Tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên môn Địa lí cấp THPT (Năm học 2013-2014)

Tài liệu Bồi dưỡng thường xuyên môn Địa lí cấp THPT (Năm học 2013-2014) có nội dung chính gồm: chuyên đề 1 - tích hợp kiến thức liên môn trong dạy học địa lí; chuyên đề 2 - phương pháp dạy các bài thức hành trong chương trình Địa lí THPT; chuyên đề 3 - ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí. Mời các bạn cùng tham khảo tài liệu.

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO QUẢNG BÌNH

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN

MÔN ĐỊA LÍ CẤP THPT

Năm học: 2013-2014

LỜI GIỚI THIỆU

Thực hiện công văn số 3670/ BGD ĐT-NGCBQLGD ngày 30/5/2013 của Bộ Giáo dục và Đào tạo và công văn số 698/SGDĐT-GDCNTX ngày 16/4/2013 của Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Bình về Kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên năm học 2013 -2014, nhóm biên soạn chúng tôi xây dựng bộ tài liệu với các chủ

đề dựa trên tình hình thực tế và thực trạng dạy học môn Địa lí của các trường THPT trong tỉnh

Qua thực tế, một số vấn đề mới trong day học bộ môn như "giáo dục tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí" giáo viên chưa được cập nhật, hay nhiều giáo viên dạy bộ môn địa lí của các trường THPT vẫn chưa thống nhất về tiến trình dạy bài thực hành hoặc chưa vận dụng có hiệu quả công nghệ thông tin vào dạy học địa lí, do vậy chúng tôi đã thống nhất biên soạn bộ tài liệu với ba chủ đề, bao gồm:

1 Tích hợp kến thức liên môn trong dạy học Địa lí

2 Phương pháp dạy bài thực hành trong chương trình Địa lí cấp THPT

3 Kinh nghiệm ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí

Trong qúa trình biên soạn, các tác giả đã có nhiều cố gắng, song không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng góp của các thầy giáo, cô giáo để tài liệu được hoàn thiện hơn

Nhóm tác giả

CHUYÊN ĐỀ I: TÍCH HỢP KIẾN THỨC LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ

Trong từ điển Tiếng Việt chưa có từ “tích hợp”, còn trong từ điển Anh - Việt

“tích hợp” (Integration) được hiểu là: Sự hợp lại, hoặc bổ sung thành một hệ thống thống nhất; sự hợp nhất; sự hoà hợp với môi trường

Vận dụng nghĩa, “tích hợp trong giáo dục” được hiểu theo 2 nghĩa:

- Sự gắn kết các nội dung của một số môn học để tạo thành một thể thống nhất

mới như khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, khoa học trái đất,…

- Sự bổ sung vào thành thể thống nhất theo nghĩa làm thêm một việc nào đó khi

tiến hành làm việc chính Ví dụ, trên cơ sở thực hiện các nội dung môn học đã có, bổ

sung thêm các yêu cầu của giáo dục môi trường, giáo dục dân số sức khoẻ sinh sản,…

Khái niệm tích hợp được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực Trong lĩnh vực giáo

dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kỳ khai sáng (thế kỉ XVIII) dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hoà, cân đối Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trường vốn có Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu truyền thống từ 400 năm nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học, thí dụ : lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường vào nội dung các môn học Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân,

1.2 Mức độ thực hiện tích hợp

Tích hợp trong giáo dục đã trở thành quan điểm phổ biến Tuy nhiên mức độ thực hiện thì rất khác nhau Theo d’Hainaut (1977, xuất bản lần thứ 5, 1988), có thể chấp nhận bốn quan điểm khác nhau đối với các môn học để thực hiện mục tiêu giáo dục đồng thời cũng phản ánh bốn mức độ thực hiện tích hợp môn học như sau:

- Quan điểm tích hợp “trong nội bộ môn học”, trong đó chúng ta ưu tiên các nội

dung của môn học dựa trên những thành tựu của khoa học tương ứng Quan điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ, khi có thêm yêu cầu bổ sung mục tiêu, nội dung,…

sẽ lồng ghép chúng vào những môn học đang có sẵn trong chương trình giáo dục của nhà trường phổ thông Với loại hình tích hợp này, mức độ đạt được ở mức “lồng ghép”

- Quan điểm tích hợp “đa môn”, trong đó chúng ta đề nghị những tình huống,

những “đề tài” có thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau nghĩa là theo những môn học khác nhau Theo quan điểm này, những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và tích hợp môn học được thực hiện bằng các đề tài được thực hiện ở một số thời điểm nhất định, sau quá trình học tập riêng rẽ các môn học Như vậy, các môn học không thực sự được tích hợp mà chúng chỉ giao nhau tại thời điểm thực hiện tình huống hoặc đề tài

- Quan điểm tích hợp “liên môn”, trong đó chúng ta đề xuất những tình huống

chỉ có thể được tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học Ví dụ, câu hỏi “Tại sao cần phải bảo vệ rừng?” chỉ có thể giải thích dưới ánh sáng của nhiều môn

học: Địa lí, Lịch sử, Toán học, Như vậy, quan điểm liên môn là phối hợp sự đóng

góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết một tình huống

- Quan điểm tích hợp “xuyên môn”, trong đó chúng ta chủ yếu phát triển những

kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống như: nêu một giả thuyết, đọc các thông tin, thông báo thông tin, giải một bài toán v.v Những kĩ năng này chúng ta sẽ gọi là những kĩ năng xuyên môn Có thể lĩnh hội được những kĩ năng này trong từng môn học hoặc nhân dịp có những hoạt động chung cho nhiều môn học Quan điểm này đòi hỏi phải hướng mục tiêu giáo dục tới việc hình thành các năng lực cần thiết cho người học Những năng lực này được thực

hiện qua một loạt các kỹ năng cụ thể Nói tóm lại, quan điểm xuyên môn, là tìm cách

phát triển ở học sinh những kĩ năng xuyên môn, nghĩa là những kĩ năng có thể áp dụng

ở mọi nơi

Hiện nay, vấn đề cần hay không cần tích hợp các môn học khác nhau không đặt

ra nữa Những nhu cầu của xã hội yêu cầu giáo dục phải gắn với cuộc sống, phải đào tạo ra những người lao động vừa có kiến thức vững chắc, vừa có khả năng vận dụng

kiến thức đó vào giải quyết vấn đề của cuộc sống, đòi hỏi chúng ta phải hướng tới một

quan điểm liên môn và xuyên môn trong thiết kế chương trình giáo dục và trong quá trình dạy học

Tóm lại, tích hợp là sự kết hợp những nội dung các môn học (hoặc phân môn trong một môn học) theo những cách khác nhau Có hai cách cơ bản để thực hiện tích hợp, đó là tích hợp các môn học có nội dung riêng rẽ thành môn học mới (tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn) và tích hợp không tạo nên môn học mới (tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn)

Việc thực hiện tích hợp không có nghĩa là các môn học tích hợp mới luôn thay thế hoàn toàn các môn học riêng biệt truyền thống đã có, mà tại những thời điểm nhất định, chúng có thể tồn tại song song tùy thuộc vào mục tiêu giáo dục Quan điểm tích hợp được thực hiện rất đa dạng, phong phú Nó có thể tồn tại không chỉ ở mức độ, như

là tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn,… mà còn có thể thực hiện một cách linh hoạt đối với các mức độ tích hợp

1.3 Ý nghĩa của tích hợp

- Làm cho người học có tri thức bao quát, tổng hợp hơn về thế giới khách quan, thấy rõ hơn mối quan hệ và sự thống nhất của nhiều đối tượng nghiên cứu khoa học trong những chỉnh thể khác nhau, đồng thời còn bồi dưỡng cho người học các phương pháp học tập, nghiên cứu có tính logic biện chứng làm cơ sở đáng tin cậy để đi đến những hiểu biết, những phát hiện có ý nghĩa khoa học và thực tiễn lớn hơn

Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định: mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được thiết lập nhằm bảo đảm cho người học có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

- Người học có điều kiện phát triển những kỹ năng xuyên môn và trở nên linh hoạt hơn vì mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được thiết lập nhằm bảo đảm cho người học có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình

để giải quyết tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

- Tích hợp liên môn còn tiết kiệm thời gian công sức vì loại bỏ được nhiều điều trùng lặp trong nội dung và phương pháp dạy học của những bộ môn gần nhau

2 VẤN ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MÔN TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ

2.1 Xu hướng tích hợp ở các nước trên thế giới

2.1.1 Tích hợp trong chương trình /môn học

- Trên thế giới, các kiến thức của khoa học xã hội thường được cấu trúc trong các chương trình một số môn học tích hợp Ở các nước khác nhau, khả năng tích hợp, mức độ tích hợp cũng khác nhau

+ Ở một số nước (Nhật Bản, Ôxtrâylia, Hàn Quốc, Xingapo, Philippin,…) các nội dung địa lí cùng với lịch sử, giáo dục công dân được kết hợp với nhau tạo thành một môn học có tên Nghiên cứu xã hội hoặc môn Khoa học xã hội hoặc môn Xã hội

và môi trường Môn học này được dạy từ tiểu học đến trung học bậc thấp Thông thường tại những nước này, mảng kiến thức địa lí tự nhiên đại cương với tên gọi

“Khoa học về Trái đất” được bố trí trong môn Khoa học cùng với các kiến thức về Lý, Hoá, Sinh Trong khi đó ở Pháp, môn Lịch sử, Địa lí được kết hợp thành một môn nhưng vẫn gồm hai phần và giữa chúng có sự phối hợp chặt chẽ Trong chương trình mới của Đức, tích hợp được thực hiện qua việc bố trí một số bài tập thực hành dưới dạng dự án Để giải bài tập này, học sinh cần huy động kiến thức của nhiều bài học địa

lí cũng như của nhiều môn học khác nhau

+ Nhiều nước thực hiện mức độ tích hợp các môn KHXH ở mức cao: liên môn

và xuyên môn Tích hợp xuyên môn, hình thức tích hợp cao nhất được tiến hành tập trung ở cấp tiểu học với môn học về đất nước hoặc về môi trường, hoặc về tự nhiên-

xã hội, hoặc về tự nhiên- xã hội và môi trường Ở đó, với các chủ đề, học sinh tìm hiểu

thế giới xung quanh, qua đó các em biết rằng thế giới bao gồm rất nhiều hiện tượng, sự vật, chúng đan xen và tác động lẫn nhau theo thời gian và theo không gian

+ Đối với cấp THCS, quan điểm tích hợp được thực hiện đa dạng hơn Mức độ tích hợp xuyên môn được thực hiện chủ yếu ở những nước có nền kinh tế phát triển, như Ôxtrâylia, Hoa Kì, Singapo Một số nước phát triển khác thực hiện mức độ tích hợp liên môn như Pháp hoặc đa môn như CHLB Đức, Anh Mức độ tích hợp cao cũng được khá nhiều nước đang phát triển đi theo như Philippin, Thái Lan,… Song trong môn học Nghiên cứu xã hội của những nước này nội dung Lịch sử và Địa lí vẫn được cấu trúc thành những phần riêng

+ Đối với cấp THPT rất ít thấy việc tích hợp môn học ở mức độ cao Có thể do yêu cầu chuẩn bị nghề nghiệp cần mang tính chuyên môn sâu hơn nên các môn học được dạy riêng và học sinh được chọn môn học theo hứng thú, khả năng và theo nhu cầu chuẩn bị nghề nghiệp của mình Vấn đề tích hợp liên môn thường được thực hiện qua việc xây dựng các chuyên đề liên môn trong đó kiến thức địa lí và các kiến thức môn liên quan tạo nên chuyên đề riêng

2.1.2 Tích hợp trong dạy và học

Có nhiều con đường để thực hiện dạy học tích hợp nhưng để dạy học tích hợp liên môn và xuyên môn thì dạy học dự án đang được nhiều nước lựa chọn và áp dụng Các chủ đề trong học theo dự án chủ yếu liên quan đến việc học và đời sống hàng ngày của học sinh, có thể nằm trong các môn học tích hợp hoặc nằm ngoài chương trình Về

cơ bản, học theo dự án được thực hiện theo quy trình ba bước lớn như sau:

1/ Lập kế hoạch: học sinh lựa chọn chủ đề dự án, xây dựng các tiểu chủ đề có thể nghiên cứu theo năng lực, sở trường và phù hợp với thời gian, nêu được những vấn

đề nghiên cứu, lập kế hoạch các nhiệm vụ thực hiện và phân công nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm

2/ Thực hiện dự án: các thành viên đã được phân công theo kế hoạch tiến hành thu thập thông tin, thảo luận với các thành viên khác và với nhóm trưởng, trao đổi và xin ý kiến hỗ trợ của giáo viên

3/ Tổng hợp và trình bày kết quả: trên cơ sở kết quả xử lý thông tin, học sinh xây dựng các sản phẩm trả lời cho vấn đề nghiên cứu, trình bày sản phẩm của nhóm, nhận thông tin phản hồi, rút ra những điều học được sau thực hiện dự án về kiến thức,

kỹ năng, thái độ và bài học kinh nghiêm (TheoTS Cao Thị Thặng - Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam)

2.2 Vấn đề tích hợp ở Việt Nam

2.2.1 Tích hợp trong chương trình/ môn học

Bậc tiểu học một số kiến thức địa lí đã được lồng ghép trong một số chủ đề của môn Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2, 3 Đến lớp 4 và 5, Địa lí cùng Lịch sử tách thành môn riêng nhằm giúp học sinh mở rộng và nâng cao hiểu biết về môi trường xung quanh

chịu sức hút của cả Mặt Trăng và Mặt Trời

- Trong hệ Mặt Trăng và Trái Đất Mặt Trăng thường xuyên tác dụng lên các chất điểm nước trên bề mặt biển một lực hấp dẫn F hd = k 2

D M

Trong đó M là khối lượng Mặt Trăng, D là khoảng cách từ tâm Mặt Trăng đến các điểm bị hấp dẫn, k là hằng số hấp dẫn Như vậy lực hấp dẫn thường hướng về Mặt Trăng và sẽ lớn nhất ở điểm A nơi Mặt Trăng lên thiên đỉnh và nhỏ nhất ở điểm B nơi Mặt Trăng lên thiên đế Đồng thời trong quá trình chuyển động

cả hai thiên thể này đều quay quanh một trục chung, trục này nằm trên Trái Đất và ở 0.73R (bán kính Trái Đất); Trái Đất lớn hơn và có tỉ trọng lớn hơn Mặt Trăng Do đó, trên Trái Đất phát sinh lực li tâm của hệ Lực này ở mọi điểm trên Trái Đất đều bằng nhau, song song, ngược hướng với Mặt Trăng và bằng: fn = k 2

M k D

Trong đó R là bán kính Trái Đất

Tại điểm B khi Mặt Trăng lên thiên đế sẽ nhỏ hơn tại điểm A

là 1/43 Đối với điểm C và D (Bắc và Nam cực) lực tạo triều sẽ bằng ½ ở xích đạo tức là bằng: kM 3

d R

Tuy nhiên lực này cũng nhỏ và ở ngay xích đạo cũng chỉ bằng

6

10 9

từ tâm Mặt Trăng đến tâm Trái Đất nên lực tạo triều của Mặt Trời nhỏ hơn lực tạo triều của Mặt Trăng là 2,17 lần Do đó thủy triều trên Trái Đất chịu tác dụng chủ yếu của Mặt Trăng

Như vậy lực tạo triều của Mặt Trăng khi ở thiên đỉnh có thể làm bề mặt biển dâng cao 0,55m và của Mặt Trời là 0,25m, mức thủy triều trung bình là 0,40m

- GV cho HS xem sơ đồ về triều cường, triều kém: Khi nào

dao động thuỷ triều lớn nhất, nhỏ nhất? Lúc đó ở Trái Đất sẽ nhìn thấy Mặt Trăng như thế nào? Và vì sao?

- HS trả lời, GV chuẩn kiến thức: Khi Mặt Trời, Mặt Trăng và Trái Đất cùng nằm trên một đường thẳng thì dao động thuỷ

3 Đặc điểm

- Khi Mặt

Hiện nay ở Việt Nam mới chỉ tiến hành việc tích hợp trong phạm vi hẹp Trong tương lai gần, Việt Nam sẽ hướng việc tích hợp sang phạm vi rộng Đó là tích hợp các kiến thức liên quan tới hai lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội Cách tích hợp này được thể hiện qua sách giáo khoa như sau: phần đầu của sách giáo khoa trình bày nội dung của từng môn, phân môn; phần cuối có các chủ đề tích hợp mang tính liên môn hoặc các chủ đề này được thực hiện xen kẽ trong quá trình thực hiện chương trình

Nhận định về xu hướng này, GS Đinh Quang Báo, nguyên Hiệu trưởng Đại học

Sư phạm Hà Nội khẳng định: “Tích hợp là nguyên lý không bàn cãi bởi tri thức của chúng ta tất cả đều là tích hợp, không có ai chỉ tư duy bằng môn này hoặc môn kia, bởi khi giải quyết một vấn đề thực tiễn phải sử dụng tri thức của nhiều môn học khác nhau Con người cần cái đó thì giáo dục phải giáo dục cái đó là đương nhiên”

Phương pháp giúp phát triển năng lực toàn diện

Dạy học tích hợp có mục đích xây dựng và phát triển năng lực toàn diện cho học sinh sẽ là xu hướng cải cách giáo dục của nước ta sau năm 2015

- Bậc tiểu học: tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên và Xã hội (các lớp 1, 2, 3) và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản…vào các môn học và hoạt động giáo dục Đồng thời, chương trình sẽ xây dựng hai môn học mới ở lớp 4 và lớp 5: Môn Khoa học và Công nghệ (trên cơ sở môn Khoa học và Công nghệ (Kĩ thuật) ở các lớp 4, 5 trong chương trình hiện hành); Tìm hiểu xã hội (trên cơ sở môn Lịch sử và Địa lý các lớp 4, 5 trong chương trình hiện hành và thêm một số vấn đề xã hội)

- Bậc trung học cơ sở: Tăng cường tích hợp trong nội bộ môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục công dân… và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản,…vào các môn học

và hoạt động giáo dục Bên cạnh đó, chương trình sẽ xây dựng hai môn học mới: Môn Khoa học tự nhiên (trên cơ sở các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học xã hội (trên cơ sở các môn Lịch sử, Địa lý trong chương trình hiện hành và một số vấn đề xã hội)

- Bậc trung học phổ thông: tăng cường tích hợp ở nội bộ môn học và lồng ghép các vấn đề như môi trường, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản… vào các môn học và hoạt động giáo dục

Trong đó, các môn Toán, Ngữ văn, Ngoại ngữ 1 được coi là các môn bắt buộc

vì đây là các môn công cụ cần thiết cho tất cả các lĩnh vực hoạt động của người lao động Việt Nam Môn Giáo dục công dân cũng được xác định là bắt buộc để trang bị những yếu tố nền tảng về đạo đức, phẩm chất không thể thiếu đối với người công dân Việt Nam tương lai Đồng thời, học sinh sẽ phải chọn 3 môn trong danh mục các môn sau: Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử, Địa lý, Tin học, Môi trường, Công nghệ, Kinh doanh, Nghề (liên quan đến các nghề ở địa phương)… và chọn thêm các chủ đề

gắn với định hướng nghề nghiệp, ứng với các môn tự chọn hoặc bắt buộc Mỗi học sinh sẽ học 7 môn (4 môn bắt buộc và 3 môn tự chọn) và một số chủ đề

Nếu như theo định hướng trên thì sau năm 2015 môn Địa lí thực hiện tích hợp liên môn ở bậc tiểu học chủ yếu ở lớp 4 cùng với Lịch sử tạo thành môn Tìm hiểu xã hội, ở bậc THCS là môn Khoa học xã hội, ở bậc THPT Địa lí tách thành môn riêng và một số chuyên đề tích hợp

Với định hướng đó chúng ta cần phải giải quyết 2 vấn đề trong dạy học:

- Chúng ta chuẩn bị gì cho dạy học tương lai?

- Chương trình hiện hành chúng ta thực hiện tích hợp liên môn trong dạy học địa lí như thế nào?

Với chương trình hiện tại ở bậc THCS và THPT cơ bản là thực hiện tốt dạy học tích hợp trong dạy học địa lí theo các hướng:

- Thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học: trong dạy học địa lý tăng cường thực hiện lồng ghép các nội dung giáo dục mà Bộ đã yêu cầu hoặc giáo viên thấy cần thiết.Ví dụ các nội dung lồng ghép như: bảo vệ môi trường, kỹ năng sống, sử dụng tiết kiệm năng lượng, giáo dục bảo vệ môi trường biển đảo, giáo dục ứng phó với BĐKH,…

- Thực hiện tích hợp liên môn: trong dạy học địa lý chú ý nhiều khi cần sự phối hợp kiến thức của nhiều môn để làm rõ một vấn đề, từ đó làm cho việc hiểu kiến thức địa lí sâu hơn, toàn diện hơn và xây dựng trong giáo viên, học sinh ý thức liên kết các kiến thức nhiều môn khi tìm hiểu một vấn đề, giải quyết một tình huống Tích hợp liên môn trong dạy học địa lý còn có thể thực hiện qua việc giáo viên xây dựng các tình huống, các đề tài hay đơn giản hơn là các câu hỏi, bài tập địa lí mà khi giải quyết không chỉ trên kiến thức địa lí mà còn dựa trên cơ sở các môn học khác

2.3.1 Nguyên tắc tích hợp

Khi thực hiện tích hợp các nội dung trong một tiết học cần đảm bảo các nguyên tắc:

- Đảm bảo mục tiêu bài học

- Không làm quá tải nội dung bài học

- Không phá vỡ nội dung môn học, nghĩa là không biến bài Địa Lí thành bài tích hợp

- Nội dung, hình thức tích hợp phải phù hợp, không gò ép và chú ý liên hệ thực tiễn địa phương

2.3.2 Phương thức tích hợp

Hiện nay, các phương thức tích hợp thường dùng là:

- Tích hợp toàn phần: được thực hiện khi bài học có nội dung trùng với nội dung cần tích hợp Hình thức này hiếm gặp trong chương trình địa lí

- Tích hợp bộ phận: được thực hiện khi có một phần kiến thức bài học có nội dung về vấn đề cần tích hợp

- Liên hệ: là phương thức tích hợp phổ biến trong dạy học địa lí

2.3.3 Hình thức tích hợp

- Tích hợp qua giờ dạy trên lớp

- Tích hợp qua các HĐNGLL

- Tích hợp qua giờ dạy ngoài trời, tiết thực địa, tham quan thực tế

2.4 Một số gợi ý thực hiện tích hợp liên môn trong dạy học Địa lí

- Ví dụ 1:

Có thể xây dựng các chuyên đề liên môn Sử - Địa và tiến hành dạy học theo các

chuyên đề đó, ví dụ chuyên đề: “Tìm hiểu lịch sử, địa lý khu vực Đông Nam Á - Sự

ra đời và phát triển của tổ chức ASEAN” dành cho học sinh khối 11 và 12 Chuyên đề

được xây dựng trên cơ sở chương trình địa lí và lịch sử lớp 11,12 đều có các nội dung

về khu vực Đông Nam Á từ đó nhóm bộ môn Sử, Địa có thể xây dựng và thực hiện chuyên đề này Có nhiều phương pháp để thực hiện chuyên đề này nhưng phải đảm bảo các bước: GV hướng dẫn HS (nhóm) chọn đề tài, sau đó HS (nhóm) tự làm báo cáo đề tài dưới sự hướng dẫn của giáo viên, phần báo cáo đề tài có thể thực hiện trong một buổi ngoài giờ học hoặc bằng cách xây dựng chương trình ngoại khóa, NGLL

- Ví dụ 2:

Trong mục I.1 Cấu trúc khí quyển bài “Khí quyển Sự phân bố nhiệt độ không khí trên trái đất” Địa lí 10 (chương trình nâng cao), GV đặt câu hỏi cho HS: Nêu sự tạo thành tầng ôzôn trong khí quyển GV hướng dẫn HS dùng kiến thức hóa học để giải thích: Các tia tử ngoại và các điện tích tách phân tử ôxi thành các nguyên tử ôxi, các nguyên tử này lại kết hợp với các phân tử ôxi khác, tạo thành ôdôn (O 2 = O + O ; O 2 +

O = O 3 ) Tầng ôzôn có vai trò quan trọng đối với sự sống của con người và các loài sinh vật

- Ví dụ 3:

Trong mục II.1.b Phong hóa hóa học bài “Tác động của ngoại lực đến địa hình

bề mặt trái đất” (chương trình chuẩn), GV có thể đặt câu hỏi: Giải thích sự hình thành địa hình karst ở động Phong Nha (Quảng Bình) Câu hỏi này vừa có ý nghĩa liên hệ thực tế vừa yêu cầu vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết GV hướng dẫn HS dùng kiến thức hoá học để giải thích sự phong hoá đá vôi tạo thành địa hình karst: Nước mưa khí quyển có chứa CO 2 sẽ hoà tan rất mạnh các khoáng vật thuộc nhóm cacbonat, sunphat, chuyển thành canxi cacbonat Ca(HCO 3 ) 2 CO 2 + H 2 O  H 2 CO 3 ; CaCO 3 + H 2 CO 3  Ca(HCO 3 ) 2 Do không ổn định về mặt hoá học, nên canxi cacbonat

dễ bị phân tích thành axit cacbonic và canxi cacbonat thừa này tách ra khỏi dung dịch tạo thành túp vôi và các dạng kết tủa trong hang động

ngày thường cao hơn trên đất liền, dẫn đến biên độ nhiệt ở đại dương nhỏ, ở lục địa lớn

KẾT LUẬN

Hiện nay, chúng ta sống trong một thế giới mà các bộ môn ngày càng thâm nhập vào nhau, trong đó ngày càng cần những nhóm làm việc đa môn, và người ta ngày càng đòi hỏi con người phải đa năng Chính vì vậy tích hợp là xu thế tất yếu của việc phát triển CT, SGK và dạy học một số môn học trong nhà trường phổ thông tại hầu hết các nước trên thế giới Công cuộc tiếp tục đổi mới giáo dục Việt Nam cũng không nằm ngoài xu thế đó

Để thực hiện tốt tích hợp liên môn trong dạy học địa lí đòi hỏi giáo viên có những bước đi chuẩn bị chu đáo Trước hết giáo viên phải nỗ lực học hỏi trang bị cho mình những kiến thức địa lí sâu hơn, rèn luyện lối tư duy đa chiều hơn Thực hiện dạy học liên môn đòi hỏi giáo viên có kiến thức đa môn, đây là một thách thức phải vượt qua bởi chúng ta hầu hết chỉ được đào tạo chuyên sâu về địa lí Một vấn đề nữa là khi vận dụng quan điểm tích hợp liên môn trong dạy học địa lí chúng ta cần cân nhắc hoàn cảnh cụ thể của địa phương, nhà trường, nghiên cứu kĩ chương trình, bài dạy để vận dụng một cách phù hợp, hiệu quả nhất đây quả là vấn đề không dễ Mỗi giáo viên có tâm phải luôn trăn trở tìm cho mình hướng đi đúng, tư duy mới và phương pháp hiệu quả trong dạy học hướng đến mục đích xây dựng và phát triển năng lực toàn diện cho học sinh

PHỤ LỤC: GIÁO ÁN THAM KHẢO TÍCH HỢP TRONG

DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ

Tiết 19

BÀI 16: SÓNG THUỶ TRIỀU DÒNG BIỂN [1]

I Mục tiêu

1 Kiến thức:

- Khái niệm về sóng biển và nguyên nhân chủ yếu gây ra sóng biển, sóng thần

- Vai trò của thủy triều, dòng biển đối với sản xuất và đời sống

- Hiểu rõ tương quan giữa vị trí Mặt Trăng, Mặt Trời và Trái Đất đã ảnh hưởng tới

thuỷ triều như thế nào

- Nhận biết được đặc điểm phân bố của các dòng biển trên Trái đất

2 Kĩ năng:

- Xác định được trên bản đồ sự phân bố các khu vực có sóng thần

- Xác định được trên bản đồ các dòng biển quan trọng: các dòng biển nóng: Gơnxtrim,

Braxin, Cưrôsưvô, Môzămbich, Đông Úc, các dòng biển lạnh: Dòng biển Peru,

Benguêla, Tây úc, California, Canary, Ôiasivô

- Khai thác kiến thức từ hình ảnh, video

- Làm việc theo nhóm, kĩ năng vận dụng những kiến thức liên môn, tự tìm kiếm, xử lí

thông tin rút ra được những kĩ năng cần thiết trong vấn đề bảo vệ môi trường biển,

phòng chống thảm họa sóng thần

3 Thái độ:

- Nhận thức được nguyên nhân sinh ra thuỷ triều Biết được cách vận dụng hiện tượng

này trong cuộc sống

- Có ý thức học tập tốt, ước mơ tìm tòi những giải pháp kĩ thuật nhằm sử dụng nguồn

năng lượng từ sóng biển, thủy triều

II Thiết bị

- Hình 16.4 - Các dòng biển (phóng to theo SGK)

- Các hình trong SGK ( phóng to)

- Tranh ảnh sóng biển, sóng thần, thủy triều phim về sóng thần

- Bản đồ tự nhiên thế giới, tập bản đồ thế giới và các châu lục

III Hoạt động dạy học

Bước 1: GV yêu cầu HS đọc SGK, quan sát hình ảnh

trả lời các câu hỏi sau:

- Sóng là gì? Nguyên nhân gây ra sóng?

- HS trả lời, GV chuẩn kiến thức:

- GV cung cấp thông tin: trên thực tế chúng ta nhìn thấy dường

I Sóng biển

1 Khái niệm

Là hình thức dao động của nước biển theo chiều thẳng đứng

- HS trỡnh bày kết quả thực hành (đối chiếu với mục tiờu của bài thực hành), cỏc HS trong lớp nhận xột, đỏnh giỏ GV yờu cầu HS nờu những điểm chớnh

đó học được qua bài thực hành

- GV chuẩn kiến thức, đồng thời sửa lỗi cho HS và nờu những lỗi HS thường gặp

ngay trong từng hoạt động cụ thể của bài thực hành

Trong các b-ớc trên, GV đóng vai trò tổ chức, h-ớng dẫn, chỉ đạo, còn HS chủ đụng, tích cực hoạt động để hoàn thành bài thực hành

Trong một số tr-ờng hợp đặc biệt, do những đặc điểm của đối t-ợng học sinh gây ra, bài thực hành có thể không đ-ợc hoàn thành trọn vẹn trên lớp theo

đúng thời gian quy định, đòi hỏi phải có sự giải quyết linh động thích hợp Lý luận dạy học cho rằng, tiết học không phải hoàn toàn kết thúc sau 45 phút ở trên lớp Do vậy, không nhất thiết trong mọi tr-ờng hợp phải yêu cầu HS hoàn thiện bài thực hành ở trên lớp, mà có thể tiếp tục thực hiện ở nhà Tuy nhiên, giáo viên phải có sự đánh giá cụ thể kết quả làm việc của học sinh vào các thời gian thích hợp ở các buổi học sau

V CÁC VÍ DỤ MINH HỌA

ĐỊA LÍ 10

Bài 25 Phân tích bản đồ phân bố dân c- thế giới

rò rĩ chất phóng xạ ra môi trường và làm ô nhiễm môi trường

Chúng ta biết rằng các chất phóng xạ rất có hại cho sức khỏe,

là nguyên nhân của các căn bệnh ung thư hiện nay

- GV: dấu hiệu nhận biết sóng thần là cảm thấy đất rung nhẹ dưới chân khi đứng trên bờ; sau đó nước biển sủi bọt; một thời gian sau, nước biển đột ngột rút ra rất xa bờ; cuối cùng một bức tường nước khổng lồ sẽ đột ngột tiến nhanh vào bờ, tàn phá tất cả những gì trên đường chúng đi qua

- GV: Là quốc gia giáp biển, sóng thần có thể xảy ra ở vùng ven biển nước ta không?

- HS trả lời, GV cung cấp: Khả năng sóng thần ở nước ta là không lớn nhưng thực sự tiềm ẩn khả năng này Vì vậy chúng

ta cần phải làm tốt công tác dự báo sóng thần để nếu có sóng thần xảy ra chúng ta sẽ có những biện pháp hữu hiệu để phòng

và tránh sóng thần, giảm thiệt hại đến mức có thể

Chuyển ý: Cho HS xem 2 bức tranh về quang cảnh thuỷ triều

lên và xuống của cùng 1 bãi biển, GV hỏi: Bức tranh biểu biện hiện tượng gì? Tại sao lại có hiện tượng đó?

Hoạt động 2:

GV yêu cầu HS nghiên cứu kỹ các hình trong SGK, lần lượt trả lời các câu hỏi sau:

- GV: Thuỷ triều là gì? Nguyên nhân hình thành thuỷ triều?

- HS trả lời GV chuẩn kiến thức và bổ sung:

- Lực tạo triều của Mặt Trăng và Mặt Trời:

- Trái Đất và Mặt Trăng đều quay quanh Mặt Trời nên Trái Đất

động du lịch, thể thao

- Tàn phá của cải, con người, làm cho môi trường biển bị

ô nhiễm

II Thuỷ triều

1 Khái niệm

Thuỷ triều là hiện tượng chuyển động thường xuyên

và có chu kỳ của các khối nước trong các biển và đại dương

2 Nguyên nhân

Được hình thành chủ yếu

do sức hút của Mặt Trăng và Mặt Trời

Lực dẫn triều của Mặt Trăng

C

nghiệp hơn là với nông nghiệp Trong các khu vực công nghiệp, mật độ dân c- cao thấp khác nhau tuỳ theo tính chất của từng ngành sản xuất Trong nông nghiệp cũng t-ơng tự, việc canh tác lúa n-ớc cần nhiều lao động nên dân c- tập trung đông đúc

- Lịch sử khai thác lãnh thổ : những khu vực khai thác lâu đời (các đồng abừng châu thổ ở Đông Nam á, đồng bằng Tây Âu, ) có dân c- đông đúc hơn những khu vực mới khai thác (ở Ca-na-đa, Ô-xtrây-li-a, )

- Các dòng chuyển c- : các dòng chuyển c- ít nhiều tác động đến bức tranh phân bố dân c- thế giới Số dân và mật độ dân số của Bắc Mĩ, Mĩ La-tinh và Ô-xtrây-li-a tăng lên nhiều nhờ những cuộc chuyển c- khổng lồ từ châu Âu và châu Phi tới

ĐỊA LÍ 11

Bài 9, tiết 3 tìm hiểu về hoạt động kinh tế đối ngoại của nhật Bản

(Bài 11, tiết 4, Nâng cao)

Biểu đồ vẽ theo bảng 9.5 SGK (phóng to)

III Hoạt động dạy học

* Hoạt động 1 : Vẽ biểu đồ

- HS (cá nhân) dựa và bảng số liệu SGK để vẽ biểu đồ thích hợp thể hiện giá trị xuất, nhập khẩu của Nhật Bản qua các năm (GV h-ớng dẫn : chọn biểu đồ cột nhóm)

- Sau khi HS vẽ xong, GV h-ớng dẫn HS đối chiếu với biểu đồ đã chuẩn bị sẵn, sửa chữa, hoàn thiện biểu đồ cá nhân

* Hoạt động 2 : Nhận xét hoạt động kinh tế đối ngoại

2 Nhận xét hoạt động kinh tế đối ngoại

a Đ-ờng lối của kinh tế đối ngoại

- Tích cực nhập khẩu công nghệ, kĩ thuật n-ớc ngoài

- Khai thác triệt để những thành tựu khoa học kĩ thuật, nguồn vốn đầu t- của Hoa Kì và các n-ớc khác

b Cơ cấu hàng xuất nhập khẩu

- Xuất khẩu các sản phẩm chế biến (cơ khí giao thông vận tải, cơ khí điện tử

- thông tin…) chiếm 99% giá trị xuất khẩu

- Nhập khẩu sản phẩm nông nghiệp (l-ơng thực, thực phẩm), nguyên liệu công nghiệp (gỗ, cao su, bông vải, khoáng sản…) và năng l-ợng ( than, dầu mỏ)

d Đầu t- trực tiếp ra n-ớc ngoài và viện trợ phát triển chính thức

- Đầu t- trực tiếp ra n-ớc ngoài (vốn FDI) đứng đầu thế giới, trong đó đầu t- của Nhật vào ASEAN t-ơng đối lớn

- Trong viện trợ phát triển (ODA), Nhật thuộc n-ớc đứng hàng đầu thế giới,

đặc biệt Nhật dành tới 60% vốn này cho các n-ớc ASEAN, riêng phần ViệtNamgần1tỉUSD(từ 1991 đến 2004)

e Thành quả (từ 1990 đến 2004):

- Giá trị xuất và nhập khẩu đều tăng, trong đó xuất khẩu tăng nhanh hơn,

đạt 1,96 lần so với 1,93 lần của nhập khẩu

- Cán cân th-ơng mại luôn d-ơng, riêng năm 2004 giá trị xuất siêu cao nhất với 111,2 tỉ USD

ĐỊA LÍ 12

Bài 23 ( Bài 31 Nâng cao) phân tích sự chuyển dịch cơ cấu ngành trồng trọt

A gợi ý dạy học

I Mục tiêu

Sau bài thực hành, HS cần:

1 Kiến thức

- Củng cố kiến thức đã học về ngành trồng trọt

2 Kĩ năng

- Rèn luyện kĩ năng tính toán số liệu, vẽ biểu đồ, rút ra nhận xét

- Rèn luyện kĩ năng phân tích số liệu để rút ra các nhận xét cần thiết

II chuẩn bị

- Sách giáo khoa Địa lí 12

- Th-ớc kẻ, compa, bút chì, bút chì màu, máy tính cá nhân,

- Vở thực hành (hoặc giấy kẻ ô li để vẽ biểu đồ)

- Các biểu đồ vẽ mẫu phóng to trên giấy crôki :

Biểu đồ Diện tích gieo trồng cây công nghiệp hàng năm và cây công

nghiệp lâu năm giai đoạn 1975 - 2005

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005

Cõy cụng nghi?p h?ng nam Cõy cụng nghi?p lõu nam

năm

nghỡn ha

CHUYÊN ĐỀ II: PHƯƠNG PHÁP DẠY CÁC BÀI THỰC HÀNH

TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ THPT

Nguyễn Thị Xuân- GV THPT Chuyên

I VAI TRÒ CỦA BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ

Chương trình địa lí THPT có một tỉ lệ khá cao bài thực hành, lớp 10: 7 bài

(chương trình cơ bản) và 14 bài (chương trình nâng cao); lớp 11: 8 bài (chương

trình cơ bản) và 12 bài (chương trình nâng cao); lớp 12: 7 bài (chương trình cơ

bản) và 13 bài (chương trình nâng cao)

Các bài thực hành có vai trò:

- Cũng cố lại kiến thức đã học sau mỗi bài, mỗi phần và mỗi chương

- Các bài thực hành trong chương trình Địa lí THPT khá đa dạng về yêu cầu,

đa dạng về kĩ năng, thường bao gồm các kĩ năng sau:

+ Kĩ năng làm việc với bảng số liệu thống kê

+ Kĩ năng lập biểu đồ và phân tích biểu đồ

+ Kĩ năng làm việc với bản đồ

+ Kĩ năng phân tích, tổng hợp

+ Kĩ năng so sánh

+ Kĩ năng vẽ lược đồ

+ Kĩ năng viết báo cáo

Như vậy phần lớn các kĩ năng địa lí được hình thành, rèn luyện thông qua

các bài thực hành

Thông qua các bài thực hành, học sinh còn biết liên hệ, giải thích một số

hiện tượng địa lí địa phương, nơi mình đang sinh sống

Qua các bài thực hành, giáo viên có thể kiểm tra, đánh giá được các kĩ

năng, mức độ nhận thức về các kiến thức môn địa lí, để từ đó có kế hoạch,

phương án bổ sung kiến thức, kĩ năng cho học sinh

Do bài thực hành địa lí với yêu cầu gần như là các dạng bài tập, do vậy

đây là một trong những cơ sở quan trọng để giáo viên và học sinh phát huy tối

đa phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động trong

day học

II THỰC TRẠNG DẠY CÁC BÀI THỰC HÀNH ĐỊA LÍ TRONG CÁC TRƯỜNG

THPT

Do nhiều giáo viên chưa thống nhất về quan điểm dạy bài thực hành nên

mỗi người thường mạnh ai nấy làm, mỗi người có một cách dạy riêng, một

phương pháp dạy riêng

Nhiều giáo viên trong quá trình dạy bài thực hành chủ yếu thiên về dạy kiến

thức, kĩ năng mà quên rằng phần thực hành của học sinh là nội dung rất quan

trọng trong tiết học

Một số giáo viên cho rằng bài thực hành là dành cho học sinh, giáo chỉ có vai

trò đánh giá kết quả sau khi hoc sinh làm xong bài nên giờ thực hành giáo viên

có thể thoải mái “nghỉ ngơi”

Từ những nguyên nhân trên nên việc dạy bài thực hành chưa được giáo

viên và học sinh chú trọng đầu tư về thời gian và phương pháp, do vậy bài thực

hành chưa phỏt huy được vai trũ quan trọng của mỡnh trong quỏ trỡnh dạy và học mụn địa lớ

III Mục tiêu dạy bài thực hành địa lí

Bài thực hành địa lí có hai mục tiêu cơ bản:

- Tr-ớc hết và quan trọng nhất là nhằm vào việc hình thành (hoặc rèn

luyện) kĩ năng địa lí và kĩ năng vận dụng kiến thức của HS

- Củng cố hoặc vận dụng kiến thức

Mỗi bài thực hành đ-ợc thực hiện trong tiết học trên lớp với các nhiệm vụ

cụ thể nhằm đạt đ-ợc những mục tiêu rõ ràng

Do cấu trúc của kĩ năng có phần tri thức về kĩ năng và hoạt động hình thành

kĩ năng, nên quá trình thực hiện các bài thực hành cũng phải diễn ra theo hai giai

đoạn tiếp nối nhau:

- Trang bị tri thức về kĩ năng mà học sinh cần đ-ợc hình thành (hoặc rèn luyện) trong bài thực hành

- Tổ chức cho HS hoạt động trên cơ sở các tri thức đã biết để hình thành kĩ năng Giai đoạn đầu giáo viên nên cho HS nhận thức rõ mục tiêu, yêu cầu, các nhiệm vụ phải thực hiện, sau đó cung cấp mới (hoặc ôn lại) tri thức về kĩ năng cần phải thực hiện, h-ớng dẫn HS cách làm và có thể làm mẫu một số việc nếu thấy cần thiết Khi có đ-ợc những hiểu biết này, HS mới chuyển sang giai đoạn hai, thực hiện các hoạt động (đọc, phân tích, vẽ, nhận xét, )

Hai giai đoạn này có thể thực hiện kế tiếp nhau, nh-ng cũng có thể xen kẽ nhau trong từng hoạt động của bài thực hành

IV Các b-ớc dạy học bài thực hành địa lí

Bước 1: Nờu mục đớch, yờu cầu của bài thực hành (HS nhận thức rõ mục

tiêu, yêu cầu, các nhiệm vụ cần phải thực hiện, xác định đ-ợc các b-ớc đi và sản phẩm của mỗi b-ớc, hình dung đ-ợc sản phẩm của bài thực hành)

Bước 2: GV hướng dẫn HS tiến hành cỏc thao tỏc, cỏc bước, cỏc cụng việc

cụ thể tựy thuộc vào nội dung thực hành GV có thể làm mẫu một phần nội

dung, hoặc gợi ý trực tiếp các nội dung khó, phức tạp của bài thực hành (GV trực tiếp làm, hoặc h-ớng dẫn em HS giỏi/khá của lớp làm)

GV yờu cầu HS nhắc lại những nội dung đó học cú liờn qua đến bài thực hành (nếu cần)

Bước 3: HS thực hiện cỏc cụng việc theo sự hướng dẫn của GV (có thể theo

hình thức cá nhân/nhóm/toànlớp)

Bước 4: Tổng kết, đỏnh giỏ HS tự đánh giá, GV nhận xét, đánh giá, sửa

chữa

- HS (theo nhóm đôi) tính toán, xử lí số liệu từ bảng đã cho ở SGK, lập thành bảng mới (Việc làm này giúp cho việc nhận xét cơ cấu đ-ợc dễ dàng hơn)

Cơ cấu diện tích gieo trồng cây công nghiệp (1975 - 2005) (%)

- HS (theo nhóm đôi) phân tích bảng Cơ cấu diện tích gieo trồng cây công nghiệp giai đoạn 1975 - 2005 (vừa đ-ợc lập), kết hợp với quan sát biểu đồ Cơ cấu diện tích gieo trồng cây công nghiệp giai đoạn 1975 - 2005 (do GV vẽ sẵn treo trên bảng) và kiến thức vừa đ-ợc ôn lại, rút ra các nhận xét cần thiết

B bài làm thực hành

1 Bài 1

a) Xử lí số liệu

Tốc độ tăng tr-ởng giá trị sản xuất ngành trồng trọt theo từng nhóm cây trồng (lấy năm 1990 = 100%)

Năm Tổng

số

L-ơng thực

Rau

đậu

Cây công nghiệp

Cây ăn quả

Cây khác

a) Phân tích xu h-ớng biến động diện tích gieo trồng cây công nghiệp hàng năm và cây công nghiệp lâu năm trong khoảng thời gian từ 1975 đến 2005

- Diện tích cây công nghiệp hàng năm và cây công nghiệp lâu năm đều tăng

- Diện tích cây công nghiệp lâu năm tăng mạnh (từ 1975 đến 2005, tăng 1460,8 ha, tăng gần 9,5 lần), đặc biệt tăng mạnh trong giai đoạn từ 1995 đến

2000 (tăng 549 ha;1,6 lần)

- Diện tích cây công nghiệp hàng năm tăng chậm hơn cây công nghiệp lâu năm (từ 1975 đến 2005, tăng 651,4 ha, tăng gấp 4,1 lần); từ 1985 đến 1990 giảm, sau đó tăng mạnh trong giâi đoạn 1990 - 1995 (tăng 174,7 ha; 1,32 lần)

b) Nhận xét về mối quan hệ giữa sự thay đổi cơ cấu diện tích gieo trồng cây công nghiệp và sự thay đổi trong phân bố sản xuất cây công nghiệp

Sự thay đổi trong cơ cấu diện tích cây công nghiệp (đặc biệt là sự tăng nhanh tỉ trọng cây công nghiệp lâu năm trong cơ cấu diện tích cây công nghiệp)

có liên quan rõ nét đến sự thay đổi trong phân bố cây công nghiệp, chủ yếu là các cây công nghiệp lâu năm (cà phê, chè, điều, hồ tiêu mở rộng sự phân bố) và

sự hình thành, phát triển các vùng chuyên canh cây công nghiệp (các vùng cây công nghiệp chủ yếu là Tây Nguyên và Đông Nam Bộ)

b Miền Tây Âu, Trung

Âu, Đông Bắc Hoa Kì,

Đông Nam Bra-xin

a Lịch sử khai thác lâu đời Khí hậu nhiệt đới, cận nhiệt đới gió mùa, đất tốt, n-ớc dồi dào; thuận lợi cho nông nghiệp

b Khí hậu ôn hoà, khoáng sản, năng l-ợng dồi dào, thuận lợi cho c- trú

- Nguồn n-ớc : nguồn n-ớc dồi dào thu hút dân c- (nh- ở châu thổ các sông lớn)

- Địa hình, đất đai : dân c- th-ờng tập trung đông đúc ở nơi có địa hình bằng phẳng, đất đai màu mỡ; ng-ợc lại, các vùng núi cao, điều kiện phát triển sản xuất và giao thông khó khăn, dân c- th-a thớt

- Tài nguyên khoáng sản cũng có ý nghĩa nhất định trong phân bố dân c-

b) Do tác động của nhân tố kinh tế - xã hội (đóng vai trò quan trọng hàng đầu)

- Trình độ phát triển của lực l-ợng sản xuất : trình độ phát triển của lực l-ợng sản xuất càng cao, càng chế ngự đ-ợc nhiều khó khăn của tự nhiên để bố trí dân c- (ngày nay, niều điểm dân c- đã mọc lên ở nhữn vùng quanh năm băng giá, vùng núi cao hay hoang mạc, )

- Tính chất nền kinh tế : phân bố dân c- phụ thuộc chặt chẽ vào tính chất của nền kinh tế Những khu dân c- đông đúc th-ờng gắn với hoạt động công

nghiệp hơn là với nông nghiệp Trong các khu vực công nghiệp, mật độ dân c- cao thấp khác nhau tuỳ theo tính chất của từng ngành sản xuất Trong nông nghiệp cũng t-ơng tự, việc canh tác lúa n-ớc cần nhiều lao động nên dân c- tập trung đông đúc

- Lịch sử khai thác lãnh thổ : những khu vực khai thác lâu đời (các đồng abừng châu thổ ở Đông Nam á, đồng bằng Tây Âu, ) có dân c- đông đúc hơn những khu vực mới khai thác (ở Ca-na-đa, Ô-xtrây-li-a, )

- Các dòng chuyển c- : các dòng chuyển c- ít nhiều tác động đến bức tranh phân bố dân c- thế giới Số dân và mật độ dân số của Bắc Mĩ, Mĩ La-tinh và Ô-xtrây-li-a tăng lên nhiều nhờ những cuộc chuyển c- khổng lồ từ châu Âu và châu Phi tới

ĐỊA LÍ 11

Bài 9, tiết 3 tìm hiểu về hoạt động kinh tế đối ngoại của nhật Bản

(Bài 11, tiết 4, Nâng cao)

Biểu đồ vẽ theo bảng 9.5 SGK (phóng to)

III Hoạt động dạy học

* Hoạt động 1 : Vẽ biểu đồ

- HS (cá nhân) dựa và bảng số liệu SGK để vẽ biểu đồ thích hợp thể hiện giá trị xuất, nhập khẩu của Nhật Bản qua các năm (GV h-ớng dẫn : chọn biểu đồ cột nhóm)

- Sau khi HS vẽ xong, GV h-ớng dẫn HS đối chiếu với biểu đồ đã chuẩn bị sẵn, sửa chữa, hoàn thiện biểu đồ cá nhân

* Hoạt động 2 : Nhận xét hoạt động kinh tế đối ngoại

- HS (theo nhóm đôi) lần l-ợt đọc các thông tin và bảng số liệu, kết hợp với biểu đồ đã vẽ, nêu đặc điểm khái quát của hoạt động kinh tế đối ngoại Nhật Bản,

Đặc điểm khái quát

Đ-ờng lối của kinh tế đối

235.4

0 100 200 300 400 500 600

Tỉ USD

Xuất khẩu Nhập khẩu