CƠ SỞ LÍ LUẬN
Các khái niệm cơ bản
Chuẩn đầu ra (CĐR) là khái niệm quan trọng trong giáo dục đại học, được phân loại thành ba loại: CĐR của bài học, CĐR của môn học và CĐR của chương trình đào tạo (CTĐT) CĐR của bài học xác định những mục tiêu cụ thể mà giáo viên mong muốn học viên đạt được sau mỗi buổi học, có tính linh hoạt và có thể điều chỉnh theo thực tế giảng dạy CĐR của môn học phức tạp hơn, không chỉ là danh sách nội dung giảng dạy mà còn là những kiến thức và kỹ năng rộng mà sinh viên cần tích lũy qua nhiều buổi học Cuối cùng, CĐR của CTĐT là khái niệm tổng quát nhất, khẳng định tiêu chuẩn hoàn thành lộ trình học tập và cấp bằng cho sinh viên, bao gồm danh sách các khu vực kiến thức, kỹ năng và phẩm chất cần thiết cho người làm việc trong chuyên ngành đó.
Tại Việt Nam, theo thông tư 07/2015 TT-BGDĐT, "chuẩn đầu ra" (CĐR) được định nghĩa là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, thái độ và trách nhiệm nghề nghiệp mà người học cần đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo (CTĐT) CĐR là cam kết của cơ sở đào tạo đối với người học, gia đình, nhà tuyển dụng, nhà nước và xã hội, đảm bảo rằng người học sẽ có được những năng lực cần thiết sau khi tốt nghiệp.
Khái niệm CĐR, theo phân loại của Hussey & Smith (2008), được sử dụng phổ biến ở Việt Nam và trong nghiên cứu này, chúng tôi tập trung vào loại CĐR thứ ba - CĐR của CTĐT.
Chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ
Quy định đi kèm thông tư 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng 4 năm 2015 về
Quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu và yêu cầu năng lực của người học sau khi tốt nghiệp đại học đã nêu rõ rằng sinh viên cần đạt được kỹ năng ngoại ngữ để hiểu các ý chính trong báo cáo và bài phát biểu về các chủ đề quen thuộc trong lĩnh vực đào tạo Họ cũng phải có khả năng sử dụng ngoại ngữ để xử lý các tình huống chuyên môn thông thường và viết báo cáo đơn giản, trình bày ý kiến liên quan đến công việc chuyên môn.
Ngày 29 tháng 10 năm 2010, Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) đã ban hành hướng dẫn 3109 về việc xây dựng và hoàn thiện chương trình đào tạo (CTĐT) theo chuẩn đầu ra (CĐR) Theo hướng dẫn này, CĐR bao gồm kiến thức, kỹ năng và phẩm chất đạo đức, trong đó năng lực sử dụng ngoại ngữ được xác định là một kỹ năng quan trọng Cụ thể, kỹ năng giao tiếp bằng ngoại ngữ yêu cầu mức B1 (4.0 IELTS) cho hệ chuẩn, B2 (5.0 IELTS) cho hệ CLC, và C1 (6.0 IELTS) cho chương trình tài năng, tiên tiến Hướng dẫn 3109 áp dụng khung tham chiếu châu Âu về năng lực ngoại ngữ Năm 2014, thông tư 01/2014-BGDĐT đã ban hành khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt Nam, trong đó B1 là bậc 3, B2 là bậc 4, và C1 là bậc 5 Cuối năm 2014, ĐHQGHN đã cập nhật chính sách đào tạo đại học với Quy chế đào tạo kèm theo Quyết định số 5115/QĐ-ĐHQGHN, trong đó quy định chuẩn đầu ra về trình độ ngoại ngữ.
Theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam, bậc 3 áp dụng cho các chương trình đào tạo chuẩn, bao gồm ngành chính, ngành phụ và ngành kép Bậc 4 dành cho chương trình đào tạo chất lượng cao, tài năng, và các chương trình liên kết quốc tế do Đại học Quốc gia Hà Nội cấp bằng, cũng như các chương trình liên kết quốc tế với đối tác nước ngoài Cuối cùng, bậc 5 áp dụng cho chương trình đào tạo chuẩn quốc tế.
Bài thi chuẩn đầu ra năng lực ngoại ngữ được đánh giá qua hai hình thức chính: đánh giá gián tiếp và đánh giá trực tiếp (Palomba & Banta, 1999) Đánh giá gián tiếp bao gồm khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên, đánh giá chuyên cần và phỏng vấn nhóm, giúp thu thập ý kiến sinh viên về khóa học nhưng không cung cấp chứng cứ rõ ràng về kết quả học tập Ngược lại, đánh giá trực tiếp thông qua các bài thi chuẩn hóa, dự án, thuyết trình và bài luận cho phép sinh viên thể hiện kiến thức và kỹ năng đã học (Suskie, 2004).
Tại ĐHQGHN, từ năm 2015, bài thi đánh giá năng lực sử dụng tiếng Anh bậc
Bài thi 3 (VSTEP 3) được sử dụng để đánh giá chuẩn đầu ra tiếng Anh của sinh viên, bao gồm 4 phần thi tương ứng với 4 kỹ năng ngôn ngữ: Nghe, Nói, Đọc, và Viết Đây là hình thức kiểm tra đánh giá trực tiếp trình độ tiếng Anh của sinh viên khi tốt nghiệp tại ĐHQGHN.
1.1.2 Hoạt động dạy và học
Theo Nguyễn Văn Tuấn (2009), hoạt động dạy là một phần quan trọng trong quá trình dạy và học, được thực hiện bởi giáo viên dựa trên nội dung và chương trình đào tạo đã được xác định Mục tiêu của hoạt động dạy là giúp người học đạt được các kết quả mong muốn cho từng bài học hoặc toàn bộ khóa đào tạo.
Việc truyền đạt kiến thức không chỉ đơn thuần là cung cấp thông tin mà còn bao gồm việc hướng dẫn và chỉ đạo người học trong quá trình tiếp thu và phát triển kỹ năng Để đảm bảo hiệu quả trong giảng dạy, giáo viên cần hiểu rõ đặc điểm về năng lực và hứng thú của học sinh.
Tác giả Nguyễn Ngọc Hùng (2018) đề xuất các thành tố cơ bản của quá trình dạy học ở hình dưới đây:
Hình 1.1 Thành tố quá trình dạy học
Hoạt động dạy học cơ bản bao gồm mục tiêu dạy học, quyết định các yếu tố như nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học Mục tiêu này chịu ảnh hưởng từ nhu cầu xã hội và bối cảnh kinh tế - xã hội - văn hóa - khoa học của khu vực diễn ra hoạt động dạy học Trong quá trình này, khái niệm “học” là trung tâm của nghiên cứu giáo dục, với nhiều định nghĩa khác nhau Theo Smith (1984), “học” không chỉ là việc thu nhận kiến thức mà còn là quá trình tăng cường kỹ năng qua trải nghiệm và là một hoạt động có chủ đích nhằm giải quyết vấn đề.
“Học” được hiểu là việc mô tả sản phẩm, quá trình hoặc chức năng Theo Nguyễn Hoàng Đan Huy (2015), hoạt động học là yếu tố chủ yếu của sinh viên, giúp họ trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cần thiết để sẵn sàng bước vào thị trường lao động trong tương lai.
(2002) đề xuất khung lý thuyết về hoạt động học như sau:
Hình 1.2 Hoạt động học tập
Trong mô hình lý thuyết về hoạt động học, tính cách và đặc điểm cá nhân của người học đóng vai trò nền tảng cho quá trình học tập Sự khác biệt này giải thích tại sao mỗi người học có những trải nghiệm và kết quả học tập khác nhau, mặc dù họ đều học trong cùng một môi trường Yếu tố cá nhân này sẽ được xem xét kỹ lưỡng trong luận án này.
1.1.3 Ảnh hưởng của bài thi trong KTĐG
1.1.3.1 Bài thi mang tính quyết định (high-stakes test)
Theo Minarechova (2012), bài thi mang tính quyết định (high-stakes test) đã trở thành một phần quan trọng trong hệ thống giáo dục nhiều nước Madaus (1988) định nghĩa loại bài thi này là công cụ để đưa ra những quyết định quan trọng, ảnh hưởng đến học sinh, giáo viên, quản lý, cộng đồng và xã hội Kết quả của các bài thi mang tính quyết định đóng vai trò thiết yếu trong quy trình xây dựng chính sách giáo dục (Schneider & Ingram, 1997).
Liên kết giữa điểm số của người học và việc tốt nghiệp một cấp học có thể được sử dụng làm cơ sở để xét tăng lương hoặc ký hợp đồng lâu dài với giáo viên.
Các mô hình lý thuyết về hiện tượng ảnh hưởng của bài thi
1.3 Các mô hình lý thuyết về hiện tượng ảnh hưởng của bài thi
Mặc dù các nhà nghiên cứu đã nỗ lực xây dựng khung lý thuyết về ảnh hưởng của kiểm tra đánh giá (KTĐG) đối với dạy và học, nhưng vẫn chưa có một khung lý thuyết đầy đủ mô tả cơ chế ảnh hưởng này Ảnh hưởng của hoạt động KTĐG không chỉ phụ thuộc vào chất lượng công cụ và cách sử dụng kết quả, mà còn bị chi phối bởi bối cảnh thực hiện và niềm tin của các bên liên quan, bao gồm giáo viên và học sinh.
Các khung lý thuyết trong luận án này phản ánh sự tiến hóa trong quan điểm nghiên cứu khi kết quả đã trở nên rõ ràng hơn Khung lý thuyết đầu tiên được giới thiệu vào đầu thế kỷ 20 qua nghiên cứu của Anderson & Wall (1993) và được phát triển trong mô hình ba phần của Hughes (1993) Mặc dù các khung lý thuyết hiện tại mô tả ảnh hưởng của bài thi và các đối tượng bị ảnh hưởng, nhưng vẫn thiếu một khung lý thuyết rõ ràng về các yếu tố tạo ra những ảnh hưởng đó Điều này cho thấy rằng "quá trình ảnh hưởng" chưa được nghiên cứu đầy đủ như "người bị ảnh hưởng" và "ảnh hưởng".
Trong phần này, chúng tôi sẽ trình bày một số khung lý thuyết tiêu biểu về ảnh hưởng của bài thi, những khung lý thuyết này có vai trò quan trọng đối với luận án Chúng tôi sẽ phân tích cơ chế hoạt động của từng mô hình và những ảnh hưởng cụ thể mà chúng mang lại cho khung lý thuyết của luận án.
1.3.1 Khung lý thuyết của Hughes (1993)
Hughes (1993) là nhà nghiên cứu tiên phong trong việc nghiên cứu ảnh hưởng của bài thi, và ông đã phân tích cơ chế phức tạp của hiện tượng này Ông đề xuất khái niệm ba bên, yêu cầu phân biệt rõ giữa người tham gia (participants), quá trình (processes) và sản phẩm (products) trong hoạt động dạy và học Các bên này được nêu trong khung lý thuyết của Hughes.
Bảng 1.1 Khung lý thuyết của Hughes (1993)
Người tham gia trong quá trình học tập bao gồm học sinh, giáo viên, nhà quản lý, và những người viết cũng như xuất bản tài liệu, tất cả đều sẽ có quan điểm và nhận thức bị ảnh hưởng bởi kết quả của bài thi.
2 Quá trình – bất cứ hành động nào của người tham gia trong quá trình học tập
3 Sản phẩm – những thứ được học (ví dụ: kiến thức, kỹ năng, v.v) và chất lượng của việc học (ví dụ: độ trôi chảy của lời nói)
Hughes (1993) cho rằng bài thi có ảnh hưởng lớn đến quan điểm và thái độ của người tham gia đối với nhiệm vụ học tập và giảng dạy Sự thay đổi trong cách thức thực hiện nhiệm vụ, chẳng hạn như luyện tập các dạng bài thi, sẽ tác động trực tiếp đến kết quả học tập của họ.
Khung lý thuyết của luận án nhấn mạnh vai trò của "người tham gia" trong quá trình tạo ra ảnh hưởng và "sản phẩm" từ quá trình này Luận án sẽ cải thiện những điểm yếu trong khung lý thuyết của Hughes (1993) bằng cách làm rõ các khái niệm và mối quan hệ giữa các yếu tố.
“quá trình” tạo ra ảnh hưởng và sự tương tác giữa các yếu tố tham gia
1.3.2 Khung lý thuyết của Bailey (1996)
Dựa trên mô hình ba bên của Hughes (1993), Bailey (1996) đã phát triển một mô hình mới, trong đó bài thi không chỉ bị ảnh hưởng bởi người tham gia và quá trình, mà ngược lại, những yếu tố này cũng cung cấp thông tin và tác động trở lại đến bài thi Sự khác biệt quan trọng giữa mô hình của Bailey và mô hình của Hughes là cách mà các yếu tố tham gia và quy trình tương tác với bài thi.
Quá trình giáo dục được định nghĩa là hoạt động phát triển tài liệu, thiết kế chương trình, và thay đổi phương pháp giảng dạy, cùng với chiến thuật kiểm tra đánh giá Theo Bailey (1996), quá trình này liên quan đến các phương thức thực hiện hoạt động giảng dạy.
Khung lý thuyết của Bailey (1996) chưa khắc phục được những nhược điểm trong khung của Hughes (1993), đặc biệt là việc chỉ tập trung vào người tham gia và sản phẩm mà không cung cấp thông tin về quá trình Một hạn chế khác của khung này là nó chỉ ra ảnh hưởng trực tiếp của bài thi tới người tham gia mà không xem xét vai trò của niềm tin và thái độ của họ.
Trong khung lý thuyết của luận án, điểm yếu sẽ được khắc phục bằng cách xem xét niềm tin và cảm nhận của người tham gia như một yếu tố quan trọng gây ảnh hưởng.
Hình 1.4 Khung lý thuyết của Bailey (1996) 1.3.3 Khung lý thuyết của Burrow (1998)
Burrow (1998) đã nghiên cứu ảnh hưởng của bài thi đối với thái độ và hoạt động chuyên môn của giáo viên trong chương trình Tiếng Anh dành cho người nhập cư tại bang New South Wales, Úc Kết quả cho thấy bài thi tác động đến phương pháp giảng dạy, nhưng mỗi giáo viên phản ứng khác nhau với hình thức đánh giá này Burrow phân loại ba mô hình ảnh hưởng: mô hình truyền thống của Anderson & Wall (1993), mô hình từ nghiên cứu của Shohamy & cộng sự (1996), và mô hình thứ ba mà bà đề xuất liên quan đến đổi mới chương trình cùng với niềm tin và kiến thức của giáo viên.
Khung lý thuyết Burrow (1998) nổi bật với việc xem xét yếu tố cá nhân của người tham gia, bao gồm niềm tin, giả định và kiến thức của người dạy, trong việc tạo ra những ảnh hưởng Tuy nhiên, khung này cũng có hạn chế khi không phân tích sâu về vai trò của phương pháp giảng dạy trong việc tạo ra các tác động.
Từ mô hình của Burrow (1998), luận án nhận được sự gợi ý về vai trò của
Niềm tin, giả định và kiến thức của giáo viên đóng vai trò quan trọng trong hoạt động giảng dạy Những đặc điểm cá nhân này sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến phương pháp và cách thức mà giáo viên thực hiện công việc giảng dạy của mình.
1.3.4 Khung lý thuyết của Green (2003)
Green (2003) đã đề xuất một khung lý thuyết tiên đoán về ảnh hưởng của bài thi, nhấn mạnh mối liên hệ giữa thiết kế đề thi và các hướng ảnh hưởng, đánh giá liệu chúng có lợi hay hại cho hoạt động dạy và học Khung lý thuyết này cũng làm rõ mối quan hệ giữa bối cảnh sử dụng bài thi và mức độ nhận thức, kiến thức, kỹ năng của các bên liên quan như người viết tài liệu, giáo viên, người học và nhà cung cấp khóa học, từ đó đảm bảo sự chuẩn bị và tham gia hiệu quả vào quá trình học tập.
Hình 1.5 Khung lý thuyết của Green (2003)
Khung lý thuyết của nghiên cứu
Nghiên cứu này tập trung vào các hoạt động dạy-học trong lớp học, chỉ xem xét hai đối tượng chính là “người dạy” và “người học”, mà không đề cập đến các ảnh hưởng xã hội vĩ mô Một hạn chế trong các khung lý thuyết trước đây là không xem xét vai trò của niềm tin, thái độ và kiến thức sẵn có của người tham gia về bài thi và ngôn ngữ học Điều này dẫn đến việc chưa giải thích được lý do tại sao người tham gia lại có những hành động cụ thể Do đó, trong khung lý thuyết hiện tại, tác giả sẽ nhấn mạnh các yếu tố cá nhân như niềm tin, thái độ, động lực và kiến thức như những yếu tố trung gian ảnh hưởng đến kết quả của bài thi.
1.4.1 Khung lý thuyết về hoạt động dạy Đồng quan điểm với Burrow (1998) về việc áp dụng mô hình Niềm tin – Giả định – Kiến thức để giải thích hoạt động giảng dạy của giáo viên khi xuất hiện một bài thi quan trọng, nghiên cứu hiện thời sử dụng mô hình này để xây dựng khung lý thuyết về ảnh hưởng của bài thi tới hoạt động dạy
1.4.1.1 Mô hình của Shulman về Kiến thức của giáo viên (1987 )
Năm 1987, sau nhiều nghiên cứu thực nghiệm, Shuman đã đề xuất một mô hình về kiến thức giáo viên, nhấn mạnh sự khác biệt giữa các loại kiến thức và niềm tin của giáo viên Mô hình này giúp làm rõ những điểm nổi bật của kiến thức trong giảng dạy.
Năm 1987, nghiên cứu đã xác định bốn thành tố quan trọng trong nền tảng kiến thức của giáo viên, bao gồm: kiến thức nội dung, kiến thức sư phạm tổng quát, kiến thức về chương trình học và kiến thức sư phạm về nội dung môn giảng dạy.
Theo Shulman (1987), kiến thức nội dung là yếu tố quan trọng nhất trong bốn yếu tố cấu thành nền tảng kiến thức của giáo viên Để dạy hiệu quả, giáo viên cần có kiến thức vững chắc về môn học của mình Đối với giáo viên tiếng Anh, điều này có nghĩa là họ phải sở hữu kỹ năng ngôn ngữ ở trình độ cao và hiểu biết sâu sắc về các khía cạnh chính trị, văn hóa xã hội liên quan đến ngôn ngữ.
Theo Fang (1996), kiến thức sư phạm là khả năng truyền đạt thông tin một cách dễ hiểu cho người học Trong giảng dạy tiếng Anh, nó bao gồm khả năng trình bày ý tưởng và kiến thức ngôn ngữ, cùng với việc tổ chức và quản lý lớp học Các kỹ năng trung tâm của kiến thức sư phạm bao gồm soạn bài, trình bày bài, đặt câu hỏi, giao tiếp, quản lý lớp học và kiến thức về kiểm tra đánh giá (Reagan & Osborn).
Kiến thức sư phạm, theo Theo Richards (2008), thường được hình thành từ kinh nghiệm giảng dạy và chịu ảnh hưởng lớn từ hoàn cảnh Nó đóng vai trò quan trọng trong việc xác định nguyên tắc làm việc của giáo viên, từ đó ảnh hưởng đến tất cả các hoạt động giảng dạy.
Kiến thức về chương trình học bao gồm kiến thức về sách giáo khoa, các kỳ thi, các bài kiểm tra và các đề cương môn học (Earnest, 1989)
Kiến thức sư phạm về nội dung môn học là sự kết hợp giữa kiến thức nội dung, kiến thức sư phạm và kiến thức chương trình học Để giảng dạy hiệu quả, giáo viên cần có kiến thức sâu rộng về môn học và khả năng truyền đạt thông tin một cách dễ hiểu cho người học Cochran, Deruiter & King (1993) đã chỉ ra bốn thành tố chính của kiến thức sư phạm về nội dung, bao gồm: kiến thức nội dung môn học, kiến thức sư phạm, kiến thức về người học (bao gồm khả năng, cách học, tuổi, trình độ phát triển, thái độ, động lực và kiến thức trước đây) và kiến thức về môi trường xã hội, chính trị, văn hóa của người học.
1.4.1.2 Mô hình của Woods về Niềm tin – Giả định – Kiến thức (1996)
Năm 1996, Woods đã giới thiệu một mô hình quan trọng mở rộng khái niệm "kiến thức của giáo viên" với ba yếu tố: Niềm tin, Giả định và Kiến thức Mô hình này được xây dựng dựa trên các nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm, giúp làm rõ cách thức mà kiến thức của giáo viên được hình thành và phát triển.
Niềm tin là việc chấp nhận một thực tại mà ta chưa hiểu rõ, thực tại này có thể chưa được chứng minh và chấp nhận mọi ý kiến phản đối đối với niềm tin đó.
Giả định là việc chấp nhận tạm thời một thực tế nào đó, có thể là một trạng thái, quá trình hoặc mối quan hệ, mà chúng ta chưa có thông tin đầy đủ hoặc chưa được chứng minh.
39 ta tạm cho là đúng
Kiến thức là những thứ mà ta biết và được coi là những sự thực từ trước đến nay con người chấp nhận là đúng (tr 195)
Theo Woods (2003), ba khái niệm này không khác nhau về tính chất mà chỉ là những cực khác nhau trên cùng một phổ "Giả định" được hiểu là sự chấp nhận tạm thời, trong khi "Niềm tin" không thể tách rời khỏi các khía cạnh khác trong quá trình nhận thức của giáo viên và được tích hợp vào một mô hình suy nghĩ, hành động linh hoạt.
Theo nghiên cứu của Wang (2010), mô hình của Woods (1996) về quá trình nhận thức của giáo viên có những điểm khác biệt đáng chú ý Woods cho rằng mỗi giáo viên sở hữu một hệ thống Niềm tin – Giả định – Kiến thức riêng biệt, các yếu tố này liên kết chặt chẽ với nhau và ảnh hưởng đến mọi hoạt động giảng dạy Khi một trong ba khía cạnh này bị tác động, các khía cạnh còn lại cũng sẽ thay đổi Đặc biệt, Woods nhấn mạnh tính linh động của niềm tin theo thời gian, cho rằng mạng lưới này không cố định mà sẽ tiến triển, dẫn đến những cải cách trong chương trình giảng dạy Tuy nhiên, ông cũng chỉ ra rằng có “độ trễ” trong việc thay đổi nhận thức, vì niềm tin không dễ thay đổi mà cần thời gian Nghiên cứu của Woods chứng minh rằng không chỉ các thành tố bên trong mà mối quan hệ giữa chúng cũng khác nhau ở mỗi giáo viên.
Theo Wang (2010), Woods đã chỉ ra sự khác biệt giữa niềm tin thực sự của giáo viên và những gì họ tuyên bố, cũng như giữa lời nói và hành động của họ Một lý do là giáo viên có thể không hoàn toàn nhận thức được niềm tin của chính mình, dù có nhiều kinh nghiệm nhưng chưa phân loại hay gán nhãn cho chúng Thêm vào đó, khi được hỏi về niềm tin, giáo viên thường trả lời dựa trên những gì họ muốn tin hoặc muốn người khác nghĩ về họ.
Woods (1996) cho rằng để thay đổi niềm tin của giáo viên, họ cần có sự sẵn sàng thay đổi Để hỗ trợ giáo viên trong việc này, Woods đã đề xuất một số phương pháp giúp họ mở lòng hơn với sự thay đổi.