các tác giả đi nghiên cứu việc đổi mới các hình thức dạy học cụ thể, tiêu biểu như các công trình của tác giả Nguyễn Thị Bích Liên về việc đổi mới hình thức dạy học Xêmina [18]

Trên đây chỉ là những công trình tiêu biểu cho mỗi hướng nghiên cứu về các khía cạnh của dạy học môn Giáo dục học ở trường đại học sư phạm Tuy nhiên kết quả tổng hợp các công trình về dạy học môn Giáo dục học cho thấy chưa có công trình nào đế cập đến việc mô phỏng các yếu tố của truyền hình trong dạy học môn học này Điều này chứng tỏ hướng nghiên cứu của chúng tôi là mới mẻ, cần thiết về

cả lý luận và thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học môn Giáo dục học, một môn học có vị thế quan trọng trong đào tạo giáo viên cho nước nhà

1.1.2 Nghiên cứu về dạy học mô phỏng

*Trên thế giới

Ở nhiều nước trên thế giới dạy học mô phỏng (tiếng anh là simulation training, tiếng nga là симуляционное hoặc имитационное обучение) là một mô hình dạy học mới được hình thành với tên gọi như bây giờ nhưng nó có gốc rễ lịch sử lâu đời

Về mặt thực tiễn, dạy học mô phỏng đã được thực hành từ lâu Trong y học việc sử dụng các vật mô phỏng được thực hiện rất sớm, đặc biệt là trong lĩnh vực sản khoa Các bằng chứng đầu tiên chứng minh cho việc áp dụng phương pháp mô phỏng trong y khoa còn được bảo tồn đến ngày nay đó là các fantom (mô hình) được sản xuất vào thế kỷ XVIII tại Pháp, Anh và Đức Một trong những nhà sáng chế ra những sản phẩm như vậy là Angelica de Kyudre (1712-1789), được biết đến trong lịch sử như là Madame du Coudray Sinh ra trong một gia đình bác sĩ danh tiếng, bà đã trở thành accoucheuse trưởng của bệnh viện “Hotel-Dieu de Paris” – một bệnh viện công lâu đời và duy nhất lúc bấy giờ của Paris [83, tr.11-12] Vào thế

kỷ XIX, quân đội Phổ là tổ chức đầu tiên trên thế giới đã sử dụng mô phỏng như một phương pháp hữu hiệu trong vấn đề tuyển quân Ban đầu người Phổ rất không hài lòng với cách thức tuyển quân nhân thông qua hình thức phỏng vấn và các bài viết trên giấy, họ đã nghĩ ra phương thức mô phỏng tức là đặt người dự tuyển vào vị trí tình huống giả định để xem xét hành vi và cách ứng xử của họ trước những sự việc xảy ra như thế nào để từ đó lựa chọn được những quân nhân ưu tú nhất phục vụ quân đội Sau đó, phương pháp mô phỏng này này đã được quân đội các nước Anh, Hoa Kỳ học hỏi và vận dụng trong lĩnh vực đào tạo quân đội [56] Năm 1899, Lord

Rayleigh bắt đầu nghiên cứu về mô phỏng và thông qua phương pháp mô phỏng đã

dễ dàng chứng minh được bước ngẫu nhiên một chiều có thể cung cấp lời giải xấp

xỉ cho phương trình vi phân Năm 1944, trong quá trình thực hiện dự án Manhattan (dự án chế tạo bom nguyên tử trong thế chiến thứ 2), người ta đã dùng phương pháp

mô phỏng để tìm sắc xuất sự phát tán nơ - tron trong các chất có thể tách nơ - tron Phương pháp mô phỏng này được đặt cho cái tên là phương pháp mô phỏng Monte Carlo [4, tr 6-7]

Trong lĩnh vực hoạt động xã hội và giáo dục, mô phỏng được ứng dụng như phương pháp dạy học hiệu quả Ví dụ, chương trình hoạt động “Mô hình mô phỏng liên hiệp quốc” được vận hành bởi học sinh, sinh viên của nhiều nước trên thế giới

Mô hình mô phỏng Liên Hiệp Quốc là một sự mô phỏng của Liên Hiệp Quốc Nó dạy những người tham gia thuật lãnh đạo, thuật ngoại giao và các kỹ năng giao tiếp Mỗi năm, hàng trăm ngàn bạn trẻ trên toàn thế giới tham gia các Hội nghị mô phỏng theo mô hình Liên Hiệp Quốc Trong mô hình mô phỏng Liên Hiệp Quốc, các học sinh, sinh viên đóng vai các đại biểu đến từ các nước khác nhau làm việc trong các

Ủy ban của Liên Hiệp Quốc Những người tham gia tiến hành nghiên cứu các vấn

đề và phát biểu có hệ thống các quan điểm thương lượng dựa trên những lợi ích thực tế của đất nước mà mình là đại diện [40]

Về lý luận, xuất phát từ vai trò, vị trí và tầm quan trọng của mô phỏng trong lĩnh vực đào tạo, trên thế giới có nhiều nhà khoa học nghiên cứu lý thuyết về mô phỏng, đặc biệt trong lĩnh vực y học như: Carol A Rauen, Mô phỏng - một chiến lược dạy học cho giáo dục điều dưỡng và định hướng phẫu thuật tim; trong lĩnh vực khoa học xã hội: Nigel Gilbert, Klaus Troitzsch (2005) Mô phỏng trong khoa học xã hội; Jason P Davis, Phát triển học thuyết thông qua mô phỏng (2007); trong lĩnh vực kinh tế, thống kê có: David M Lane, S Camille Peres (2006), Mô phỏng tương tác trong dạy học thống kê: triển vọng và thách thức; Alfonso Novales (2000), Vai trò của phương pháp mô phỏng trong kinh tế vĩ mô; trong lĩnh vực giáo dục: Alke Martens, Mô phỏng trong dạy học và đào tạo; Ken Jones (1995), Mô phỏng: sổ tay cho giáo viên và người huấn luyện; Michael Magee (2006), Mô phỏng trong giáo dục…[4, tr.7]

Ở Liên bang Nga, lý luận dạy học mô phỏng được phát triển chủ yếu trong y học, trong khoa học hàng không, toán học, kinh tế học và các lĩnh vực kỹ thuật Ở đây, chúng ta có thể kể tên một số các công trình của các tác giả sau Trong y học, chúng ta phải kể đến cuốn sách giáo khoa “Dạy học mô phỏng Các nguyên tắc của

công tác cấp cứu” của các tác giả A.V.Butrov, S.V.Sviridov, V.A Moros, P.S.Malakhov [64] Cuốn tài liệu “Chuyên viên dạy học mô phỏng y khoa” của các tác giả V.A.Kubưskina, A.A.Svistunova, M.D.Gorskova [83] Luận án tiến sĩ chuyên ngành Sức khỏe và y tế cộng đồng với đề tài “Dạy học mô phỏng trong giáo dục nghề nghiệp liên thông các chuyên ngành y khoa” của tác giả L.B Subina [110] Trong kinh tế: Cuốn sách giáo khoa “Mô hình hóa mô phỏng các hệ thống kinh tế” của tác giả S.A Aristov xuất bản năm 2004 [62] Trong khoa học giáo dục: Cuốn sách giáo khoa “Các phương pháp mô phỏng của dạy học tích cực” của tác giả V.Ya Vulfert xuất bản 2011[66] Cuốn chuyên khảo “Giáo dục học điều khiển:

Mô hình hóa mô phỏng quá trình dạy học” của tác giả R.V.Maier xuất bản 2013 [85] v.v

Qua việc phân tích thực tiễn và lý luận cho thấy dạy học mô phỏng phát triển mạnh mẽ ở các nước trên thế giới và xâm nhập vào tất cả các lĩnh vực khác nhau Hầu hết các nghiên cứu của các nhà khoa học trên thế giới đều có sử dụng các mô phỏng theo những mức độ khác nhau, điều kiện khác nhau nhằm đi đến nhận xét, kết luận

áp dụng mô hình khí tượng động lực quy mô vừa MM5 dự báo ngắn hạn ở Việt Nam Trong lĩnh vực năng lượng, vào năm 1984, tác giả Phan Ngọc Bích đã mô hình hóa và mô phỏng quá trình biến đổi điện cơ Trong lĩnh vực giao thông, tác giả Thái Nguyễn Bạch Liên đã ứng dụng mô hình toán học để giải thích và chứng minh dao động hệ thống xe đường bộ Trong lĩnh vực kinh tế, năm 1984, tác giả Nguyễn Văn Thiều đã mô phỏng hệ thống phân bố lực lượng sản xuất trong nền kinh tế quốc dân Trong lĩnh vực sinh học - y học, tác giả Trần Văn Con ứng dụng mô phỏng để nghiên cứu cấu trúc và đặc trưng của hệ sinh thái Trong y tế người ta ứng dụng mô phỏng trong việc nghiên cứu lắp ghép các bộ phận trên cơ thể người, mô phỏng hệ thống tuần hoàn, hệ thống tiêu hóa Trong lĩnh vực giáo dục, năm 1996, tác giả Trịnh Hải Yến đã sử dụng các mô hình tĩnh để mô phỏng các hiện tượng vật

lý trong quá trình dạy học môn vật lý Năm 1999, tác giả Hồ Đắc Thọ cùng nhóm giảng viên trường Cao đẳng Kỹ nghệ Dân lập Thành phố Hồ Chí Minh đã xây dựng phần mềm mô phỏng công nghệ khí nén đưa vào giảng dạy tại trường và các trường lân cận Năm 2000, tác giả Phan Gia Anh Vũ, trường Đại học Sư phạm Vinh đã xây dựng phần mềm mô phỏng cho chương trình dạy học động lực lớp 10, tác giả đã sử dụng phần mềm PAKMA để xây dựng Năm 2000, tác giả Nguyễn Tấn Quốc cùng một số giảng viên khoa Cơ khí động lực trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh đã xây dựng một phần mềm mô phỏng trong dạy học ngành động lực, đáng kể nhất là L - JETRONIC, mô phỏng hệ thống phun xăng điện tử đa điểm trong ô tô đời mới đưa vào giảng dạy nhằm cập nhật kiến thức công nghệ mới cho người học [4, tr.9]

Năm 2013, một sự kiện đáng chú ý trong dạy học mô phỏng, đó là việc công

ty cổ phần đầu tư và phát triển công nghệ Mô Phỏng Việt Nam đã cho ra đời sản phẩm “KidBike - Hệ thống mô phỏng giáo dục giao thông cho trẻ em” và sản phẩm này đã được lọt vào vòng Chung khảo của Cuộc thi Nhân tài Đất Việt 2013

Về lý luận dạy học mô phỏng, chúng ta phải kể đến một số đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực quân sự như: Nghiên cứu phát triển và ứng dụng công nghệ mô phỏng trong kinh tế xã hội và an ninh quốc phòng do tác giả Nguyễn Đức Luyện làm chủ nhiệm [20] Trong lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học kỹ thuật, lý thuyết dạy học mô phỏng được xem xét ở cấp độ phương pháp, công nghệ dạy học Đầu tiên phải kể đến luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm-tâm lý của tác giả Đặng Thị Oanh [27] Tác giả đã xây dựng được kỹ năng thiết kế công nghệ bài hóa học qua nghiên cứu tài liệu mới bằng bài toán tình huống mô phỏng và theo cách tiếp cận môđun cho sinh viên hóa đại học sư phạm.Tác giả Ngô Tứ Thành trong bài báo

“Phương pháp mô phỏng trong giảng dạy các chuyên ngành kỹ thuật” [39] đã đưa ra cách dạy học theo phương pháp mô phỏng – phương pháp dạy thường được sử dụng

ở các trường đại học kỹ thuật Tiếp đến là công trình nghiên cứu sử dùng phương pháp mô phỏng tĩnh dựa trên cơ sở phần mềm PowerPoint để mô phỏng các bài học

kỹ thuật công nghiệp ở các trường phổ thông của tác giả Lê Thanh Nhu [24] Những

đề tài này nghiên cứu sơ qua lý thuyết về mô phỏng, chủ yếu là thiết kế các mô phỏng phục vụ công tác giảng dạy

Những công trình nghiên cứu trên cho thấy dạy học mô phỏng đang là một lý thuyết, một phương pháp, một công nghệ dạy học rất tiềm năng ở Việt Nam Tuy nhiên một thực tiễn cho thấy các công trình nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học xã

hội nói chung và khoa học giáo dục nói riêng bàn về vấn đề dạy học mô phỏng còn rất hạn chế Trong số ít ấy chúng ta có thể kể đến đề tài khoa học và công nghệ cấp đại học của tác giả Nguyễn Thị Hồng Chuyên “Vận dụng phương pháp mô phỏng trong quá trình dạy học ở trường tiểu học khu vực miền núi phía Bắc” Trong nghiên cứu của mình tác giả đã đề xuất được quy trình dạy học mô phỏng, xây dựng một số kế hoạch bài học và thiết kế một số bài giảng có sử dụng mô phỏng trong chương trình một số môn học ở trường tiểu học phù hợp với đối tượng học sinh khu vực miền núi phía Bắc [4]

Qua phân tích thực tiễn dạy học mô phỏng ở Việt Nam và tổng hợp các công trình nghiên cứu lý luận dạy học mô phỏng cho thấy các công trình thuộc về lĩnh vực khoa học giáo dục còn hạn chế về cả số lượng và chất lượng Điều này đặt ra một vấn đề là đòi hỏi các nhà giáo dục cần nghiên cứu nhiều hơn, sâu hơn, toàn diện hơn về lý thuyết, mô hình, phương pháp dạy học này

1.1.3 Nghiên cứu về ứng dụng truyền hình vào trong dạy học

* Trên thế giới

Ngày nay, truyền hình là phương tiện thiết yếu cho mỗi gia đình, mỗi quốc gia, dân tộc Truyền hình trở thành vũ khí, công cụ sắc bén trên mặt trận tư tưởng văn hóa cũng như lĩnh vực kinh tế xã hội Ở thập kỷ 50 của thế kỷ XX, truyền hình chỉ được sử dụng như là công cụ giải trí, rồi thêm chức năng thông tin Dần dần truyền hình đã trực tiếp tham gia vào quá trình quản lý và giám sát xã hội, tạo lập và định hướng dư luận, giáo dục và phổ biến kiến thức, phát triển văn hóa, quảng cáo

và các dịch vụ khác [59, tr.13]

Ở Liên bang Nga, các nước Tây Âu và ở Mỹ, từ đầu thế kỷ XX các nghiên cứu về ứng dụng truyền hình trong giáo dục nói chung và trong dạy học nói riêng gắn liền với sự ra đời và phát triển mạnh mẽ của một lý thuyết giáo dục mới, đó là

lý thuyết giáo dục truyền thông (tiếng nga là медиаобразование, tiếng anh là media education) Các công trình nghiên cứu nổi tiếng trong lĩnh vực này thuộc về tác giả A.V Fedorov [86] Qua việc phân tích và tổng hợp các công trình của các nhà giáo dục truyền thông trên thế giới cho phép khái quát những hướng nghiên cứu sau về ứng dụng truyền hình trong dạy học:

Trước hết, chúng ta phải kể đến những công trình nghiên cứu những vấn đề, những đặc điểm chung mang tính khái quát của truyền hình dạy học, truyền hình khoa giáo, truyền hình học tập, ví dụ như: Các cuốn sách “Những bài học về nghệ thuật: lược khảo về truyền hình học tập” của tác giả V.P Mustaev [88], “Truyền

hình và trường học: Những vấn đề của truyền hình học tập” của tác giả V.V Egorov[68], “Nói với học sinh về truyền hình ” của tác giả E.M Efimov [71],

“Truyền hình và trường học: Kinh nghiệm phân tích về mặt văn hóa-xã hội học và tâm lý-sư phạm” do tác giả V.S.Sobkin chủ biên [95], các nghiên cứu của tác giả O.R.Samartsev về những khía cạnh như các đặc trưng về ngôn ngữ, về thể loại và

về tổ chức của truyền hình khoa giáo trong mối liên hệ chỉnh thể với nhau [93],[94], nghiên cứu của G.Jacquinot và G Leblanc về những thể loại của truyền hình khoa giáo [55] Đáng chú ý ở đây là công trình nghiên cứu của tác giả A.A.Stepanov về những đặc điểm của quá trình dạy học có sử dụng truyền hình như là phương tiện dạy học [96]

Hướng nghiên cứu thứ hai là nghiên cứu về cơ sở lý luận của ứng dụng truyền hình vào trong dạy học Người có đóng góp lớn trong việc làm rõ những cơ

sở tâm lý học của việc ứng dụng truyền hình vào trong dạy học là tác giả A.A Stepanov [98], [100] Đây có thể coi là những công trình nghiên cứu cơ bản về ứng dụng truyền hình vào trong dạy học Trong luận án của mình, tác giả A.A Stepanov

đã tổng hợp kinh nghiệm của hơn 600 chương trình truyền hình học tập phục vụ cho

7 môn học từ lớp 4 đến lớp 10 và tác giả kiểm chứng những tác động của những chương trình này lên người học Tác giả A.A Stepanov đã chỉ ra được sự không thống nhất quan điểm của các nhà tâm lý theo chủ nghĩa hành vi trong việc bàn về vấn đề truyền hình học tập Trên cơ sở phân tích những công trình nghiên cứu của các tác giả phương Tây và Liên Xô, tác giả A A Stepanov trong luận án của mình

đã nghiên cứu sâu những đặc điểm của các kênh truyền hình, giao tiếp truyền hình

và ảnh hưởng của chúng lên hoạt động học tập-nhận thức của người học [100]

Tiếp nối những nghiên cứu của tác giả A.A Stepanov, các tác giả sau này đi nghiên cứu sâu hơn về những cơ sở sư phạm của truyền hình khoa giáo như công trình của tác giả S.R.Feyginov [109] hay như nghiên cứu của tác giả V.M Kuznetsov về những cơ sở lý luận dạy học của việc ứng dụng truyền hình trong dạy học ở trường đại học [84] Công trình gần đây nhất là luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả G.B Redko đi nghiên cứu những cơ sở lý luận dạy học của việc ứng dụng truyền hình dạy học vào trong giảng dạy môn vật lý ở trường trung học cơ sở [101]

Vấn đề các chức năng giáo dục và dạy học của truyền hình đã được các nhà giáo dục truyền thông Liên bang Nga quan tâm đến từ rất sớm Năm 1967, tác giả S.N Penzin là người đầu tiên phân tích những khả năng giáo dục thẩm mỹ của truyền hình [91, tr.10] Tiếp theo là nghiên cứu của tác giả V.V Ksenofontov về

chức năng giáo dục cộng sản của truyền hình [82], nghiên cứu của tác giả V.A Monastưxki về chức năng giáo dục nghệ thuật của truyền hình [87], nghiên cứu của các tác giả G.Ya.Vlaskina [65], A.V.Fedorov [108] về chức năng giáo dục thẩm mỹ của truyền hình Các chức năng dạy học của truyền hình còn được tác giả V.V Egorov phân tích kỹ trong cuốn sách của mình [69] Có thể nói ứng dụng lớn nhất của truyền hình trong dạy học là việc xây dựng và sử dụng các chương trình truyền hình học tập (khoa giáo) phục vụ cho việc dạy học các môn học khác nhau Vấn đề này được các nhà giáo dục truyền thông LB Nga đề cập đến từ những năm 80 của thế kỷ XX Năm 1981, các tác giả El-Bustanhi, El-Fattakhi Juxer trong nghiên cứu của mình đã đưa ra những phương pháp và nguyên tắc cơ bản để dàn dựng các chương trình truyền hình học tập [111] Tác giả E A.Tumaleva tập trung nghiên cứu những chương trình truyền hình để giải quyết một cách tích hợp những vấn đề của dạy học môn vật lý [107] Tác giả A.A Stepanov lại đi nghiên cứu việc xây dựng và thực hiện các chương trình truyền hình học tập mang tính thực nghiệm [97],[99]

Trên đây là những công trình nghiên cứu tiêu biểu của các tác giả về những khía cạnh của việc ứng dụng truyền hình vào trong dạy học Từ việc phân tích và đánh giá các công trình của các tác giả trên thế giới cho phép chúng ta khẳng định một điều cho đến này chưa có một công trình nào trong lĩnh vực giáo dục và Giáo dục học truyền thông nghiên cứu sâu về vấn đề tổ chức dạy học có mô phỏng các yếu tố của truyền hình mà đề tài luận án lựa chọn nghiên cứu Duy chỉ có các nhà giáo dục truyền thông của Anh quốc có đề cập đến vấn đề mô phỏng coi đó là một phương pháp của giáo dục truyền thông Các nhà giáo dục truyền thông hàng đầu của Anh quốc tin rằng, cùng với việc phát triển các công nghệ kỹ thuật số hiện đại

đã làm cho điện ảnh, video, truyền hình trở thành một phần không thể thiếu trong trình độ đọc hiểu của con người, "vì vậy những kỹ năng sáng tạo và sử dụng văn bản truyền thông đóng vai trò rất quan trọng» [50, tr 4] Liên quan đến những kỹ năng này các nhà giáo dục truyền thông của nước Anh đã sáng tạo ra 8 phương pháp dạy học trong giáo dục truyền thông, dựa trên việc xem xét các khái niệm then chốt của giáo dục truyền thông [49] Tuy nhiên phương pháp mô phỏng của các nhà giáo dục nước Anh được mô tả rất chung chung và mới chỉ giới hạn trong việc dạy học, nghiên cứu văn bản truyền thông chứ chưa được các nhà nghiên cứu này áp dụng rộng rãi trong dạy học các môn học khác nhau Đây chính là hạn chế của phương pháp này

Điều này cho thấy đề tài dạy học môn Giáo dục học ở trường đại học sư phạm có mô phỏng các yếu tố của truyền hình vừa có tính lịch sử, kế thừa những công trình nghiên cứu giáo dục truyền thông của các tác giả nước ngoài trong các thời kỳ khác nhau vừa có tính phát triển thể hiện ở sự mới mẻ của đề tài

* Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về ứng dụng truyền hình vào trong dạy học vẫn còn nhiều hạn chế Tuy nhiên thực tiễn ứng dụng lĩnh vực truyền thông đại chúng này vào trong các hoạt động dạy học những năm gần đây diễn ra sôi nổi Các nghiên cứu về ứng dụng truyền hình vào trong dạy học ở Việt Nam chủ yếu theo các hướng sau đây:

Trước hết là những nghiên cứu về thực hiện các hoạt động dạy học trên

truyền hình Năm 2006 tác giả Phan Văn Tú đăng bài báo “Dạy học trên sóng

truyền hình: Tương tác và hiệu quả” trên Tạp chí Người Làm Báo số 389 đã đặt ra nhiều vấn đề đáng để suy ngẫm Trong bài báo của mình, tác giả Phan Văn Tú đã phân tích và tổng hợp thực tiễn dạy học trên sóng truyền hình và coi đó là những đóng góp của truyền hình vào việc xây dựng một xã hội học tập Ngoài ra, tác giả Phan Văn Tú đã phân tích những khó khăn và những mặt mạnh của dạy học trên truyền hình [36]

Về mặt lý luận, dạy học trên truyền hình ở Việt Nam chưa được nghiên cứu sâu vì đây còn là vấn đề mới mẻ đối với các nhà giáo dục Việt Nam Những nghiên cứu về vấn đề này chủ yếu thuộc về lĩnh vực báo chí Đó là nghiên cứu của tác giả

Hà Thị Ngần về đổi mới nội dung thông tin, cách thức truyền tải thông tin, sự tham gia của chuyên gia tư vấn trong các chương trình truyền hình khoa giáo dành cho đồng bào dân tộc thiểu số ở Đài Phát thanh và Truyền hình tỉnh Bắc Kạn [26]; nghiên cứu của tác giả Lê Thị Nhung về các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng các chương trình giáo dục hướng nghiệp cho Thanh niên nông thôn trên VT6 như các nhóm giải pháp liên quan đến yếu tố con người, phương tiện, cơ sở vật chất kỹ thuật; yếu tố về đổi mới nội dung và hình thức thể hiện giáo dục hướng nghiệp cho thanh niên nông thôn trên kênh truyền hình VTV6 [ 25]; luận văn thạc sĩ “Giáo dục

kỹ năng sống cho thanh thiếu niên trên kênh VTV6 – Đài truyền hình Việt Nam” của các tác giả Đinh Thị Xuân Hòa, Nguyễn Thị Thủy bảo vệ 2014 [10]; luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Tuấn Việt với đề tài “Tuyên truyền giáo dục pháp luật cho thanh thiếu niên trên kênh VTV6” [43]

Tiếp theo là những nghiên cứu về mô hình dạy học theo hình thức hội nghị

truyền hình (Video Conferencing) Xét về góc độ lý luận dạy học, mô hình dạy học

“hội nghị truyền hình” được phân tích sâu trong nghiên cứu của tác giả Nguyễn Văn Hòa [11] Tác giả Nguyễn Văn Hòa đã chỉ ra rất cụ thể các thuận lợi và khó khăn của đào tạo từ xa bằng truyền hình hội nghị Cuối cùng chúng ta phải kể đến công trình nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Lan Hường về ứng dụng công nghệ thông tin trong việc khai thác các kênh truyền hình như một nguồn tư liệu phong phú và hiệu quả phục

vụ cho việc giảng dạy tiếng Anh [15]

Qua nghiên cứu các hướng ứng dụng truyền hình vào trong dạy học ở Việt Nam cho thấy các nhà giáo dục của Việt Nam vẫn chưa khai thác hết những tiềm năng dạy học của loại truyền thông đại chúng này Nhiều vấn đề lý luận dạy học có liên quan đến truyền hình đến nay vẫn còn bỏ ngỏ Ở Việt Nam chưa hình thành được đội ngũ các nhà nghiên cứu chuyên sâu về lĩnh vực giáo dục truyền thông, trong đó có truyền hình như ở các nước khác trên thế giới Ở nhiều nước trên thế giới các khả năng của truyền hình đối với dạy học được nghiên cứu sâu, một cách

có hệ thống từ rất lâu trong mạch nghiên cứu của các công trình thuộc về lĩnh vực giáo dục và Giáo dục học truyền thông Điều này cho thấy hướng nghiên cứu của đề tài luận án “Dạy học môn Giáo dục học ở trường đại học sư phạm có mô phỏng các yếu tố của truyền hình ” góp phần bổ sung vào kho tàng các công trình đang còn rất hạn chế về cả số lượng và chất lượng của lĩnh vực giáo dục, Giáo dục học truyền thông của Việt Nam

1.2 Dạy học môn Giáo dục học ở trường đại học sư phạm

1.2.1 Khái niệm dạy học ở trường đại học và dạy học môn Giáo dục học

Dựa trên việc phân tích những nét độc đáo trong hoạt động học tập của sinh viên, tác giả Hồ Thị Dung trong luận án tiến sĩ của mình đã quan niệm bản chất

của quá trình dạy học đại học như sau: Bản chất quá trình dạy học ở đại học là quá trình nhận thức độc đáo có tính chất nghiên cứu của SV được tiến hành dưới vai trò

tổ chức, điều khiển của GV, qua đó SV nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và nghiệp vụ, hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp [6, tr 32-36]

Như vậy, theo các tác giả nghiên cứu về quá trình dạy học ở đại học thì trong quá trình dạy học ở đại học chỉ có sự xuất hiện hai chủ thể chính là giảng viên và sinh viên Tuy nhiên trong bối cảnh hiện nay, một trong những xu thế đổi mới quá trình dạy học ở đại học là phải tạo ra những điều kiện để có sự tham gia đa chủ thể vào quá trình dạy học, trong đó hai chủ thể chính vẫn là giảng viên và sinh viên Hoạt động dạy của giảng viên bây giờ không chỉ đơn thuần là truyền đạt kiến thức

mà là tổ chức các điều kiện, tình huống sư phạm để SV tự học, tự nghiên cứu các vấn đề học tập Xuất phát từ luận điểm trên, tác giả luận án đưa ra quan niệm sau về

bản chất quá trình dạy học ở đại học: Bản chất quá trình dạy học đại học là quá trình thiết kế, tổ chức những các tình huống học tập-nghiên cứu trong những điều kiện sư phạm linh hoạt (môi trường dạy học) để đảm bảo sự thực hiện tối ưu những mối quan hệ sư phạm đặc thù giữa các chủ thể của quá trình dạy học, trong đó chủ yếu là giữa hai chủ thể chính: giữa giảng viên và sinh viên Các mối quan hệ này được duy trì và thể hiện thông qua hàng loạt các hoạt động tương tác giữa các chủ thể, trong đó dưới vai trò lãnh đạo của giảng viên, sinh viên tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tự tổ chức, tự kiểm tra-đánh giá hoạt động học tập-nghiên cứu của mình nhằm phát triển nhân cách của mình như là một chuyên gia tương lai trong một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định

Xét đến cùng bản chất của quá trình dạy học đại học là sự tối ưu hóa các điều kiện để thực hiện tốt các mối quan hệ giữa các chủ thể quá trình dạy học đại học (trong đó chủ yếu là giữa giảng viên và sinh viên) mà các mối quan hệ này được thể hiện thông qua hàng loạt các hoạt động của giảng viên và sinh viên trên lớp và ngoài lớp

Dựa vào bản chất quá trình dạy học ở trường đại học, tác giả luận án đưa ra

khái niệm quá trình dạy học môn Giáo dục học như sau: Quá trình dạy học môn GDH là một quá trình thiết kế, tổ chức những các tình huống học tập-nghiên cứu trong những điều kiện sư phạm linh hoạt (môi trường dạy học) để đảm bảo sự thực hiện tối ưu những mối quan hệ sư phạm đặc thù giữa các chủ thể của quá trình dạy học, trong đó chủ yếu là giữa hai chủ thể chính: giữa giảng viên và sinh viên Các mối quan hệ này được duy trì và thể hiện thông qua hàng loạt các hoạt động tương tác giữa các chủ thể, trong đó dưới vai trò lãnh đạo của giảng viên, sinh viên tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tự tổ chức, tự kiểm tra-đánh giá hoạt động học tập-nghiên cứu các nội dung môn GDH của mình nhằm phát triển nhân cách của bản thân như là một nhà giáo dục tương lai

1.2.2 Vai trò của môn Giáo dục học trong trường ĐHSP

Trong chương trình dạy học dành cho sinh viên các trường đại học sư phạm của các nước trên thế giới đều có môn học thuộc khoa học giáo dục Với tư cách là một môn học, Giáo dục học bao gồm các khía cạnh lý thuyết và thực tiễn của dạy học và giáo dục thế hệ trẻ Đây vừa là môn lý luận, vừa là môn nghiệp vụ, có vị trí quan trọng trong việc hình thành những năng lực sư phạm cho người giáo viên

tương lai Tác giả X.P Ilina [73] đã khẳng định những khả năng sau của môn học này trong việc đào tạo và giáo dục sinh viên của các trường sư phạm của Liên bang Nga:

- Phát triển ở sinh viên tư duy đối thoại;

- Hình thành ở sinh viên hệ thống tri thức về con người với tư cách là như là những nhân cách đang phát triển, như là những cá tính, chủ thể của hoạt động sống, tri thức về những quy luật xã hội và tâm lý của sự tương tác của con người với con người, về bản chất, nội dung và cấu trúc của quá trình giáo dục, tri thức về sự hình thành, phát triển và thay đổi của các hệ thống giáo dục v.v.;

- Giúp cho sinh viên lĩnh hội thành thạo các kỹ năng xây dựng các quá trình giáo dục phù hợp với tự nhiên, với văn hóa, kỹ năng làm việc với những người thuộc mọi lứa tuổi và địa vị xã hội tham gia vào quá trình giáo dục, hình thành và phát triển ở sinh viên năng lực thiết kế các hệ thống giáo dục và kỹ năng nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực giáo dục

Tác giả X.V Rifkina trong nghiên cứu của mình đã nhấn mạnh vai trò đặc biệt môn Giáo dục học trong việc phát triển cho sinh viên những năng lực nghề nghiệp chung, chuẩn bị cho sinh viên có năng lực giải quyết các nhiệm vụ của hoạt động sư phạm nói chung [102] Cùng quan điểm với các nhà giáo dục LB Nga, các nhà giáo dục Việt Nam trong các tài liệu về Giáo dục học cũng đã khẳng định vai trò quan trọng của môn học này trong việc đào tạo nghề cho đội ngũ giáo viên tương lai Tác giả Hồ Thị Dung trong luận án tiến sĩ của mình đã khẳng định, Giáo dục học là một môn nghiệp vụ, có vị trí hết sức quan trọng trong chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm Môn học này không những cung cấp cho sinh viên một hệ thống những tri thức cơ bản về lí luận dạy học, lí luận giáo dục mà còn hình thành cho họ những kỹ năng cơ bản của nghề dạy học – kỹ năng tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục, kỹ năng giải quyết các tình huống sư phạm [6, tr.41-42]

1.2.3 Các thành tố của quá trình dạy học môn Giáo dục học

Theo quan điểm hệ thống-cấu trúc, quá trình dạy học môn GDH tại một thời điểm nhất định là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố sau: mục tiêu và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, các chủ thể của quá trình dạy học gồm giảng viên và sinh viên, kết quả dạy học Các thành tố này có mối quan hệ thống nhất, biện chứng với nhau trong một môi trường dạy học với những điều kiện xác định

Mục tiêu dạy học môn GDH phản ánh những năng lực và phẩm chất mà sinh viên sư phạm phải đạt được sau khóa học, đáp ứng các yêu cầu hiện nay của xã hội

về nhân cách của các nhà giáo

Nội dung dạy học môn GDH trả lời câu hỏi trong khóa học này GV dạy cái gì

và SV học cái gì Hiện nay, trong các trường đại học sư phạm của Việt Nam môn Giáo dục học được giảng dạy cho sinh viên năm thứ nhất hoặc năm thứ hai Nội dung môn học này thường được chia làm bốn phần chính: phần 1 “Những vấn đề chung của Giáo dục học”, phần 2 “Lý luận và tổ chức quá trình dạy học ở trường phổ thông”, phần 3

“Lý luận và tổ chức quá trình giáo dục ở trường phổ thông”, phần 4 “Quản lý giáo dục trong nhà trường” [47]

Phương pháp dạy học (PPDH) môn GDH là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất giữa GV và SV được thực hiện dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học Các PPDH được sử dụng phổ biến hiện nay trong dạy học môn GDH là thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thực hành, thảo luận nhóm,

dự án, đóng vai, nêu và giải quyết vấn đề v.v Hình thức tổ chức dạy học môn GDH

là hình thức tổ chức hoạt động dạy của GV và hoạt động của SV theo một trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học Các hình thức dạy học được sử dụng phổ biến trong dạy học môn GDH là hình thức dạy học lên lớp, seminar, hình thức dạy học trực tuyến v.v

Dưới ánh sáng của khoa học sư phạm hiện đại, dạy học môn GDH ở trường đại học sư phạm là hoạt động tương tác giữa hai chủ thể: giảng viên (GV) và sinh viên (SV) Giảng viên làm nhiệm vụ giảng dạy, còn sinh viên có nhiệm vụ học tập Hai hoạt động này được phối hợp chặt chẽ theo một quy trình, một nội dung và hướng tới cùng một mục tiêu đó là phát triển trí tuệ và năng lực hoạt động sáng tạo của sinh viên, từ đó phát triển nhân cách toàn diện cho sinh viên

Thành tố cuối cùng của QTDH môn GDH là kết quả dạy học Đó là sự phát triển tổng hợp của quá trình dạy học mà trước hết thể hiện ở sự phát triển nhân cách của sinh viên sau mỗi giai đoạn học tập

Các thành tố cấu trúc của QTDH môn GDH tương tác với nhau trong một môi trường sư phạm nhất định Môi trường đó bao gồm toàn bộ điều kiện tự nhiên

và xã hội có tác động trực tiếp và gián tiếp đến QTDH

1.2.4 Định hướng đổi mới dạy học môn Giáo dục học ở trường ĐHSP

Thực tiễn cho thấy, trong các trường đại học sư phạm quá trình đổi mới dạy học môn Giáo dục học đang diễn ra mạnh mẽ và theo những định hướng nhất định

Đó là các định hướng sau đây:

1.2.4.1.Dạy học môn Giáo dục học theo định hướng phát triển năng lực, đặc biệt là phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho sinh viên sư phạm

Để chuẩn bị cho những người giáo viên tương lai thích ứng được với môi trường dạy học và giáo dục phổ thông không ngừng biến đổi, dạy học môn Giáo dục học phải góp phần phát triển ở sinh viên các năng lực, đặc biệt là năng lực độc lập, sáng tạo Điều này xuất phát từ những đặc điểm mới của lao động sư phạm của người giáo viên phổ thông hiện nay Một yếu tố quan trọng quyết định đến thành công của hoạt động giảng dạy và giáo dục của người giáo viên đó là nghệ thuật sư phạm, mà muốn có nghệ thuật sư phạm thì người giáo viên phải là những người sáng tạo Để có được sự sáng tạo thì người giáo viên phải độc lập trong suy nghĩ và trong hành động Đối với SV, năng lực độc lập, sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết tự giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân Để có sự độc lập, sáng tạo, chủ thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết không giống bình thường mà có tính mới mẻ đối với SV (nếu chủ thể là SV) hoặc có tính mới mẻ đối với loài người (chủ thể là nhà nghiên cứu) Muốn phát triển được năng lực độc lập, sáng tạo cho SV thì dạy học môn Giáo dục học phải phát huy được tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của họ với tư cách là những chủ thể của hoạt động học tập-nhận thức Vì vậy, đây là định hướng cơ bản nhất trong các định hướng đổi mới quá trình dạy học môn học này

1.2.4.2.Dạy học môn Giáo dục học theo định hướng gắn với thực tiễn dạy học, giáo dục phổ thông, gắn với đổi mới chương trình giáo dục và thi tốt nghiệp trung học phổ thông

Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn luôn là phương châm dạy học

từ xưa đến nay nhưng trong bối cảnh đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông, đặc biệt

là đổi mới thi tốt nghiệp phổ thông và thi đại học thì vấn đề này càng được quan tâm chú ý hơn Do đó, dạy học môn Giáo dục học phải tạo điều kiện cho sinh viên thâm nhập vào thực tiễn, hiểu và đánh giá được thực tiễn giáo dục phổ thông từ đó

có cái nhìn khách quan, toàn diện, sâu sắc về thực tiễn này

1.2.4.3.Dạy học môn Giáo dục học theo hướng đổi mới phương pháp, hình thức dạy học, tạo ra một môi trường dạy học tương tác đa chiều, mang tính đa chủ thể

Thực tiễn dạy học môn Giáo dục học hiện nay cho thấy, tính chất tác động

trong dạy học chủ yếu mang tính xuôi chiều (từ người dạy đến người học), tạo ra sự thụ động, kém tích cực của sinh viên làm cho hiệu quả dạy học không cao Tăng cường tương tác tích cực đa chiều (đặc biệt tương tác từ người học đến người dạy, người học - người học, người học - nhóm bạn học, người học - phương tiện học) sẽ đảm bảo sự tương tác bình đẳng về chức năng của các yếu tố dạy học, làm gia tăng giá trị các tương tác dạy học, thúc đẩy tính tích cực học tập của sinh viên, góp phần nâng cao hiệu quả môn học này Theo quan điểm dạy học truyền thống, chủ thể chính của quá trình dạy học ở trường đại học là giảng viên Nhưng với những điều kiện dạy học mới, chúng ta phải tạo ra một môi trường dạy học đa chủ thể Ngoài việc tổ chức sự tương tác giữa giảng viên và sinh viên, sinh viên và sinh viên, trong quá trình dạy học môn Giáo dục học cần tạo điều kiện cho sinh viên tương tác với những giáo viên của các trường phổ thông, các tác giả, các nhân vật trong những sự kiện xã hội v v Điều này sẽ góp phần giúp cho sinh viên tích lũy kinh nghiệm thực tiễn, nâng cao hứng thú học tập môn GDH Vì vậy, giảng viên trong QTDH cần phải đa dạng hóa các phương pháp, hình thức dạy học, đặc biệt áp dụng hoặc sáng tạo ra các phương pháp, hình thức dạy học mới, hiện đại

1.2.4.4.Dạy học môn Giáo dục học chuyển từ định hướng khoa học sang định hướng hoạt động

Trước yêu cầu chú trọng phát triển năng lực thực hiện cho sinh viên đại học

sư phạm đã đặt ra vấn đề dạy học môn Giáo dục học phải chuyển từ định hướng khoa học mang tính hàn lâm sang định hướng hoạt động Cơ sở lý luận của dạy học định hướng hoạt động là lý thuyết hoạt động Hanno Hotsch trong cuốn lý luận dạy học nghề nghiệp đưa ra khái niệm dạy học định hướng hành động Đó là dạy học định hướng vào việc tích cực hóa quá trình học tập của người học; sự học mang tính toàn diện, toàn vẹn; trong đó kết quả (mục tiêu học tập) được thoả thuận trước giữa giảng viên và sinh viên có tác dụng điều khiển, chỉ đạo quá trình dạy học, nhằm tạo ra một tỷ lệ cân bằng thích hợp giữa hoạt động chân tay và hoạt động trí óc [44] Bản chất của dạy học định hướng hoạt động thể hiện ở những luận điểm sau:

• Dạy học định hướng hoạt động là tổ chức sinh viên hoạt động mang tính trọn vẹn, mà trong đó sinh viên độc lập thiết kế kế hoạch, quy trình hoạt động, thực hiện hoạt động theo kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

• Tổ chức quá trình dạy học mà trong đó sinh viên học thông qua hoạt động độc lập ít nhất là theo quy trình cách thức của họ

• Học qua các hoạt động cụ thể mà kết quả của hoạt động đó không nhất thiết

tuyệt đối mà có tính chất là mở (các kết quả hoạt động có thể khác nhau)

• Tổ chức tiến hành giờ học hướng đến mục tiêu hình thành ở sinh viên kỹ năng giải quyết nhiệm vụ nghề nghiệp

• Kết quả dạy học định hướng hoạt động tạo ra được sản phẩm vật chất hay ý tưởng

1.3 Những vấn đề lý luận của việc vận dụng các yếu tố của truyền hình vào trong dạy học môn Giáo dục học

1.3.1 Khái niệm truyền hình và các khái niệm liên quan

1.3.1.1 Khái niệm truyền hình

Thuật ngữ truyền hình (Television) có nguồn gốc từ tiếng Latinh và tiếng Hy Lạp Theo tiếng Hy Lạp, từ “Tele” có nghĩa là ''ở xa'' còn “videre” là ''thấy được'', còn tiếng Latinh có nghĩa là xem được từ xa Ghép hai từ đó lại “Televidere” có nghĩa là xem được ở xa Tiếng Anh là “Television”, tiếng Pháp là “Television”, tiếng Nga gọi là “Tелевидение” Như vậy, dù có phát triển bất cứ ở đâu, ở quốc gia nào thì tên gọi truyền hình cũng có chung một nghĩa Chúng ta có thể tham khảo một số định nghĩa sau về truyền hình:

Tác giả Dương Xuân Sơn [33, tr.116] xem xét khái niệm truyền hình trên cả hai phương diện kỹ thuật và nội dung Trên phương diện kỹ thuật thì truyền hình là quá trình biến đổi năng lượng ánh sáng thông qua ống kính máy thu hình thành năng lượng điện, nguồn tín hiệu điện tử được phát sóng truyền đến máy thu hình và lại biến đổi thành năng lượng ánh sáng tác động vào thị giác, người xem nhận được hình ảnh thông qua màn hình Về mặt nội dung, truyền hình là loại hình truyền thông

mà thông điệp được truyền trong không gian tích hợp cả hình ảnh và âm thanh tạo cho người xem cảm giác sống động của hiện thực cuộc sống

Theo tác giả Hoàng Tuấn Minh [23], truyền hình là một công nghệ thuộc lĩnh vực điện tử viễn thông, nó bao gồm tập hợp nhiều thiết bị điện tử có khả năng thu nhận tín hiệu sóng vô tuyến cũng như truyền dẫn các tín hiệu điện mang hình ảnh và

âm thanh được mã hóa, được phát dưới dạng sóng vô tuyến hoặc thông qua hệ thống cáp quang hoặc cáp đồng trục

Theo tác giả V.V Egorov [70], truyền hình là sự sáng tạo và phổ biến một cách đại chúng những thông tin nghe-nhìn trong một hệ thống tương tác nhất định với công chúng Ở đây, thông tin nghe-nhìn được hiểu là sự cho phép người dân hoặc các cá nhân cụ thể quyền sử dụng các loại thông tin ở dạng các tín hiệu, âm thanh, hình ảnh v.v thông qua kỹ thuật vô tuyến Trong khái niệm truyền hình bao hàm quá trình truyền phát và thu nhận các tín hiệu, các ký hiệu văn tự, âm thanh,

hình ảnh v.v thông qua dây dẫn cáp quang và kỹ thuật radio hoặc các hệ thống điện

từ khác

Như vậy, hiện nay tồn tại hai quan điểm khi xem xét khái niệm truyền hình Quan điểm thứ nhất xem truyền hình như là phương tiện truyền thông đại chúng, còn quan điểm thứ hai xem xét truyền hình dưới góc độ là quá trình truyền thông (đại diện cho quan điểm này là tác giả V.V Egorov) Xuất phát từ ý tưởng mô phỏng các yếu tố chủ yếu về nội dung, kịch bản, format, phong cách tương tác của truyền hình, tác giả luận án dựa vào quan điểm của tác giả V.V.Egorov để đưa ra

định nghĩa sau về truyền hình: Truyền hình là một loại hình truyền thông đại chúng

có nhiệm vụ sáng tạo những thông tin dưới dạng nghe-nhìn (âm thanh và hình ảnh) được thể hiện thành các chương trình truyền hình để phổ biến đến công chúng tạo nên một môi trường văn hóa ứng xử đại chúng, có sự tương tác đa chiều

Để hiểu rõ định nghĩa trên chúng ta phải làm rõ khái niệm truyền thông đại chúng Truyền thông đại chúng (mass communication) là quá trình truyền đạt thông tin một cách rộng rãi đến mọi người trong xã hội thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng Trong định nghĩa này, cần chú ý đến cái vế thứ hai: một quá trình truyền thông chỉ được gọi là quá trình truyền thông đại chúng nếu nó được phát ra

“thông qua các phương tiện truyền thông đại chúng” [30, tr.10-11] Như vậy, khi định nghĩa truyền hình là một loại hình truyền thông đại chúng có nghĩa là xem xét truyền hình ở khía cạnh hoạt động chứ không đơn thuần là những phương tiện kỹ thuật

1.3.1.2 Khái niệm và phân loại chương trình truyền hình

Theo Điều 3 trong Luật báo chí (2016), chương trình truyền hình là tập hợp các tin, bài trên báo hình theo một chủ đề trong thời lượng nhất định, có dấu hiệu nhận biết mở đầu và kết thúc [21] Theo tác giả Tạ Ngọc Tấn, chương trình truyền hình thường dùng để chỉ một hay nhiều tác phẩm hoàn chỉnh hoặc kết hợp với một

số thông tin, tài liệu khác được tổ chức theo một chủ đề cụ thể với hình thức tương đối nhất quán, thời lượng ổn định và được phát đi theo định kỳ [34, tr.142] Dưới góc nhìn của tác giả Dương Xuân Sơn, chương trình truyền hình là sự liên kết, sắp xếp bố trí hợp lý các tin bài, bảng tư liệu bằng hình ảnh và âm thanh trong một thời gian nhất định được mở đầu bằng lời giới thiệu, nhạc hiệu, kết thúc bằng lời chào tạm biệt, đáp ứng yêu cầu tuyên truyền của cơ quan báo chí truyền hình nhằm mang lại hiệu quả cao nhất cho khán giả [32, tr.113]

Mỗi chương trình trong các kênh truyền hình cần phải trả lời các câu hỏi sau:

- Để làm gì? (Mục đích mà chương trình đó hướng tới)

- Cái gì? (Nội dung đề cập)

- Như thế nào? (Thể loại, hình thức)

- Cho ai? (cho toàn thể công chúng hay một đối tượng riêng biệt)

- Khi nào? (Vào thời gian phù hợp nhất và vào lúc bắt buộc)

- Tại sao? (Theo nhu cầu xã hội)

Theo các tiêu chí khác nhau, người ta có các cách phân loại các chương trình truyền hình khác nhau Cụ thể là:

• Dựa vào khả năng kỹ thuật và công nghệ, có thể phân chia các loại chương trình truyền hình như sau: chương trình bằng băng từ, chương trình phim nhựa, chương trình phát trực tiếp [32, tr.120]

• Căn cứ vào thể loại người ta chia chương trình truyền hình thành các nhóm sau:

- Các chương trình thuộc thể loại thông tấn: phỏng vấn truyền hình, tin truyền hình, phóng sự truyền hình;

- Các chương trình thuộc thể loại bình luận;

- Các chương trình thuộc thể loại giải trí;

- Các chương trình thuộc thể loại khoa giáo;

- Các chương trình thuộc thể loại mạn đàm;

- Các chương trình thuộc thể loại quảng cáo;

- Các chương trình thuộc thể loại phát biểu v.v

• Căn cứ vào đối tượng thụ hưởng người ta chia chương trình truyền hình thành: chương trình dành cho thiếu nhi, chương trình dành cho thanh thiếu niên, chương trình dành cho người lớn tuổi v.v

• Dựa vào phương thức sáng tạo tác phẩm, người ta chia chương trình truyền hình thành ba nhóm: hội thoại, tạo hình và nhóm các chương trình trò chơi, khách mời [29, tr.14-15]

1.3.1.3 Khái niệm kịch bản chương trình truyền hình

Kịch bản bắt nguồn từ tiếng La tinh Senario, có nghĩa là văn bản kịch hoặc văn bản viết có tính kịch dùng để chỉ một bộ phận cấu thành rất quan trọng của tác phẩm văn học, điện ảnh hay truyền hình Tóm lại, kịch bản là một vở kịch, một bộ phim, một chương trình được phác thảo, mô hình hoá trên văn bản với tư cách là một

đề cương, hay chi tiết đến từng chi tiết nhỏ (tuỳ theo yêu cầu của mỗi loại hình), là cơ

sở chính cho “tập thể tác giả” làm nên, hoàn thiện tác phẩm của mình [32, tr.85-87] Trong mỗi một kịch bản bao giờ cũng chứa đựng xung đột kịch, hành động kịch, ngôn ngữ kịch Kịch bản truyền hình là “kim chỉ nam” cho hoạt động của phóng viên và

quay phim, là “linh hồn” cho tập thể làm chương trình giúp cho tác phẩm có chủ đề

tư tưởng, đối tượng phục vụ, cách thể hiện tác phẩm rõ ràng, rành mạch… Có thể nói kịch bản của các tác phẩm báo chí truyền hình là mô hình thực tế của xã hội, là

sự tiên đoán, là kế hoạch để quay phim

Kịch bản báo chí truyền hình có đặc điểm như sau:

- Kịch bản tác phẩm báo chí truyền hình mang tính dự kiến, dự báo Chất liệu xây dựng kịch bản là chất liệu có thật ngoài cuộc sống, không dàn dựng, hư cấu

- Kịch bản tác phẩm báo chí truyền hình vừa là kịch bản văn học vừa là kịch bản đạo diễn

- Kịch bản tác phẩm báo chí truyền hình chỉ sử dụng một lần

Có hai loại kịch bản tác phẩm báo chí truyền hình Đó là kịch bản chi tiết và kịch bản đề cương Kịch bản đề cương là kịch bản được xây dựng trên cơ sở tìm hiểu thực tế, nắm bắt được cơ bản quá trình diễn biến của sự kiện xảy ra Kịch bản chi tiết thường viết cho những sự kiện, vấn đề có diễn biến tương đối ổn định, đối tượng phản ánh xác định khá rõ, ít biến động [28, tr.105-106]

1.3.1.4 Khái niệm format chương trình truyền hình

“Format” bản thân là một từ chuyên môn của nước ngoài để chỉ một văn bản ghi lại hoàn chỉnh các yếu tố cần và đủ để tạo nên một chương trình truyền hình (bao gồm các loại chương trình truyền hình như âm nhạc, nghệ thuật, trò chơi, du lịch …) [41] Mỗi chương trình truyền hình trước khi đưa vào sản xuất số đầu tiên đều đã được chuẩn bị rất kỹ về thể loại, hình thức, thời lượng… Tất cả những yếu tố

đó sẽ giúp cho chương trình trở nên riêng biệt và được gọi chung là format chương trình Format chuẩn chuyên nghiệp có tính kỹ đến yếu tố tương tác trên website, facebook, twitter, SMS và phải tính đến việc PR cho chương trình như tạo hiệu ứng trên trailer, behind the scenes, vote và comment qua facebook, twitter, chating, tư vấn v.v

Mỗi format chương trình truyền hình phải đảm bảo thể hiện những khía cạnh sau của chương trình đó: thông tin chung; ý nghĩa, mục đích của chương trình; kết cấu nội dung; cách thức thể hiện; êkíp thực hiện; kênh phát sóng; khung giờ phát chính; khung giờ phát lại Trong phần thông tin chung mỗi chương trình phải làm rõ: tên chương trình, thể loại, thời lượng, tần suất, đối tượng khán giả Phần kết cấu nội dung của chương trình thì tùy theo từng thể loại chương trình người ta sẽ có cách xây dựng kết cấu riêng Tuy nhiên kết cấu nội dung phải phản ánh chi tiết lịch trình của mỗi chương trình được phát sóng theo từng chủ đề, bao gồm: số thứ tự, nội dung, thời lượng, ghi chú