Luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học tăng cường hứng thú học tập cho học sinh yếu kém thông qua dạy học chương oxi lưu huỳnh lớp 10 trường THPT nguyễn thái học

LỜI CẢM ƠN Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện tổng hợp và củng cố

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ THANH HOA

TĂNG CƯỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM

THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH

LỚP 10 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN THÁI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGÔ THỊ THANH HOA

TĂNG CƯỜNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM

THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG OXI - LƯU HUỲNH

LỚP 10 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN THÁI HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Đào Thị Việt Anh

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN

Luận văn thạc sĩ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện tổng hợp và củng cố lại những kiến thức đã được học cũng như đúc kết lại một số kinh nghiệm tôi đã có trong quá trình giảng dạy

Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS Đào Thị Việt Anh – người đã tận tình hướng dẫn tôi trong trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo sau đại học, các Thầy cô khoa sư phạm, Đặc biệt là TS.Nguyễn Thị Kim Thành trường Đại học Giáo Dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban giám hiệu trường THPT Nguyễn Thái Học, Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu khoa học

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp…đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Vĩnh Phúc, ngày 01 tháng 11 năm 2015

Tác giả luận văn

Ngô Thị Thanh Hoa

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục ch viết t t ii

Mục ục iii

Danh mục bảng vi

Danh mục hình vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH YẾU KÉM 6

1.1 Cơ sở khoa học 6

1.1.1 Lý thuyết vùng phát triển gần Vưgotski[12] 6

1.1.2 Thuyết hành vi [12] 7

1.1.3 Thuyết kết nối [12] 8

1.2 Hứng thú và hứng thú học tập [12] 8

1.2.1 Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập 8

1.2.2 Biểu hiện của hứng thú 9

1.2.3 Cấu trúc của hứng thú 10

1.2.4 Phân oại hứng thú 11

1.2.5 Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học 11

1.2.6 Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học 11

1.2.7 Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học 12

1.2.8 Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho HS [20] 13

1.2.9 Mối quan hệ gi a hứng thú học tập với việc nâng cao kết quả học tập của HS 14

1.3 Một số quan điểm dạy học tích cực [12] 14

1.3.1 Dạy học ấy người học àm trung tâm 14

1.3.2 Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”[12] 15

1.3.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực 16

1.4 HS yếu kém [4] 26

1.4.1 Khái niệm HS yếu kém 26

1.4.2 Đặc điểm tâm sinh ý đặc trưng của HS yếu kém [17] 27

1.5 Thực trạng HS yếu kém ở một số trường THPT Tỉnh Vĩnh Phúc 28

1.5.1 Mục đích và đối tượng điều tra 28

1.5.2 Phương pháp điều tra 28

1.5.3 Kết quả điều tra 28

1.5.4 Nguyên nhân yếu kém 31

Tiểu kết chương 1 33

Chương 2 : TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG OXI-LƯU HUỲNH, HÓA HỌC 10- THPT 34

2.1 Tổng quan về chương Oxi- Lưu huỳnh ớp 10 trung học phổ thông 34

2.1.1 Mục tiêu và cấu trúc chương Oxi – Lưu huỳnh hóa học 10 THPT 34

2.1.2 Nh ng chú ý về phương pháp dạy học chương Oxi-Lưu huỳnh hóa học 10 35

2.2 Một số biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém khi DH chương Oxi-Lưu huỳnh ớp 10 THPT 36

2.2.1 Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy 36

2.2.2 Sử dụng tư iệu ịch sử hóa học trong dạy học tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém 40 2.2.3 Sử dụng quy uật trí nhớ 43

2.2.4 Lấp ỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức 45

2.2.5 Sử dụng bài tập vừa sức 46

2.2.6 Hướng dẫn HS tự học 49

2.2.7 Sử dụng một số hình thức ngoại khóa 50

2.3 Thiết kế giáo án vận dụng các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém 52

2.3.1 Giáo án có sử dụng một số phương pháp tạo hứng thú học tập cho HS: sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy, tư iệu ịch sử hóa học, sử dụng quy uật trí nhớ và bài tập vừa sức 52

2.3.2 Giáo án có sử dụng một số phương pháp tạo hứng thú học tập cho HS: sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy, sử dụng quy uật trí nhớ, bài tập vừa sức, bài tập thực tiễn, bài tập có hình vẽ, ấp ỗ hổng kiến thức 62

2.3.3 Giáo án có sử dụng một số phương pháp tạo hứng thú học tập cho HS: Sử dụng thí nghiệm, tư iệu ịch sử hóa học, sử dụng quy uật trí nhớ, bài tập vừa sức và hướng dẫn HS tự học 68

2.3.4 Hoạt động ngoại khóa 78

Tiểu kết chương 2 85

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 86

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 86

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 86

3.2 Kế hoạch và phạm vi thực nghiệm 86

3.2.1 Tiến hành điều tra: chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm 86

3.2.2 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 87

3.3 Nội dung thực nghiệm 87

3.4 Phân tích và xử ý số iệu thực nghiệm 88

3.4.1 Kết quả thực nghiệm 88

3.4.2 Phân tích và xử ý kết quả thực nghiệm 94

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 95

3.5.1 Phân tích định tính 95

3.5.2 Phân tích định ượng 97

Tiểu kết chương 3 98

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 101

PHỤ LỤC 103

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Giải thích các oại IQ Error! Bookmark not defined

Bảng 1.2 Điều tra sự yêu thích với các môn khoa học tự nhiên của HS 29

Bảng 1.3 Kết quả điều tra đánh giá của giáo viên đối với việc học hoá học của HS ớp 10 29

Bảng 1.4 Kết quả điều tra kiến thức cơ bản 30

Bảng 1.5 Kết quả điều tra việc học chương Ha ogen 30

Bảng 2.1 Hệ thống thí nghiệm có thể sử dụng trong dạy học 37

Bảng 2.2 Hệ thống một số thí nghiệm hóa học vui thực hiện trên ớp khi dạy chương Oxi-Lưu huỳnh 40

Bảng 2.3 Ý nghĩa tên một số nguyên tố 43

Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra trước tác động 87

Bảng 3.2 Thông số tính theo phần mềm exce bài kiểm tra số 1 87

Bảng 3.3 Kết quả bài kiểm tra số 2 88

Bảng 3.4 Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 2 88

Bảng 3.5 Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 3 89

Bảng 3.6 Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 3 90

Bảng 3.7 Kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 4 91

Bảng 3.8 Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra số 4 91

Bảng 3.9 Phân oại kết quả thực nghiệm 92

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng 94

Bảng 3.11 Nhận xét của HS ớp TN và ớp ĐC sau mỗi tiết học 95

DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức trong chương 6 “Oxi-Lưu huỳnh” 35

Hình 2.2 Hình ảnh thí nghiệm: Nh ng chiếc cốc “thần” 82

Hình 2.3 Hình ảnh thí nghiệm: Mực bí ẩn 82

Hình 2.4 Ảnh minh họa TNo: Hóa than đường 84

Hình 3.1 Đồ thị đường uỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 2 89

Hình 3.2 Đồ thị đường uỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 3 90

Hình 3.3 Đồ thị đường uỹ tích kết quả thực nghiệm bài kiểm tra số 4 92

Hình 3.4 Biểu đồ biểu diễn phân oại HS bài kiểm tra số 2 92

Hình 3.5 Biểu đồ biểu diễn phân oại HS bài kiểm tra số 3 93

Hình 3.6 Biểu đồ biểu diễn phân oại HS bài kiểm tra số 4 93

Hình 3.7 Biểu đồ biểu diễn phân oại HS tổng hợp 93

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật khiến cho nguồn tri thức của con người trở nên khổng ồ Dạy học mang tính chất truyền thụ tri thức không còn phù hợp với nhu cầu hiện tại Vì vậy, đổi mới giáo dục và đào tạo à việc tất yếu

Nghị quyết Đại hội Đảng ần thứ XI đã nêu: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp”[19]

Để nâng cao chất ượng giáo dục, đào tạo cần có sự đổi mới một cách toàn diện nền giáo dục, trong đó sự đổi mới về phương pháp dạy học(PPDH) sẽ quyết định đến chất ượng dạy và học Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

tự giác, chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng ớp học, môn học, bồi dưỡng năng ực tự học, rèn uyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn sẽ tác động đến tình cảm, đem ại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

Thực tế giáo dục trong nhiều năm cho thấy chất ượng n m v ng kiến thức của HS chưa cao Tình trạng HS(HS) yếu kém vẫn còn tồn tại trong từng ớp học, từng cấp học Các HS trong cùng một ớp được hưởng một môi trường học tập như nhau: Giáo viên(GV) giảng dạy, được trang bị nh ng tài iệu học tập giống nhau (sách giáo khoa, sách bài tập) và điều kiện học tập (bàn ghế, máy chiếu, phấn bảng dùng trong học tập ) Vậy tại sao ại có sự khác biệt về năng ực học tập gi a các HS trong ớp Nguyên nhân nào? Từ phía giáo viên, điều kiện học tập ở nhà trường, sự tác động từ gia đình, xã hội hay từ phía bản thân các em HS Đây không chỉ à vấn đề quan tâm của toàn ngành giáo dục, mà còn à điều cần trăn trở cho mỗi GV

Hóa học à môn khoa học í thuyết và thực nghiệm, trên cơ sở n m v ng í thuyết, HS sẽ vận dụng nh ng kiến thức có được để giải quyết nh ng vấn đề xảy ra trong thực tiễn đời sống Nhờ đó kích thích được òng say mê, ham hiểu biết,…đó à tiền đề phát triển hứng thú học tập cho các em Thời gian trên ớp có hạn trong khi kiến thức trong trương trình học ại quá nhiều GV không thể cung cấp hết cho HS được Việc gây hứng thú học tập môn hóa học cho HS để các em chủ động tự tìm

hiểu, bổ sung kiến thức, tạo động ực học tập à thực sự cần thiết, nhất à đối với các

* Khóa luận tốt nghiệp

- Phan Thị Ngọc Bích(2003) “Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho HS ở trường THPT”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

- Lê Thu Hòa(2012) “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần Este, Lipit và Cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho HS trung học phổ thông”, ĐHGD – ĐHQGHN

- Phạm Thùy Linh(2005) “Gây hứng thú học tập môn Hóa học cho HS phổ thông bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui hóa học”,

- Ngô Minh Phương(2013) “Một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu kém trong dạy học hóa học chương Hiđrocacbon no,chương Hiđrocacbon không no - Hóa học 11”, ĐHSP Hà Nội

- Lê Thị Phương Thúy(2011) “ Xây dựng hệ thống bài tập hóa hữu cơ lớp 12 nhằm rèn luyện kỹ năng giải bài tập cho HS yếu môn Hóa ở trường Trung học phổ thông”, ĐHSP TP Hồ Chí Minh

- Trịnh Văn Thịnh(2005) “Những biện pháp giúp HS yếu kém đạt được yêu cầu và có kết quả cao hơn trong học tập môn Hoá học ở các trường THPT các tỉnh miền núi phía Bắc”, ĐHSP Hà Nội

- Nguyễn Thị Vân(2014) “Tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém trong quá trình dạy học phần phi kim hóa học 11-trung học phổ thông”, ĐHGD – ĐHQGHN

* Luận án tiến sĩ

- Nguyễn Thị Thu Cúc(2008) “Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán

của HS tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở

các em” ,ĐHSP Hà Nội

Các đề tài đã chỉ ra được các nguyên nhân HS yếu kém, và đề xuất các biện pháp giúp đỡ HS yếu kém đạt được yêu cầu và kết quả cao trong học tập môn Hoá học THPT Tuy nhiên, các đề tài nghiên cứu về hứng thú học tập môn hóa học cho

HS yếu kém còn chưa được quan tâm nhiều, vì vậy chúng tôi sẽ nghiên cứu vấn đề tạo hứng thú cho HS yếu kém trong dạy học(DH) hóa học

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu các biện pháp tăng cường hứng thú học tập hóa học cho HS yếu kém ở trường THPT

4 Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở ý uận, tìm hiểu bản chất và các quy uật của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học

- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần Oxi-Lưu huỳnh hóa học ớp 10 THPT

- Điều tra thực tế về nguyên nhân tình trạng HS yếu kém ở trường THPT

- Nghiên cứu nh ng biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học

- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của nh ng biện pháp

5 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém

trong dạy học

5.3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức của chương Oxi-Lưu huỳnh, Hoá học 10

- Đối tượng nghiên cứu à HS ớp 10 trường THPT Nguyễn Thái Học

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất và sử dụng các biện pháp dạy học hợp í với đối tượng HS yếu kém thì

sẽ phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động trong học tập nhờ đó nâng cao hứng thú học tập, góp phần nâng cao chất ượng dạy học

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Phân tích tài iệu: phân tích các nguồn tư iệu có iên quan đến đề tài (Lý thuyết vùng phát triển gần, thuyết hành vi, thuyết kết nối…)

- Nghiên cứu về hứng thú và hứng thú học tập

- Phân tích quan điểm đổi mới giáo dục hiện nay

- Nghiên cứu các PPDH, các kĩ thuật DH tích cực

- Nghiên cứu các vấn đề iên quan đến HS yếu kém

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra – khảo sát thực trạng HS yếu kém hiện nay ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc

- Dự giờ giáo viên môn Hoá học

- Phỏng vấn, trò chuyện, trao đổi kinh nghiệm với các giáo viên tại các trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Áp dụng phương pháp thống kê toán học, ứng dụng khoa học sư phạm: xử ý

và phân tích số iệu thực nghiệm sư phạm

8 Đóng góp mới của đề tài

- Hệ thống hóa cơ sở ý uận về vấn đề đổi mới PPDH và vấn đề HS yếu môn hóa học Điều tra và phân tích thực trạng HS yếu môn hóa học (Nh ng biểu hiện - Nguyên nhân) ở trường THPT đặc biệt à các trường miền núi khó khăn

- Đề xuất một số biện pháp tăng cường hứng thú học tập cho HS yếu môn hóa học

ở trường THPT

- Xây dựng được tiến trình dạy học cụ thể một số kiến thức hóa học của phần phi kim theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS ớp 10 THPT

- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể àm tài iệu tham khảo cho GV dạy hóa học

ở trường THPT, góp phần từng bước nâng cao chất ượng dạy học hóa học THPT

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết uận và phụ ục, nội dung chính của đề tài gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở í uận và thực tiễn của vấn đề tạo hứng thú học tập cho HS

yếu kém

Chương 2 Tạo hứng thú học tập cho HS yếu kém trong dạy học chương

Oxi-Lưu huỳnh, hóa học 10 trung học phổ thông

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Kết uận

Tài iệu tham khảo

Phụ ục

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP

CHO HỌC SINH YẾU KÉM 1.1 Cơ sở khoa học

1.1.1 Lý thuyết vùng phát triển gần Vưgotski[12]

Quan điểm của Vưgotski L.X (1896– 1934) và nhiều nhà giáo dục đương thời

“dạy học là quá trình tương tác giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS” Trong quá trình tương tác đó, GV à chủ thể của hoạt động dạy, HS à chủ thể

của hoạt động học

Ông cho rằng, chỉ quan tâm đến trình độ phát triển hiện tại của người học thì chưa đủ, đối với giáo dục mà nói, trình độ phát triển tiềm năng mới là quan trọng Giáo dục tốt là phải nhằm vào tiềm năng của người học, nhằm vào “Vùng phát triển lân cận” , phải dẫn d t người học phát triển tiềm năng Thuyết “Vùng phát triển lân cận” nhấn mạnh vai trò hướng dẫn của giáo viên (hoặc nh ng người có kiến thức và kinh nghiệm nhiều hơn) với người học và nhiệm vụ tìm cách truyền đạt ại các kiến thức và kinh nghiệm này cho người học

Ông cũng đưa ra một khái niệm quan trọng trong thuyết này gọi là “giàn giáo” (scaffolding), được hiểu như là một cấu trúc giá đỡ (đây là một hình ảnh tượng trưng cho

nh ng hỗ trợ xuyên suốt quá trình học) được xây dựng bởi giáo viên, các chi tiết của giàn giáo sẽ được tháo bỏ từ từ (việc hỗ trợ sẽ được hạn chế dần) khi nó không còn cần thiết, cho đến khi hoàn toàn dỡ bỏ

“Lý thuyết về vùng phát triển gần” của Vưgotski cho rằng, chỗ tốt nhất của sự

phát triển của trẻ em à vùng phát triển gần Vùng đó à khoảng cách gi a trình độ hiện tại của HS và trình độ phát triển cao hơn cần vươn tới Nói một cách hình ảnh à chỗ trống gi a nơi mà con người phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đến và có thể thực hiện được với sự cố g ng nỗ ực của bản thân dưới sự giúp đỡ của người ớn hay của nh ng người ngang hàng nhưng có khả năng hơn một chút Không có con đường ogic để vượt qua chỗ trống đó, nhưng hoàn toàn có khả năng thu hẹp chỗ trống đó đến mức thích hợp để mỗi người có thể thực hiện một bước nhảy vượt qua được Tuy nhiên, cũng phải dũng cảm tự ực thực hiện một số ần (có thể thất bại) sau đó mới có kinh nghiệm thực hiện được mau ẹ, v ng ch c hơn, thực hiện nh ng bước nhảy xa hơn Đó à thực chất của việc rèn uyện phong cách học tập sáng tạo”

Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng ực nhận thức, năng ực sáng tạo của HS à đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự ực,

tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm ĩnh kiến thức, phát triển năng ực sáng tạo

và hình thành quan điểm đạo đức

Trong giảng dạy, giáo viên ban đầu có thể hỗ trợ cho HS bằng cách huấn uyện họ từng bước trong suốt quá trình diễn ra một hoạt động học tập Sau đó, giáo viên từ từ hạn chế bớt các hỗ trợ, như chỉ cung cấp đề cương hoặc hướng dẫn ng n gọn về cách thức tiến hành Cuối cùng, HS sẽ tự phát triển và thực hiện các nhiệm vụ của mình một cách độc ập

Từ khi ra đời cho đến nay, học thuyết của Vưgotski đã có ảnh hưởng sâu s c đến quá trình giảng dạy nói chung và giảng dạy môn Hóa học nói riêng Trong quá trình giảng dạy, giáo viên phải tìm cách mở rộng Vùng phát triển lân cận của HS, bằng cách tăng dần độ khó trong nh ng nhiệm vụ giao cho HS, đồng thời tìm cách truyền đạt kiến thức, kỹ năng mới cho HS Về phần HS, trong quá trình học, người học sẽ học tập kiến thức kinh nghiệm từ giáo viên và nh ng người có kinh nghiệm nhiều hơn để có thể nâng cao và phát triển trình độ của bản thân

1.1.2 Thuyết hành vi [12]

Đầu nh ng năm 60, Bandura đã nêu giả thuyết về Thuyết hành vi của mình, trong đó ngay từ đầu ông đã xác định à Thuyết hành vi xã hội, sau này gọi à Thuyết nhận thức xã hội Thuyết nhận thức xã hội có nghĩa à nghiên cứu hành vi ở cấp độ

hình thành và thay đổi trong nh ng tình huống xã hội cách tiếp cận cơ bản của

Bandura dựa vào Thuyết hành vi

Sự phát triển nhân cách Thuyết nhận thức xã hội của Bandura cho thấy

nhân cách con người à có sự thay đổi về chất và ông cũng nhấn mạnh tính iên tục của sự phát triển, con người uôn uôn học tập và phát triển qua tất cả các giai đoạn Ông xem xét nhân cách dưới dạng một khuôn mẫu phức tạp của nh ng ảnh hưởng qua ại iên tục của cá thể, hành vi và tình huống

Học từ quan sát hay rập khuôn Theo ông, sự phát triển nhân cách chính à

sự phát triển của hành vi Hành vi được phát triển thông qua quá trình quan sát,

mô hình hóa và b t chước Bandura cho rằng các nhà hành vi truyền thống đã xem xét không đúng mức ảnh hưởng mạnh mẽ mà mô hình hoá và b t chước đối với việc hình thành hành vi của con người Tầm quan trọng của mô hình được thấy trong cách giải thích của Bandura về cái gì đã xảy ra như à kết quả quan sát

người khác Người quan sát có thể thu được các phản ứng mới

1.1.3 Thuyết kết nối [12]

Thuyết kết nối (Connectivism): Thuyết học tập này xác định học tập à một

quá trình tạo ra nh ng kết nối và xây dựng mạng ưới bằng các kết nối (connection)

và nút (node) Việc học được xem như à sự kết nối các nút kiến thức có sẵn và các nút kiến thức mới tạo ra một mạng ưới Siemens (2007) à nhà giáo dục theo ý thuyết này cho rằng trong khi mạng ưới có vẻ đơn giản, sự năng động của nó ại chịu ảnh hưởng bởi một số yếu tố như: Nội dung (d iệu hoặc thông tin), tương tác (hình thành các kết nối), các nút tĩnh (cấu trúc kiến thức ổn định), các nút động (thường thay đổi dựa trên thông tin và d iệu mới), các nút tự cập nhật (nút có iên kết với nguồn gốc, nhưng phát triển ở cấp độ cao hơn), các yếu tố iên quan đến trạng thái cảm xúc (ảnh hưởng đến tương ai của việc hình thành các kết nối) Tạo các kết nối

à phần then chốt trong một mạng ưới Các kết nối này có thể mạnh ên nhờ các nút bao gồm các yếu tố như động ực, tình cảm, tính cấu trúc, sự ôgic và trải nghiệm Việc học à do người học tự thiết kế (tạo các kết nối), vì vậy người dạy cần không nhấn mạnh đến vai trò trình bày thông tin, mà chính họ sẽ phát triển khả năng của người học để vận hành thông tin Thông tin không còn được trình bày theo hướng đường thẳng, mà chính người học được cung cấp một số công cụ để có thể tạo ra con đường học tập của mình

1.2 Hứng thú và hứng thú học tập [12]

1.2.1 Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập

- Theo Từ điển Tiếng Việt: “Hứng thú à biểu hiện của một nhu cầu, àm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh ực để cố g ng thực hiện” và “ Hứng thú à sự ham thích”

- Theo A V Daparogiet “Hứng thú à khuynh hướng của sự chú ý tới nh ng đối tượng nhất định, à nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay”

- Theo L A Gôđơn coi “Hứng thú à sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình

cảm - ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt động

của con người được nâng cao”

- Theo A G Côvaliôv định nghĩa: “Hứng thú à thái độ đặc thù của cá nhân đối

với một đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của nó”

- Tâm ý học hiện đại: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động"

Trong uận văn này, chúng tôi ựa chọn định nghĩa: “Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động" và khái niệm : “Hứng thú là sự ham thích" àm cơ sở ý uận cho đề tài nghiên cứu

 Khái niệm hứng thú học tập

Từ định nghĩa về hứng thú của tâm í học hiện đại, chúng tôi hiểu hứng thú học tập là sự ham thích của HS đối với một môn học nào đó, do thấy được ý nghĩa của môn học này đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại sự hấp dẫn, lôi cuốn trong quá trình học tập bộ môn và kích thích HS hoạt động tích cực hơn

Có hai oại hứng thú trong học tập :

Hứng thú trực tiếp trong học tập à hứng thú đối với nội dung tri thức, quá

trình học tập, và nh ng phương pháp tiếp thu, vận dụng nh ng tri thức đó Như vậy, hứng thú trực tiếp được hình thành dựa trên sự say mê của HS đối với môn học, cũng như cách thức chiếm ĩnh các tri thức và vận dụng tri thức đó

Hứng thú gián tiếp trong học tập à hứng thú đối với nh ng yếu tố tác động

bên ngoài như được GV khen thưởng, được điểm cộng, đạt điểm cao trong học tập,

GV giảng vui, dễ hiểu, do ảnh hưởng của bạn bè … và sẽ biến mất khi nh ng yếu tố này không còn n a Hứng thú gián tiếp xuất hiện theo phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ng n ngủi

1.2.2 Biểu hiện của hứng thú

- Biểu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực (yêu thích, say mê, ) đối với

môn học như có niềm vui trong quá trình ĩnh hội kiến thức, mong chờ tiết học và uyến tiếc khi tiết học kết thúc, …

- Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ ràng nh ng nguyên nhân

của sự yêu thích môn học như nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp khám phá kiến thức hấp dẫn, vai trò của môn học có ý nghĩa trong cuộc sống, …

- Biểu hiện về mặt hành động: HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ

trong giờ ên ớp mà còn ở cả ngoài ớp hàng ngày, như:

+ Trong giờ ên ớp: Say mê học tập, chăm chú nghe giảng.; Ghi chép bài đầy

đủ, cẩn thận; Tích cực suy nghĩ, hăng hái phát biểu xây dựng bài, trao đổi ý kiến với

bạn bè và với GV ; Tích cực àm việc nhóm để hoàn thành nhiệm vụ

+ Ở ngoài ớp và ở nhà: Độc ập và tự giác trong việc học tập; Học bài, àm bài đầy đủ; Tự giác àm thêm nhiều bài tập (ngoài yêu cầu của GV); Tự sưu tầm, đọc thêm tài iệu, sách tham khảo có iên quan đến môn học; Tự tổng kết nh ng phần,

nh ng chương mục đã học và tìm ra mối iên hệ bên trong gi a chúng; Từng bước tập vận dụng nh ng kiến thức môn học vào thực tiễn; Cố g ng giải nhanh và tìm nhiều cách giải các bài tập …

- Biểu hiện về mặt kết quả học tập: Kết quả học tập đạt oại khá, giỏi

1.2.3 Cấu trúc của hứng thú

Phân tích cấu trúc của hứng thú, tiến sĩ tâm ý học N G Marôzôva đã đưa ra 3 yếu tố, đặc trưng cho hứng thú:

+ Có xúc cảm sâu s c, đúng đ n với đối tượng gây ra hứng thú

+ Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú

+ Có hành động vươn tới chiếm ĩnh đối tượng

Ba thành tố trên có iên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú của cá nhân, tương tác ẫn nhau Trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng ẻ không

có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói ên mức độ của hứng thú Ở mỗi giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó có thể nổi ên mạnh hay yếu, ít hay nhiều

Xúc cảm à yếu tố không thể thiếu được trong hứng thú của cá nhân Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải à hứng thú Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì mới à sự hiểu biết của con người với đối tượng Còn khi nói đến mặt hành động à chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó

Bất kỳ hứng thú nào cũng à thái độ xúc cảm tích cực của chủ thể với đối tượng, đó à sự thích thú với bản thân đối tượng; còn nhận thức à tiền đề cho việc hình thành xúc cảm Khi cá nhân có xúc cảm thực sự với đối tượng muốn chiếm ĩnh,

có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng thì họ mới tích cực hành động Do đó, hứng thú phải à sự kết hợp gi a xúc cảm, nhận thức và hành động tích cực, nghĩa à

có sự kết hợp gi a sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú và tính tích cực hoạt động để chiếm ĩnh đối tượng

1.2.4 Phân loại hứng thú

- Hứng thú vật chất à oại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp

- Hứng thú nhận thức à hứng thú dưới hình thức học tập như: Hứng thú vật ý học, hứng thú hóa học, hứng thú tâm ý học

- Hứng thú ao động nghề nghiệp à hứng thú một ngành nghề cụ thể: hứng thú nghề GV, nghề công an, nghề bác sĩ

- Hứng thú xã hội – chính trị à hứng thú một ĩnh vực hoạt động chính trị

- Hứng thú thẩm mĩ à hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học, phim ảnh, âm nhạc

1.2.5 Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học

- Hứng thú à kết quả của sự hình thành và phát triển cá nhân

- Hứng thú có iên quan mật thiết với nhu cầu

- Hứng thú nhận thức à động cơ của hoạt động học tập

- Hứng thú à một phương tiện dạy học

- Hứng thú trong dạy học à quá trình tác động từ phía GV và môi trường học tập vào HS, khiến các em chú ý, tập trung vào nội dung học tập

1.2.6 Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học

- Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri thức và nhận thức của HS

- Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép HS duy trì sự chú ý thường xuyên và cao

độ vào kiến thức bài học

- Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể, giúp HS phấn chấn vui tươi, học tập âu mệt mỏi

- Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến, kết quả của dạy và học giúp cho hiệu quả của hoạt động này được nâng cao

- Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu, tìm hiểu kiến thức

- Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy

- Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên cứu và sáng tạo

- Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của HS, àm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao

1.2.7 Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học

1.2.7.1 Gây hứng thú bằng cách sử dụng phương tiện dạy học

- Gây hứng thú bằng cách sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy

- Gây hứng thú bằng cách khai thác, sử dụng phần mềm hóa học

- Gây hứng thú bằng cách sử dụng trình diễn đa phương tiện

- Gây hứng thú bằng việc sử dụng nh ng đoạn phim hay về hóa học

- Gây hứng thú bằng cách khai thác nh ng tiện ích của máy vi tính và internet

- Gây hứng thú bằng cách sử dụng sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh

Trong quá trình dạy học hóa học, các PTTQ, các phương tiện kĩ thuật dạy học và thí nghiệm nhà trường đều đóng vai trò to ớn như:

- Cung cấp cho HS nh ng kiến thức đầy đủ, rõ ràng, chính xác, sâu s c

- Làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập hóa học, nâng cao òng tin của HS vào khoa học;

- Phát triển năng ực nhận thức, đặc biệt à năng ực quan sát, năng ực tư duy của

HS Làm thay đổi phong cách tư duy và hành động của HS

- Tăng năng suất ao động của GV

Như vậy, việc sử dụng phương tiện dạy học vào trong quá trình giảng dạy không nh ng có tác dụng gây hứng thú cho HS mà còn góp phần nâng cao năng ực chuyên môn của người GV Việc sử dụng phương tiện trong giảng dạy hóa học thường xuyên góp phần nâng cao chất ượng quá trình dạy học và giúp cho HS thêm yêu thích môn hóa học

Hóa học à khoa học thực nghiệm Chính vì vậy, việc sử dụng phương tiện dạy học à điều rất cần thiết Ông bà ta thường nói: “Trăm nghe không bằng m t thấy, trăm thấy không bằng tay àm” Thật sự, khi HS được trực tiếp “m t thấy, tay àm” thì các em sẽ hoàn toàn cảm thấy tin tưởng, hứng thú và yêu thích môn học hơn Hiện nay, việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học hóa học đang phổ biến rộng rãi và có nhiều ứng dụng vô cùng quan trọng Người GV hóa học nên àm quen và khai thác các thiết bị, phần mền vào trong quá trình dạy học để cho tiết học thêm sinh động, tăng phần gây hứng thú cho các em HS

1.2.7.2 Gây hứng thú khi khai thác các thủ pháp về tâm lý

- Gây hứng thú bằng thơ về hóa học

- Gây hứng thú bằng cách khai thác nh ng mẩu chuyện vui

- Gây hứng thú bằng nh ng ời dẫn bài ý thú

- Gây hứng thú khi xây dựng tình cảm tốt đẹp thầy – trò

Hoạt động dạy học không chỉ đơn thuần à hoạt động khoa học hay hoạt động nghệ thuật mà chúng còn mang bản chất khoa học công nghệ kết hợp với nghệ thuật của người GV Trong cấu trúc của PPDH, thủ pháp nghệ thuật được xem à tầng cao nhất Người GV có thể khai thác thủ pháp ngôn ng hoặc thủ pháp hành vi để giúp

HS hứng thú với nội dung môn học

- Về thủ pháp hành vi: trong quá trình dạy học, người GV có thể kết hợp sử dụng giao tiếp phi ngôn ng ; xây dựng mối quan hệ tốt đẹp gi a thầy và trò; khai thác

nh ng thí nghiệm vui đơn giản…

- Về thủ pháp ngôn ng : trước hết, người GV nên uyện tập sao cho giọng nói trở nên truyền cảm, khai thác các đặc tính âm thanh và vốn từ Sau đó, cần sưu tầm nh ng cách dẫn bài hấp dẫn, nh ng câu chuyện vui, nh ng câu nói hài hước, nh ng bài thơ

ng n iên quan đến nội dung bài học giúp gây sự hứng thú cho HS

Tuy nhiên, không phải khi nào sử dụng thủ pháp tâm ý cũng có thể đem ại kết quả cao Chính vì vậy, người GV cần khéo éo vận dụng vào từng thủ pháp tâm ý khác nhau vào trong từng nội dung cụ thể, không ạm dụng dễ gây phản tác dụng àm

HS cảm thấy vô duyên, nhàm chán

1.2.8 Hình thành động cơ, hứng thú học tập cho HS [20]

 Động cơ học tập: à nh ng nhân tố kích thích, thúc đẩy tính tích cực học tập ở

HS nhằm đạt kết quả nhận thức và hình thành phát triển nhân cách

 Biện pháp để tạo động cơ cho HS: Phải biết cách điều khiển, tổ chức hoạt

động học tập để HS chiếm ĩnh kiến thức, giúp HS hiểu rằng học à để có kiến thức,

àm người có phẩm chất, đạo đức tốt Luôn gần gũi, n m v ng tâm ý ứa tuổi, nhu cầu, khát vọng, mong muốn của HS, khuyến khích để HS có sự nổ ực ớn, quyết tâm

trong QTDH và uôn à điểm dựa đáng tin cậy và tấm gương tốt để HS noi theo

 Mối quan hệ giữa động cơ học tập và hứng thú học tập: Động cơ học tập đúng

sẽ tạo ra hứng thú, nhờ có hứng thú mà động cơ ngày càng mạnh mẽ Sự kết hợp gi a

động cơ đúng đ n và hứng thú bền v ng sẽ giúp HS tiếp thu tri thức một cách tốt nhất

 Một số biện pháp tạo hứng thú

- Gây hứng thú bằng cái mới, ạ

- Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, uôn thay đổi

- Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên

- Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của kiến thức

- Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tò mò

- Gây hứng thú bằng sự ợi ích, thiết thực, nh ng hình ảnh tưởng tượng đến kết quả

- Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem ại cảm giác dễ chịu, thú vị

1.2.9 Mối quan hệ giữa hứng thú học tập với việc nâng cao kết quả học tập của HS

Khi đã hứng thú học tập HS sẽ chủ động chiếm ĩnh kiến thức, HS hiểu rằng học

à để có kiến thức, àm người có phẩm chất, đạo đức tốt Tạo động ực để HS có sự nỗ

ực ớn, quyết tâm trong quá trình học tập, nhờ vậy sẽ giúp HS tiếp thu tri thức một cách tốt nhất Từ đó kết quả học tập của các em sẽ được nâng cao

1.3 Một số quan điểm dạy học tích cực [12]

1.3.1 Dạy học lấy người học làm trung tâm

Quan điểm “lấy HS làm trung tâm” ra đời à sản phẩm trí tuệ của nhiều nhà sư

phạm, tiêu biểu à nhà sư phạm người Mỹ J.Dewey, với mong muốn phá vỡ ối học Trung cổ còn ngự trị trong xã hội Tư tưởng của quan điểm này à muốn bổ sung nguồn kiến thức cho HS ngoài SGK và ời giảng của GV, trong đó đề cao hoạt động đa dạng của HS kể cả nh ng hoạt động g n với đời sống Bởi vì, dạy học không chỉ à công việc truyền thụ một khối kiến thức mà còn à sự phát triển một số kỹ năng cho người học Đó

à nh ng điều hấp dẫn, hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey

- Nhà sư phạm Mỹ Bruner cho rằng ấy hứng thú từ chính HS àm xung ực cho dạy học à phi ý Hứng thú - theo ông chỉ có được từ tài iệu học tập, bằng cách hình thành việc học tập như một hành vi khám phá

- Nhà sư phạm Roger Ga es cũng cho rằng: àm sao để có thể đòi hỏi HS một sự

cố g ng sáng tạo cá nhân, để GV đưa HS đến sự khám phá độc ập nh ng tình huống khác nhau, khơi dậy ở trẻ tinh thần nghiên cứu

- Nền giáo dục phương tây đã chuyển mạnh sang dạy học cá biệt hóa với nhiều công trình của Bruchet, của Femand Mory

- Hai nhà tâm lý học người Mỹ nổi tiếng à Skinner và Krayder đã cho ra đời “sự vận dụng ý thuyết hành vi trong dạy học” Chương trình này được xây dựng từ nh ng mẫu,

nh ng phần bài tập àm theo nh ng câu trả ời và Skinner khẳng định rằng tính đơn giản

và tính đúng đ n của các câu trả ời à sự cổ vũ cần thiết cho việc học tập có kết quả

- Xét trong ịch sử dạy học của nước ta, nhân dân ta bên cạnh truyền thống “tôn sư trọng đạo” thì bao giờ cũng g n iền với truyền thống “quan tâm đến HS” Báo cáo

chính trị Đại hội Đảng ần IX tháng 4 năm 2001 đã ghi: Phát huy tư duy khoa học và sáng tạo, năng ực tự nghiên cứu của HS và SV, đề cao năng ực tự học, tự hoàn thiện

học vấn và tay nghề, đẩy mạnh phong trào học tập trong nhân dân bằng nh ng hình thức

giáo dục chính qui và không chính qui, thực hiện “giáo dục cho mọi người”, “cả nước trở thành một xã hội học tập” Thực hiện phương châm “ học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn với xã hội”

Đặc trưng cơ bản của “dạy học lấy HS làm trung tâm” à coi người học vừa à

mục đích vừa à chủ thể của quá trình học tập, để người học tham gia tích cực vào hoạt động học, huy động kinh nghiệm và nguồn ực của họ, tôn trọng nhu cầu và mong muốn của họ, để họ tự ực hiện thực nh ng tiềm năng của bản thân nhằm phát triển năng ực sáng tạo, giải quyết nh ng vấn đề của đời sống thực tế

Trong dạy học ấy HS àm trung tâm thì vai trò tích cực chủ động, sáng tạo của người học được phát huy nhưng vai trò người dạy không hề bị hạ thấp còn yêu cầu cao hơn nhiều GV phải có trình độ chuyên môn sâu, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể đóng vai trò à người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc ập của HS, đánh giá tiềm năng của mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng, đó chính à cốt õi của tinh thần nhân văn trong kiểu dạy học hướng vào người học

1.3.2 Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”[12]

Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học đó à:

- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo

- Việc rèn uyện phong cách “học tập sáng tạo” à cốt õi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng

Đồng thời chúng ta phải giải quyết tốt hai nhiệm vụ đào tạo về mặt trí tuệ:

- Thứ nhất: Trang bị cho HS nh ng kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại, kỹ năng

sử dụng chúng thành thạo Thời gian học ở trường có hạn, không đủ để học hết

nh ng kiến thức cần thiết nên GV phải chú ý dạy cho HS cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học để các em biết cách tự học khi đang học ở trường và sau này tự học suốt đời

- Thứ hai: Phải rèn uyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn nhỏ để mỗi cá nhân

phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra được một PP mới phù hợp với hoàn cảnh riêng của mình Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải à hai hoạt động tách biệt mà

à hai mặt của một quá trình g n bó chặt chẽ với nhau Học không phải chỉ à tiếp thu kinh nghiệm đã có sẵn của nhân oại mà chính à sáng tạo ại cho bản thân mình Bởi vậy, dấu hiệu cơ bản của cách học tập mới à hoạt động sáng tạo và phát triển

1.3.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

1.3.3.1 Phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở [11]

Phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở à phương pháp dạy học trong đó giáo viên khéo éo dùng ời trao đổi hoặc đặt hệ thống câu hỏi nhằm gợi mở cho HS sáng

tỏ nh ng vấn đề mới, tự khai phá nh ng tri thức mới bằng sự tái hiện nh ng tài iệu

đã học hoặc từ nh ng kinh nghiệm đã tích uỹ được trong cuộc sống giúp HS củng

cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá nh ng tri thức đã tiếp thu được nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp HS tự kiểm tra đánh giá việc ĩnh hội tri thức

a, Những yêu cầu cơ bản trong việc sử dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở

- Giáo viên sử dụng ời nói trao đổi hoặc đặt ra các câu hỏi tái hiện phải có mối iên

hệ ogic, giúp HS nhớ ại nh ng tri thức đã được ĩnh hội trước đây

- Lời gợi mở hoặc các câu hỏi đặt ra phải tăng dần tính phức tạp, tính khó

- Lời gợi mở hoặc câu hỏi đặt ra đòi hỏi HS phải tích cực hoá tài iệu đã ĩnh hội trước đây, tìm ra ý nghĩa cơ bản của tri thức đã học

- Lời gợi mở hoặc câu hỏi đặt ra phải có nội dung rõ ràng, dễ hiểu thống nhất, không thể có hai câu trả ời đều đúng, về hình thức phải gọn gàng sáng sủa

- Cần phải đặt câu hỏi hoặc đưa ra gợi ý cho toàn ớp rồi mới chỉ định HS trả ời Khi một HS trả ời xong, cần yêu cầu nh ng HS khác nhận xét, bổ sung, sửa ch a câu trả ời nhằm thu hút sự chú ý ng nghe câu trả ời của bạn với tinh thần phê phán Qua

đó kích thích hoạt động chung của cả ớp

- Khi HS trả ời, giáo viên cần ng nghe Nếu cần thiết đặt thêm câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở dẫn d t HS trả ời câu hỏi chính

- Cần có thái độ bình tĩnh khi HS trả ời sai hoặc thiếu chính xác, tránh thái độ nôn nóng, vội vàng c t ngang ý của họ khi không thật cần thiết Chú ý uốn n n, bổ sung câu trả ời của HS, giúp HS hệ thống hoá ại nh ng tri thức đã thu được trong quá trình đàm thoại

- Không chỉ chú ý kết quả câu trả ời của HS mà cả cách diễn đạt câu trả ời của các em một cách chính xác, rõ ràng, hợp ogic Điều này rất quan trọng để phát triển

tư duy ogic cho HS

b, Ưu điểm và hạn chế của phương pháp đàm thoại

* Ưu điểm

- Điều khiển có hiệu quả hoạt động tư duy của HS, kích thích tính tích cực hoạt động nhận thức của HS

- Bồi dưỡng cho HS năng ực diễn đạt bằng ời nh ng vấn đề khoa học một cách chính xác, đầy đủ, súc tích

- Giúp giáo viên thu được tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh gọn, kịp thời để kịp điều chỉnh hoạt động của mình và của HS Ngược ại, HS cũng thu được tín hiệu ngược

để kịp thời điều chỉnh hoạt động nhận thức, học tập của mình Ngoài ra, thông qua đó

mà giáo viên có khả năng chỉ đạo hoạt động nhận thức của cả ớp và của từng HS

* Hạn chế

- Nếu câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi nhớ ại tri thức một cách máy móc thì sẽ àm ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy ogic, tư duy sáng tạo của HS

- Nếu vận dụng không khéo sẽ dễ àm mất thời gian, ảnh hưởng đến kế hoạch ên

ớp, biến quá trình đàm thoại thành cuộc đối thoại gi a giáo viên và một vài HS, không thu hút toàn ớp tham gia vào hoạt động chung

1.3.3.2 Sử dụng các phương tiện trực quan trong dạy học

* Bản chất: Là cách thức hệ thống các cách sử dụng các phương tiện trực quan để

HS trực tiếp cảm giác, tri giác chúng, trên cơ sở đó phát hiện, khai thác và ĩnh hội

kiến thức Các phương tiện trực quan rất đa dạng và phong phú Với mỗi oại phương

tiện trực quan cần có cách thức sử dụng khác nhau để HS có thể tiếp nhận và ĩnh hội được kiến thức tiềm ẩn trong đó

* Phân loại phương tiện trực quan:

- Thí nghiệm hóa học

- Sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh

- Nh ng đoạn phim hay về hóa học

* Trong đề tài này chúng tôi nghiên cứu sử dụng thí nghiệm trong dạy học:

Theo chúng tôi, thí nghiệm hóa học kích thích tư duy à nh ng thí nghiệm sử dụng nh ng kiến thức về hóa học nhằm thúc đẩy hoạt động nhận thức bản chất và phát hiện ra tính quy uật của sự vật một cách mạnh mẽ hơn Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy trong dạy học hóa học à sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy giúp HS chú ý, quan tâm đến chúng từ đó ham thích tìm hiểu

để tự bổ sung kiến thức, nâng cao trình độ

Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học có ý nghĩa to ớn, nó gi vai trò cơ

bản trong việc thực hiện nh ng nhiệm vụ của việc dạy học hóa học ở trường phổ thông Thí nghiệm hóa học à dạng trực quan chủ yếu, có vai trò quyết định trong dạy học hóa học do:

- Thí nghiệm giúp HS hiểu bài sâu s c

- Thí nghiệm giúp nâng cao òng tin của HS vào khoa học và phát triển tư duy của HS

- Thí nghiệm do giáo viên àm với các thao tác rất chuẩn mực sẽ à khuôn mẫu cho HS học tập, b t chước từ đó hình thành kĩ năng thí nghiệm cho các em một cách chính xác

- Thí nghiệm nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho HS

Thí nghiệm kích thích tư duy ngoài nh ng vai trò trên, nó còn gây sự thích thú,

ôi cuốn HS bằng nh ng hiện tượng kì ạ, hấp dẫn Thí nghiệm hóa học kích thích tư duy cần có sự iên quan với nh ng kiến thức cơ bản mà HS cần n m v ng Các thí nghiệm này không nh ng gây hứng thú, bất ngờ cho HS mà còn kích thích các em vận dụng các điều đã học để giải thích hiện tượng Khi tự mình tìm được ời giải, các

em sẽ thích thú kh c ghi và được dịp củng cố nh ng kiến thức đã biết Với thí nghiệm hóa học kích thích tư duy được xây dựng từ nh ng kiến thức nâng cao, mới

ạ sẽ gây sự chú ý, tò mò cho HS Khi biết được ời giải, các em sẽ thích thú, say mê tìm hiểu tri thức để mở rộng tầm hiểu biết của mình

Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy không nh ng tạo được hứng thú cho HS mà còn rèn uyện cho các em kĩ năng thí nghiệm cơ bản, khả năng vận dụng kiến thức đã biết, tìm tòi kiến thức mới để tìm ra bản chất sự vật, hiện tượng

Nh ng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy được sử dụng trong tiết dạy không nhất thiết à phải có nội dung iên quan đến trọng tâm bài giảng mà chỉ cần nó kích thích được HS, gây hứng thú để các em có thể sẵn sàng tiếp thu nh ng kiến thức mới Khi gây hứng thú bằng việc sử dụng thí nghiệm hóa học, giáo viên cần kết hợp nh ng ời dẫn àm khơi dậy trí tò mò, ham hiểu biết của HS Giáo viên dẫn d t HS quan sát

nh ng hiện tượng đặc biệt và hướng dẫn các em giải thích, tìm hiểu nguyên nhân

Thí nghiệm hóa học à phương pháp trực quan có vai trò to ớn trong việc dạy học hóa học ở trường phổ thông Trong trường phổ thông hiện nay sử dụng các hình thức TN sau đây:

-Thí nghiệm biểu diễn của GV: à TN do GV tự tay trình bày trước HS

-Thí nghiệm HS: à TN do HS tự àm dưới các dạng sau đây:

+ Thí nghiệm đồng loạt của HS khi học bài mới ở trên lớp: để nghiên cứu sâu một

vài nội dung của bài học TN được àm với tất cả các HS trong ớp hoặc theo nhóm hoặc chỉ một vài HS do GV chỉ định, điều này tuỳ thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất

và nội dung bài học

+ Thí nghiệm thực hành ở phòng TN: nhằm củng cố kiến thức, rèn uyện kĩ năng,

kĩ xảo, thường được tổ chức sau một số bài hoặc cuối học kì

+ Thí nghiệm ngoại khoá: như TN vui trong các buổi học vui về hoá học

+ Thí nghiệm ở nhà: là một hình thức thực nghiệm đơn giản, có thể dài ngày giao

- Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do HS thực hiện:

Xu hướng dạy học hiện nay à “hướng vào hoạt động của người học” Vì vậy, việc gây hứng thú bằng nh ng thí nghiệm hóa học kích thích đóng vai trò to ớn trong dạy học hóa học Thí nghiệm do HS tự àm khi nghiên cứu tài iệu mới cũng như khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức có ý nghĩa to ớn trong dạy học Điều này giúp cho HS hình thành hệ thống các khái niệm hóa học, có cách thức tư duy hợp ý, hoàn thiện nh ng kiến thức đã ĩnh hội, rèn uyện óc độc ập suy nghĩ và

àm việc; phát triển các kĩ năng, kĩ xảo thí nghiệm Tuy nhiên, giáo viên cần ưu ý không tổ chức cho HS thực hiện nh ng thí nghiệm gây cháy, nổ và sử dụng các hóa chất độc hại Thí nghiệm do HS tự àm với các dạng: thí nghiệm đồng oạt, thí nghiệm thực hành (ở ớp), thí nghiệm ngoại khóa, thí nghiệm ở nhà

Khi gây hứng thú cho HS bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy, chúng ta có thể sử dụng tất cả các dạng này Đặc biệt, vì thời gian trên ớp còn eo hẹp, chúng ta

có thể khai thác dạng thí nghiệm ở nhà HS sẽ tự tìm hiểu, xây dựng thí nghiệm của mình dựa trên yêu cầu và nh ng kiến thức đã học mà các em cần tìm hiểu Giáo viên

có thể chia theo nhóm hoặc cho HS tự tìm hiểu thêm ở nhà, sau đó các em sẽ chia sẻ với cả ớp

Các phương tiện trực quan nếu được sử dụng hợp í sẽ phát huy tính tích cực nhận thức của HS, giúp HS huy động sự tham gia của nhiều giác quan kết hợp với ời nói sẽ àm bài học dễ hiểu, dễ nhớ và nhớ âu, àm phát triển năng ực chú ý, năng ực quan sát, óc tò mò khoa học của HS

* Những yêu cầu cơ bản của việc sử dụng các PPDH trực quan:

- Lựa chọn thận trọng các PTTQ, phương tiện kỹ thuật dạy học sao cho phù hợp với mục đích, yêu cầu của tiết học

- Giải thích rõ mục đích trình bày nh ng PTTQ, phương tiện kỹ thuật dạy học theo một trình tự nhất định tuỳ theo nội dung bài giảng

- Các phương tiện đó cần chuẩn bị tỉ mỉ, chu đáo, tìm mọi biện pháp giải thích rõ ràng nhất nh ng hiện tượng, diễn biến quá trình và kết quả của chúng, nh ng biện pháp hướng dẫn HS quan sát để phát hiện nhanh nh ng dấu hiệu bản chất của sự vật, hiện tượng

- Cần tính toán hợp ý số ượng PTTQ, phương tiện kỹ thuật dạy học phù hợp với nội dung của tiết học Không ạm dụng phương tiện àm mất nhiều thời gian ảnh hưởng đến hiệu quả của tiết học

- Để HS quan sát có hiệu quả cần xác định mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ quan sát, hướng dẫn quan sát, cách ghi chép nh ng điều quan sát được Trên cơ sở đó giúp họ rút ra nh ng kết uận đúng đ n, có tính khái quát và biểu đạt nh ng kết uận đó dưới dạng văn nói hoặc văn viết một cách rõ ràng, chính xác

- Bảo đảm cho tất cả HS quan sát sự vật, hiện tượng rõ ràng, đầy đủ, nếu có thể thì phân phát các vật thật cho họ Để các đồ dùng trực quan dễ quan sát cần dùng các thiết bị có kích thước đủ ớn, bố trí thiết bị ở nơi cao, chú ý tới ánh sáng, tới nh ng quy luật cảm giác, tri giác

- Chỉ sử dụng nh ng phương tiện dạy học khi cần thiết Sau khi sử dụng xong nên cất ngay đi để tránh àm mất sự tập trung chú ý của HS

- Đảm bảo phát triển năng ực quan sát chính xác của HS

- Đảm bảo phối hợp ời nói với việc trình bày các phương tiện trực quan và

phương tiện kỹ thuật dạy học Có bốn hình thức phối hợp như sau:

+ GV hướng dẫn HS quan sát trực tiếp các sự kiện, hiện tượng và rút ra nh ng thuộc tính, nh ng mối quan hệ của chúng

+ Trên cơ sở quan sát các đối tượng và dựa vào tri thức đã học của HS, GV dẫn

d t họ biện uận, nêu ra các mối iên hệ gi a nh ng hiện tượng bằng các biện pháp quy nạp, từ đó rút ra kết uận

+ GV thông báo trước nh ng hiện tượng, sự kiện, kết uận rồi sau đó sử dụng phương tiện trực quan nhằm minh hoạ điều đã trình bày Hình thức này ngược với trường hợp thứ nhất

+ GV mô tả diễn biến của hiện tượng, kích thích HS tái hiện nh ng tri thức đã học

có iên quan đến hiện tượng để giải thích hiện tượng đó Tiếp đó, GV trình bày phương tiện trực quan để minh hoạ nhằm khẳng định nh ng điều đã trình bày của mình Hình thức phối hợp này ngược với hình thức thứ hai

Hai hình thức phối hợp đầu đòi hỏi HS phải tiến hành hoạt động nhận thức tích cực hơn hai hình thức phối hợp sau Song phải căn cứ vào tính chất nội dung, trình

độ tri thức và trình độ phát triển của HS mà ựa chọn hình thức nào cho thích hợp

1.3.3.3 Phương pháp dạy học theo nhóm

* Khái niệm

Dạy học nhóm à một hình thức xã hội của dạy học, trong đó HS của một ớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự ực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác àm việc Kết quả

àm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn ớp

Dạy học nhóm còn được gọi bằng nh ng tên gọi khác nhau như dạy học hợp tác, dạy học theo nhóm nhỏ Dạy học nhóm không phải một phương pháp dạy học cụ thể

mà à một hình thức xã hội, hay à hình thức hợp tác của dạy học Cũng có tài iệu gọi đây à một hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo nhiệm vụ cần giải quyết trong nhóm mà có nh ng phương pháp àm việc khác nhau được sử dụng Khi không phân biệt gi a hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tài iệu cũng được gọi à PPDH nhóm

Số ượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 -6 HS Nhiệm vụ của các nhóm

có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, à các phần trong một chủ đề chung

Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, uyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới Trong các môn khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm và tìm các giải pháp cho nh ng vấn đề được đặt ra

Ở mức độ cao, có thể đề ra nh ng nhiệm vụ cho các nhóm HS hoàn toàn độc ập

xử ý các ĩnh vực đề tài và trình bày kết quả của mình cho nh ng HS khác ở dạng bài giảng

* Tiến trình dạy học nhóm

(1) Nhập đề và giao nhiệm vụ

- Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường GV thực hiện việc giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như nh ng chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết trình, đàm thoại hay àm mẫu Đôi khi việc này cũng được giao cho HS trình bày với điều kiện à đã có sự thống nhất và chuẩn bị từ trước cùng GV

- Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các nhóm, xác định rõ nh ng mục tiêu cụ thể cần đạt đuợc Thông thường, nhiệm vụ của các nhóm à giống nhau, nhưng cũng có thể khác nhau

- Thành ập các nhóm àm việc: có rất nhiều phương án thành ập nhóm khác nhau Tuỳ theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành ập nhóm

(2) Làm việc nhóm

- Chuẩn bị chỗ àm việc nhóm: cần s p xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm, sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo uận Cần àm nhanh để không tốn thời gian và gi trật tự

- Lập kế hoạch àm việc: Chuẩn bị tài iệu học tập; Đọc sơ qua tài iệu ; Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không ; Phân công công việc trong nhóm ; Lập kế hoạch thời gian

- Thoả thuận về quy t c àm việc: Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình; Từng người ghi ại kết quả àm việc; Mỗi người người ng nghe nh ng người khác; Không ai được ng t ời người khác

(3) Trình bày và đánh giá kết quả

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả trước toàn ớp: thông thường trình bày miệng hoặc trình miệng với báo cáo viết kèm theo Có thể trình bày có minh hoạ thông qua biểu diễn hoặc trình bày mẫu kết quả àm việc nhóm

- Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra nh ng kết uận cho việc học tập tiếp theo

* Ưu điểm của dạy học theo nhóm:

- Phát huy tính tích cực, tự ực và tính trách nhiệm của HS

- Phát triển năng ực cộng tác àm việc

- Phát triển năng ực giao tiếp

- Hỗ trợ qúa trình học tập mang tính xã hội

- Tăng cường sự tự tin cho HS

- Phát triển năng ực phương pháp

- Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá

- Tăng cường kết quả học tập

Tuy nhiên, dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều Công việc nhóm không phải

bao giờ cũng mang ại kết quả mong muốn Nếu tổ chức và thực hiện kém, nó thường

sẽ dẫn đến kết quả ngược ại với nh ng gì dự định sẽ đạt Trong các nhóm chưa được uyện tập dễ xảy ra hỗn oạn Khi đó, sự trình bày kết quả àm việc sẽ cũng như bản thân quá trình àm việc của nhóm sẽ diễn ra theo cách không thỏa mãn.[12]

1.3.3.4 Một số kỹ thuật dạy học tích cực

Các kỹ thuật dạy học tích cực rất có ý nghĩa trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sáng tạo và sự cộng tác àm việc của HS

a, Kỹ thuật dạy học khăn trải bàn

Kỹ thuật dạy học khăn trải bàn à hình thức tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp gi a hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của các thành viên trong nhóm cũng như tăng cường tính độc ập, trách nhiệm của HS

*Các bước tiến hành kỹ thuật khăn trải bàn

(1) Chia nhóm ra hoạt động 5 người / nhóm

(2) Mỗi người ngồi vào vị trí vẽ trên tấm khăn phủ bàn như sau:

(3) Tập trung vào câu hỏi hoặc chủ đề…

(4) Viết vào ô đánh số của bạn nh ng điều bạn thích về câu hỏi (chủ đề) và nh ng điều bạn không thích Mỗi cá nhân àm việc độc ập trong khoảng vài phút

Ý kiến cá nhân

Ý kiến cá nhân

Ý kiến

cá nhân

Ý kiến

cá nhân

Ý kiến chung của cả nhóm

về chủ đề

(5) Khi mọi người xung quanh đều đã xong, chia sẻ và thảo uận các câu trả ời và viết nh ng ý kiến chung của cả nhóm vào ô gi a tấm khăn trải bàn Cả nhóm quyết định về câu hỏi chủ đề nghiên cứu

+ Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ tập thể

+ Huy động được nhiều ý kiến

+ Tạo cơ hội cho tất cả các thành viên tham gia

- Hạn chế

+ Có thể đi ạc đề, tản mạn

+ Đòi hỏi thời gian đủ để tổng hợp ý kiến

+ Có thể có một số HS quá tích cực, số khác quá thụ động

b, Kỹ thuật sơ đồ tư duy [16]

Sơ đồ tư duy à một công cụ tổ chức tư duy Đây à phương pháp để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó à một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “s p xếp” ý nghĩ

*Xác lập sơ đồ tư duy

(1) Xác định chủ thể chính à chủ thể cần tìm hiểu

(2) Phát triển ý tưởng tự do: Từ chủ đề ớn, tìm ra các chủ đề nhỏ iên quan, từ mỗi chủ đề nhỏ ại tìm ra nh ng yếu tố, nội dung iên quan

(3) Xem xét và thảo uận để oại bỏ nội dung trùng ặp, thiếu chính xác

(4) Vẽ và hoàn thiện sơ đồ tư duy, tạo ra một bức tranh tổng thể mô tả về chủ đề ớn một cách đầy đủ và rõ ràng

+ Ở vị trí trung tâm sơ đồ, vẽ một hình ảnh hay viết một cụm từ thể hiện ý tưởng, nội dung chính của chủ đề

+ Từ ý tưởng hay hình ảnh trung tâm sẽ được phát triển bằng các nhánh chính nối với các cụm từ hay hình ảnh cấp 1

+ Từ các cụm từ hay hình ảnh cấp 1 ại được phát triển thành các nhánh phụ dẫn đến các cụm từ hay hình ảnh cấp 2, cấp 3…

* Ưu điểm và hạn chế khi sử dụng kỹ thuật sơ đồ tư duy

- Ưu điểm: Sơ đồ tư duy giúp ta

+ Sáng tạo hơn, ghi nhớ tốt hơn

+ Tiết kiệm thời gian, thấy được bức tranh tổng thể

+ Tổ chức và ưu tr các tài iệu một cách khoa học dễ tìm kiếm

+ Tổ chức và phát huy hiệu quả sự sáng tạo và đóng góp của từng thành viên trong nhóm khi àm việc theo nhóm

- Hạn chế: HS có thể bỏ ra quá nhiều thời gian vào việc các biểu tượng hay kí hiệu, trang trí cho nh ng ghi chú mà không dành nhiều thời gian cho việc học

c, Kỹ thuật tổ chức trò chơi

Kĩ thuật tổ chức trò chơi trong dạy học à thông qua việc tổ chức các hoạt động cho HS, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, HS được hoạt động bằng cách tự chơi trò chơi trong đó mục đích của trò chơi chuyển tải mục tiêu của bài học Luật chơi (cách chơi) thể hiện nội dung và phương pháp dạy học, đặc biệt à phương pháp học tập có sự hợp tác và sự tự đánh giá Sử dụng trò chơi trong học tập không chỉ tạo hứng thú cho HS mà nó còn hình thành kiến thức, kỹ năng mới hoặc củng cố kiến thức, kỹ năng cũ đã học

* Các bước tiến hành tổ chức trò chơi trong học tập

(1) Giáo viên giới thiệu tên, mục đích của trò chơi

(2) Hướng dẫn chơi

- Tổ chức người tham gia trò chơi: Số người tham gia, số đội tham gia (mấy đội chơi), quản trò, trọng tài

- Các dụng cụ dùng để chơi (giấy khổ to, quân bài, thẻ từ, cờ…)

- Cách chơi: Từng việc àm cụ thể của người chơi hoặc đội chơi, thời gian chơi,

nh ng điều người chơi không được àm ( uật chơi)

- Cách xác nhận kết quả và cách tính điểm chơi, các giải của cuộc chơi

(3) Thực hiện trò chơi (chơi thử, chơi thật)

(4) Nhận xét sau cuộc chơi

- Giáo viên hoặc trọng tài à HS nhận xét về thái độ tham gia trò chơi của từng đội, nh ng việc àm chưa tốt của đội để rút kinh nghiệm

+ Trọng tài công bố kết quả chơi của từng đội, cá nhân và trao phần thưởng cho đội đoạt giải

+ Một số HS nêu kiến thức, kỹ năng trong bài học mà trò chơi đã thể hiện

* Một số điều cần lưu ý

- Lựa chọn hoặc tự thiết kế trò chơi đảm bảo nh ng yêu cầu về trò chơi: mục đích,

hình thức, uật chơi và các công cụ chơi

- Tổ chức chơi vào thời gian thích hợp của bài học để vừa àm cho HS hứng thú học tập vừa hướng cho HS tiếp tục tập trung các nội dung khác cuả bài học một cách hiệu quả

- Làm cho HS hiểu khi chơi phải trung thực, đoàn kết, không nên quá hiếu th ng

- Giáo viên thưởng phạt công bằng

- Việc tổ chức cho HS chơi các trò chơi để hình thành kiến thức, kĩ năng mới rất cần để tạo hứng thú trong học tập cho HS ngay từ khi b t đầu bài học mới

+ Thông qua trò chơi giáo dục phẩm chất đạo đức cho HS

- Hạn chế

+ HS quá khích (háo th ng), chơi gian ận, người thua buồn, giận hờn

+ HS dễ sa đà vào việc chơi mà ít chú ý tính chất học tập của trò chơi

1.4 HS yếu kém [4]

1.4.1 Khái niệm HS yếu kém

Theo Quy chế đánh giá, xếp oại HS trung học cơ sở và HS trung học phổ thông ban hành kèm theo quyết định số: 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 của Bộ giáo dục và Đào tạo quy định, học ực được xếp thành 5 oại: Loại giỏi, oại khá, oại trung bình, oại yếu và oại kém

HS trung bình à HS có điểm trung bình các môn học từ 5.0 trở ên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 3.5

HS yếu à HS có điểm trung bình các môn học thừ 3.5 trở ên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2.0

Trong nghiên cứu này, tôi dùng khái niệm “HS yếu” với nghĩa chỉ các HS có học

ực từ trung bình, oại yếu và oại kém theo Quy định của Bộ giáo dục và Đào tạo

1.4.2 Đặc điểm tâm sinh lý đặc trưng của HS yếu kém [17]

+ Về nhận thức: các em rất hay quên, khối ượng ghi nhớ các thuộc tính và quá trình ghi nhớ đều có chỉ số thấp hơn so với tuổi Trí nhớ máy móc khá phát triển nên

HS thường hay học vẹt, không có khả năng vận dụng kiến thức

+ Tư duy: chỉ đạt ở mức trực quan – hình ảnh Kiến thức thu được dễ dàng nhất trên cơ sở vật thể cụ thể hoặc hình ảnh các sự vật Trình độ tư duy, vốn kiến thức cơ bản ớp dưới còn hạn chế

+ Khả năng suy nghĩ: HS ười suy nghĩ, còn phụ thuộc, trông chờ GV giải giúp + Khả năng tính toán: yếu các kĩ năng tính toán cơ bản, vận dụng công thức tính toán kém inh hoạt

+ Khả năng phân tích tổng hợp, so sánh còn hạn chế, chưa mạnh dạn trong học tập

do chưa hiểu sâu, n m kiến thức chưa ch c, thiếu tự tin

+ Chưa tự giác trong học tập, chưa có động cơ học tập Khả năng tự điều chỉnh hành vi, ập chương trình hành động, hoạch định công việc kém Khi àm việc, các

em nhanh chóng mệt mỏi, khả năng chú ý tập trung vào bài giảng không bền

+ Đặc điểm nổi bật à các em rất thích được khen nhưng ại rất hay nản khi gặp khó khăn và “phản ứng” ra mặt như không nhìn ên bảng, không nhìn vào bài để nghe giảng ại… Xu hướng của nh ng HS này à thích ặp ại nh ng gì đã biết, đã

àm quen, hoặc nh ng cái đã có khuôn mẫu sẵn…

1.4.3 Những biểu hiện của HS yếu

Dựa vào kinh nghiệm của bản thân và qua trao đổi với các đồng nghiệp, tôi xin nêu ra một số biểu hiện của HS yếu như sau:

- Trong giờ học không chú ý, tập trung nghe giảng

- Thường úng túng khi giáo viên hỏi bài

- Hay nhút nhát, rụt rè

- Không tự tin vào bản thân

- Dễ bị chi phối không tập trung

- Hay ngủ gật hoặc àm việc riêng trong giờ học

- Rất ít giơ tay phát biểu

- Khả năng diễn đạt rất kém

- Có điểm số rất thấp trong các bài kiểm tra

1.5 Thực trạng HS yếu kém ở một số trường THPT Tỉnh Vĩnh Phúc

1.5.1 Mục đích và đối tượng điều tra

Để có căn cứ đánh giá thực trạng HS yếu ở các trường phổ thông và tìm ra giải pháp kh c phục tình này đồng thời cũng khẳng định tính quan trọng, cấp thiết và thực tế của đề tài nghiên cứu tôi đã:

- Phát phiếu điều tra tới 19 GV và 160 HS tại 4 trường THPT trên địa bàn Tỉnh Vĩnh Phúc như: THPT Nguyễn Duy Thì, THPT Võ Thị Sáu, THPT Tam Dương II, THPT Nguyễn Thái Học

- Cả 4 trường này đều có điểm tuyển sinh đầu vào thấp, rất nhiều HS yếu để chúng tôi tiến hành tìm hiểu việc học tập bộ môn Hoá học của các em như thế nào? Nguyên nhân nào dẫn tới việc các em học yếu bộ môn Hoá học? Từ đó, tôi đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng HS yếu bộ môn Hoá học

- Trò chuyện, tâm sự với các thầy cô và một số các em HS để biết cụ thể hơn về nguyên nhân học yếu môn Hoá học và điều gì thu hút sự chú ý của các em trong quá trình học tập

1.5.2 Phương pháp điều tra

Cụ thể chúng tôi đã tiến hành phát phiếu điều tra 160 HS ớp 10 ở 4 trường THPT: THPT Nguyễn Duy Thì, THPT Võ Thị Sáu, THPT Tam Dương II, THPT Nguyễn Thái Học Tỉnh Vĩnh Phúc

- Với HS: Tìm hiểu thực trạng học tập môn hoá học của HS khối 10 bằng hình

thức phát phiếu thăm dò ý kiến, phương pháp phỏng vấn trò chuyện trực tiếp với HS

- Với GV: Tìm hiểu phương pháp dạy học của GV hóa học hiện nay tại trường bằng hình thức dự giờ, thông qua trò chuyện với GV và ấy ý kiến của 19 GV hóa

học tại các trường THPT thuộc địa bàn Tỉnh Vĩnh Phúc

1.5.3 Kết quả điều tra

1.5.3.1 Cách xử lý kết quả

- Đối với các câu hỏi ấy ý kiến GV về nguyên nhân, biểu hiện của HS yếu kém; ý kiến HS về cảm nhận chung của HS đối với môn Hóa học, người trả ời có thể chọn nhiều đáp án Đối với các câu hỏi ý kiến HS về hoạt động học tập của bản thân, người trả ời chỉ chọn 1 đáp án

- Tỉ ệ phần trăm được tính theo công thức:

Số ượng

HS

Phần trăm

Ý kiến giáo viên

Số

GV

Phần trăm

Qua bảng 1.3 Ta thấy có tới 57.89% giáo viên cho rằng các em không có kiến thức cơ bản của phần phi kim ớp 9, có 26.32% giáo viên đánh giá HS không nhớ được các phương trình phản ứng và các định uật cơ bản, chỉ có 15.79% giáo viên đánh giá các em chưa có phương pháp học phù hợp Qua đó, ta thấy hầu hết các em

HS đều gặp khó khăn khi học hoá phi kim do không có kiến thức căn bản của bộ môn, cũng như hầu hết các em chưa tìm được phương pháp học cho phù hợp

Bảng 1.4 Kết quả điều tra kiến thức cơ bản

Nội dung kiểm tra

Số HS dưới

5 điểm – phần trăm

Số HS đạt 5 điểm –phần trăm

Số HS trên 5 điểm –phần trăm Công thức, tên gọi các hợp chất vô

cơ đã học ớp 9

37 49.33%

32 42.67%

6 8.00% Viết cấu hình e ectron nguyên tử,

xác định số oxi hóa của các phi

kim trong hợp chất

36 48.00%

31 41.33%

8 10,67%

Các phản ứng hóa học của hợp chất

vô cơ đơn giản đã học

34 45.33%

30 40.00%

11 14.67% Giải một số bài tập vô cơ đơn giản 43

57.33%

26 34.67%

6 8.00%

Từ bảng 1.4 ta thấy trung bình có tới hơn 50% HS không đạt điểm trung bình với bài kiểm tra kiến thức nền, có khoảng trên 30% HS đạt điểm trung bình chỉ có khoảng trên 8% số HS à đạt điểm trên trung bình Từ thực tế này có thể thấy được với đối tượng HS có sức học trung bình, yếu kém việc nhớ được các kiến thức hoá học đã học từ ớp 9 à rất khó khăn, giáo viên cân nh c ại và uyện tập củng cố các kiến thức này cho các em trước khi bước vào các phần tiếp theo của chương trình hoá học phi kim có iên quan

Bảng 1.5 Kết quả điều tra việc học chương Halogen của HS ở trường phổ thông trước khi thực nghiệm

STT

Nội dung tìm hiểu

Ý kiến HS

Số ượng ý kiến Phần trăm

1 Các em có

Không àm bài tập về nhà, không

Làm bài tập về nhà nhưng không

Làm bài tập về nhà đọc sơ qua bài

Làm bài tập về nhà, đọc trước và ghi ại phần chưa hiểu trong sách 34 20.69%

Nhiều phản ứng hóa học r c rối,

thầy/ cô nên

Dạy thật kĩ kiến thức trọng tâm 39 24.38%

Nh c ại các kiến thức có bản có iên quan trước khi học bài mới 37 23.13% Chưa kĩ các bài tập trên ớp 40 25.00% Quan tâm hơn tới HS học yếu kém 44 27.49%

Từ bảng 1.5 ta thấy các em HS gặp nhiều khó khăn trong việc học phần

Ha ogen à do hầu hết các em đều chưa thực sự chăm chỉ học bài và àm bài Bên cạnh nguyên nhân này thì cũng có một số ớn HS chưa biết cách học phần Ha ogen cũng như chưa biết cách học môn Hoá học

1.5.4 Nguyên nhân yếu kém

 Khách quan:

- Do quá trình học tập ở cấp THCS Ở cấp THCS, HS chỉ chú trọng học hai môn Toán và Văn vì đây à hai môn b t buộc để thi ên cấp THPT Do đó, đa số HS

và cả phụ huynh cũng như GV không chú trọng vào môn học Rất nhiều HS ớp 10 thú nhận rằng các em không biết nh ng kiến thức cơ bản của môn Hóa đã được học ở

ớp 8 và ớp 9