Thử áp dụng một phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số (trường hợp dạy cho học sinh cấp tiểu học Stiêng và Khmer ở Bình Phước)

Việc dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học các dân tộc thiểu số hiện nay chưa đạt kết quả như mong muốn. Có nhiều nguyên nhân nhưng chúng tôi cho rằng hai nguyên nhân chính cần giải quyết trước là vấn đề tiếng Việt tiền học đường và phương pháp dạy môn học này. Đây là nội dung chúng tôi trình bày trong bài viết này.

THỬ ÁP DỤNG MỘT PHƯƠNG PHÁP DẠY TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC THIỂU SỐ (TRƯỜNG HỢP DẠY CHO HỌC SINH CẤP

TIỂU HỌC STIÊNG VÀ KHMER Ở BÌNH PHƯỚC)

Hồ Xuân Mai

Viện Khoa học Xã hội vùng Nam bộ

Tóm tắt

Việc dạy tiếng Việt cho học sinh tiểu học các dân tộc thiểu số hiện nay chưa đạt kết quả như mong muốn Có nhiều nguyên nhân nhưng chúng tôi cho rằng hai nguyên nhân chính cần giải quyết trước là vấn đề tiếng Việt tiền học đường và phương pháp dạy môn học này Đây là nội dung chúng tôi trình bày trong bài viết này Từ thực tế khảo sát năng lực tiếng Việt (qua bốn kỹ năng đọc hiểu, nghe-hiểu, viết câu và diễn đạt) của học sinh cấp Tiểu học (từ lớp 3 đến lớp 5) dân tộc Stiêng và Khmer của 3 địa phương, 6 trường ở Bình Phước, chúng tôi cho rằng, trước hết, cần phải nhanh chóng thay đổi phương pháp dạy môn Tiếng Việt cho với học sinh dân tộc thiểu số Nếu không, chúng ta rất khó đạt được mục tiêu đặt ra đối với môn học này

Từ khóa

nói trước, viết sau, phương pháp, tiếng Việt, thiểu số

1 Mở đầu

1 1 Những nghiên cứu liên quan

Có rất nhiều công trình nghiên cứu về ngôn ngữ các dân tộc thiểu số, trong đó có tiếng Stiêng

và Khmer Chẳng hạn, Viện Dân tộc học có ―Các dân tộc ở Việt Nam (các tỉnh phía Nam)‖

(1984)1 Theo đó, cần thiết có một bộ chữ cho các dân tộc có dân số đông và cần bảo vệ ngôn ngữ của những cộng đồng có số dân ít Đồng thời cần phải sớm phổ cập tiếng Việt cho cộng đồng các dân tộc ở khu vực này thì mới giải quyết được bài toán phát triển kinh tế-xã hội Lê

Quang Thiêm trong ―Về vấn đề ngôn ngữ quốc gia‖ (2000) cho rằng

việc dạy tiếng Việt cho các dân tộc thiểu số là bắt buộc, cấp bách Khi tất cả các dân tộc ít người ở Việt Nam đều sử dụng tốt tiếng Việt thì vấn đề phát triển kinh tế-văn hóa-xã hội mới không gặp khó khăn Theo Bùi

Thị Ngọc Diệp trong ―Vấn đề dạy tiếng Việt và tiếng dân tộc cho học sinh dân tộc ít người trong trường tiểu học Việt Nam‖ (1999)2

, cần phải linh hoạt lựa chọn các phương pháp khách

nhau trong giáo dục tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số Trong ―Tiếng Việt và các ngôn ngữ dân tộc phía Nam‖ (1992)3, các nhà khoa học thuộc Viện KHXH tại Thành phố Hồ Chí Minh cho rằng tiếng Stiêng và Khmer chịu tác động rất lớn của tiếng Việt Đây vừa là cơ hội

để chúng ta dạy tiếng Việt cho các đối tượng, vừa là thách thức trong bảo tồn các ngôn ngữ

Trong ―Rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 dân tộc Stiêng huyện Bù Đăng, tỉnh Bình Phước‖ (2014)4

, Trương Văn Thuận cho rằng có nhiều kỹ năng để dạy tiếng

Việt cho học sinh lớp 1 dân tộc Stiêng nhưng trước hết phải giúp các em nói được và nhớ từ

1

Viện Dân tộc học, ―Các dân tộc ở Việt Nam (các tỉnh phía Nam)‖, NXB KHXH, 1984

2 Bùi Thị Ngọc Diệp, ―Vấn đề dạy tiếng Việt và tiếng dân tộc cho học sinh dân tộc ít người trong trường tiểu học Việt Nam‖, Báo cáo đề dẫn tại ―Hội thảo song ngữ‖ do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tại Ninh Thuận,1999

3 Viện KHXH tại Thành phố Hồ Chí Minh, ―Tiếng Việt và các ngôn ngữ dân tộc phía Nam‖, NXB KHXH,1992

4Trương Văn Thuận, ―Rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh lớp 1 dân tộc Stiêng huyện Bù Đăng, tỉnh Bình Phước‖, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục, Đại học Vinh, Nghệ An, 2014

Đây chính là chỗ hạn chế của phương pháp giảng dạy tiếng Việt đang sử dụng khiến cho việc dạy tiếng Việt cho đối tượng này hiện nay chưa đạt hiệu quả cao

Trước năm 1975, Viện Ngôn ngữ học Mùa hè của Mỹ (Summer Institute of Linguistics-SIL) dành rất nhiều công sức để nghiên cứu ngôn ngữ các các dân tộc thiểu số phía Nam,

trong đó có tiếng Khmer và và tiếng Stiêng Chẳng hạn, Haupers Ralph-Điểu Bi có ―Nói tiếng Stiêng (Stieng Phrase Book) 5 , ―Stiêng-Việt-Anh‖ (1968); Haupers Lorraine-Haupers Ralph với ―Stieng-English Dictionary‖, Manila (1991); ―Ethnologue, Languages of the World‖, 16th

Edition, Dallas, Texas (2009)6, Thomas David D (ed), ―Mon-Khmer study‖ (1966) Những tài

liệu này phần lớn chỉ đề cập những vấn đề như biên soạn sách dạy tiếng Stiêng và Khmer, từ điển mà không công trình nào đề cập kỹ năng dạy tiếng Việt cho học sinh hai cộng đồng này

1.2 Vấn đề cần nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu

Cần phải có một phương pháp cho việc dạy và học tiếng Việt đối với học người Stiêng và Khmer ở Bình Phước nói riêng Đó là vấn đề được nêu ra trong bài viết này

Nhưng tại sao học sinh bậc Tiểu học người Stiêng và Khmer ở Bình Phước học tiếng Việt kém? Nguyên nhân từ đâu: do chương trình, phương pháp, nội dung hay chính sách? Phương pháp khắc phục là gì? Hạn chế của phương pháp dạy tiếng Việt cho học sinh dân tộc Stiêng hiện nay là gì? Phương pháp bài viết đề xuất và những thuận lợi và khó khăn khi triển khai áp dụng là gì?

1.3 Mục đích nghiên cứu, nội dung chính của bài viết

Mục đích của bài viết là trả lời câu hỏi vì sao học sinh bậc Tiểu học người Stiêng và Khmer ở Bình Phước học tiếng Việt kém để từ đó đưa ra một giải pháp nhằm khắc phục nguyên nhân này

Nội dung chính bài viết là ưu điểm và hạn chế của giải pháp dạy tiếng Việt ―nói trước, viết sau‖ đối với học sinh bậc Tiểu học dân tộc Stiêng và Khmer Theo đó, nếu chúng ta áp dụng phương pháp này thì việc dạy tiếng Việt cho hai đối tượng trên sẽ không quá nặng nề như hiện nay nhưng kết quả thì không như mong muốn

2 Cơ sở lý luận

2.1 Tiếng Việt tiền học đường của đối tượng thấp

Theo khảo sát của chúng tôi, trước khi bước vào lớp 1, 98% các cháu người Stiêng và Khmer ở Bình Phước đều không qua các lớp mầm non, mẫu giáo Thực trạng này dẫn tới hai

hệ quả Thứ nhất, các em không quen môi trường trường lớp, đông người nên khi lớp 1, các

em vừa sợ, tiếp thu chậm, vừa nói tiếng Việt khó khăn Thứ hai, cùng lúc đó, học sinh người

Kinh đã bước vào giai đoạn viết và hoàn chỉnh viết Khoảng cách giữa hai đối tượng càng lúc

càng khó thu hẹp

5Haupers Ralph-Điểu Bi, ―Nói tiếng Siêng (Stieng Phrase Book) và ―Stiêng-Việt-Anh‖, 1968

6

Haupers Lorraine-Haupers Ralph, ―Stieng-English Dictionary‖, Manila, 1991; ―Ethnologue, Languages of the World‖, 16th Edition, Dallas, Texas, 2009

2.2 Những khó khăn từ Sách Giáo khoa (SGK) và chương trình

SGK có nhiều bất cập như rắc rối, cao siêu so với độ tuổi, càng khó khăn đối với học sinh dân tộc thiểu số, trong đó có học sinh người Stiêng và Khmer ở Bình Phước Học sinh người Stiêng và Khmer, như đã nói, khi bước vào trường chưa biết nói hoặc nói tiếng Việt có giới hạn thì bằng cách nào tiếp thu?

Môn Tiếng Việt ở bậc Tiểu học, cụ thể từ lớp 3 đến lớp 5 gồm có 5 phân môn (Tập Làm văn, Kể chuyện, Tập đọc, Chính tả, Tập viết) Riêng đối tượng đang khảo sát của chúng tôi thì phân môn Tập viết không phải là trọng tâm của chương trình Phương pháp giảng dạy môn Tiếng Việt ở tất cả các phân môn này đều tuân thủ yêu cầu bắt buộc: viết-đọc-lặp lại-điền từ/câu-nối/ghép câu Phương pháp này có thể phù hợp với học sinh người Kinh nhưng không thể phù hợp với học sinh các dân tộc thiểu số Bởi, như đã nói, đối tượng này-kể cả những em đang học từ lớp 3 đến lớp 5-cũng chưa nói tốt tiếng Việt thì việc diễn đạt bằng văn bản viết sẽ gặp không ít khó khăn

3 Phương pháp nghiên cứu

-Để thực hiện bài viết này, chúng tôi sử dụng hai phương pháp chính: phương pháp so sánh-đối chiếu của ngành và phương pháp liên ngành Chúng tôi so sánh năng lực tiếng Việt của học sinh người Stiêng và Khmer với năng lực tiếng Việt của học sinh cùng khối/lớp người Kinh để chỉ ra khoảng cách giữa các đối tượng Với phương pháp liên ngành, chúng tôi đặt vấn đề trong mối quan hệ giữa ngôn ngữ và văn hóa-xã hội để phân tích

-Về kỹ thuật nghiên cứu chúng tôi chọn học sinh từ lớp 3 đến lớp 5, cụ thể: 5 nam + 5 nữ/1 khối/ 1 dân tộc Vậy tổng cộng có 360 HS cho cả hai dân tộc được khảo sát Các kỹ năng

được khảo sát là nghe-hiểu, đọc-hiểu, viết câu và diễn đạt Chúng tôi so sánh với kết quả khảo

sát từ 360 HS người Kinh tương ứng để có cái nhìn khách quan

Chúng tôi chọn khung phân tích ―Khung năng lực chung ngoại ngữ châu Âu‖ (Common European Framework of References-CEFR) để làm chuẩn khi khảo sát, có tham khảo

―America council on the teaching of foreign languages‖ (ACTFL) của Hội đồng dạy ngoại ngữ Hoa Kỳ và ―Khung năng lực 6 bậc cho người Việt học ngoại ngữ‖ (KNL) của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2016 để đánh giá năng lực ngoại ngữ qua các kỹ năng ngôn ngữ Đây là những cơ sở có giá trị khoa học nhưng hoàn toàn không phù hợp với nội dung và đối tượng đang khảo sát: những cơ sở này chỉ áp dụng khi đánh giá năng lực cho học sinh ngoại ngữ trong khi đó, với học sinh người Stiêng, tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia (nationality language), mặc dù là ngôn ngữ thứ hai (second language) sau tiếng mẹ đẻ Tuy nhiên, do Việt Nam chưa có cơ sở pháp lý để đánh giá năng lực tiếng Việt của các đối tượng (chủ yếu là học sinh) dân tộc thiểu số nên chúng tôi tạm thời sử dụng CEFR như đã nói

4 Kết quả nghiên cứu

4.1 Kết quả khảo sát thực tế

4.1.1 Yêu cầu đọc-hiểu: các em đọc đoạn văn sau, gạch dưới từ không hiểu:

Khối 3: ―Trung đoàn trưởng bước vào lán, nhìn cả đội một lượt Cặp mắt ông ánh lên

vẻ trìu mến, dịu dàng Ông ngồi yên lặng một lúc lâu, rồi lên tiếng:

- Các em ạ, hoàn cảnh chiến khu lúc này rất gian khổ Mai đây chắc còn gian khổ, thiếu thốn nhiều hơn Các em sẽ khó lòng chịu nổi Nếu em nào muốn trở về sống với gia đình thì trung đoàn cho các em về Các em thấy thế nào?‖ (―Ở lại với chiến khu‖, Tiếng Việt 3, tập 2,

NXNGDVN, 2016 Đoạn này có 70 từ/8 câu)

Kết quả: 55/60 HS Stiêng và 54/60 HS Khmer không hiểu Số từ không hiểu trung bình là 53/70 từ Con số này ở HS người Kinh là 88/120 và số từ không hiều là 9/70 từ

Khối 4: ―Tương truyền vào thời vua Lê-chúa Trịnh có ông Trạng Quỳnh là người rất thông minh Trạng thường dùng lối nói hài hước hoặc những cách độc đáo để châm biếm thói xấu của vua chúa, quan lại và bênh vực dân lành

Một hôm, Trạng túc trực trong phủ chúa, chúa bảo:

-Ta ăn đủ của ngon vật lạ trên đời, mà vẫn không thấy ngon miệng Ngươi biết thứ gì ngon thì mách cho ta

Trạng bẩm:

-Chúa đã xơi ―mầm đá‖ chưa ạ?

Nghe có món lạ, chúa bèn sai Trạng dâng lên Trạng Quỳnh cho người đi lấy đá đem về ninh, còn mình thì về nhà kiếm một lọ tương thật ngon đem giấu trong phủ chúa Lọ tương được bịt thật kỹ, ngoài để hai chữ ―đại phong‖ (―Ăn mầm đá‖, Tiếng Việt 4, tập 2,

NXBGDVN, năm 2017 Đoạn này có 113 từ/ 9 câu)

Kết quả: 50/60 HS Stiêng và 47/60 HS Khmer không hiểu Số từ không hiểu trung bình là 44/113 từ Con số này ở HS người Kinh là 66/120 và số từ không hiều là 8/113 từ

Khối 5: ―Hai Long phóng xe về phía Phú Lâm, tìm hộp thư mật

Người đặt hộp thư lần nào cũng tạo cho anh sự bất ngờ Bao giờ hộp thư cũng được đặt tại một nơi dễ tìm mà lài ít bị chú ý nhất Nhiều lúc, người liên lạc còn gửi gắm vào đây một chút tình cảm của mình, thường bằng những vật gợi ra hình chữ V mà chỉ anh mới nhận thấy

Đó là tên Tổ quốc Việt Nam, là lời chào chiến thắng Đôi lúc Hai Long đã đáp lại

Anh dừng xe trước cột cây số ven đường, giữa cánh đồng vắng Tháo chiếc bu-gi ra xem nhưng đôi mắt anh không nhìn chiếc bu-gi mà chăm chú quan sát mặt đất phía sau cột cây số

Nó kia rồi! Một hòn đá hình mũi tên (lại chữ V quen thuộc) trỏ vào hòn đá dẹt chỉ cách anh

ba bước chân‖ (―Hộp thư mật‖, Tiếng Việt 5, tập 2, NXBGDVN, năm 2012 Đoạn này có

125 từ/9 câu)

Kết quả: 27/60 HS Stiêng và 43/60 HS Khmer không hiểu Số từ không hiểu trung bình là 49/125 từ Con số này ở HS người Kinh là 84/120 và số từ không hiều là 13/70 từ

4.1.2 Yêu cầu nghe-hiểu: Càc em nghe và viết lại hai đoạn văn, trong đó đoạn 1 có sẵn trong

SGK còn đoạn 2 do chúng tôi đưa ra Những bài trích từ SGK thuộc trọng tâm của học kỳ 2 của mỗi khối Nguyên tắc và cách làm cũng giống như (4.1.1.) Cụ thể:

Khối 3

a- Ngựa Con chuẩn bị tham gia cuộc thi chạy Vốn khỏe và nhanh nhẹn, chú tin chắc sẽ giành được vòng nguyệt quế nên chỉ mải ngắm mình dưới suối, chẳng nghe lời cha đến bác thợ rèn kiểm tra lại móng Khi thua cuộc, Ngựa Con mới rút ra được bài học quý: đừng bao giờ chủ quan (Trích từ bài ―Cuộc chạy đua trong rừng‖, Tiếng Việt 3, tập 2, NXNGDVN,

2016 Đoạn này có 48 từ/ 3 câu)

b- Đoạn do chúng tôi đƣa ra có 29 từ/ 6 câu: Đồng lúa tiếp giáp biển và sông Đồng rất rộng Lúa đã vào mùa, chín vàng rực Hương lúa thơm nồng Những chú cò trắng nhởn nhơ đậu trên bờ Gió chạy mơn man, đùa những sóng lúa nhấp nhô, ngoằn ngoèo

Khối 4: a- Mặt trời lên cao dần Gió đã bắt đầu mạnh Gió lên, nước biển càng dữ Khoảng mênh mông ầm ĩ càng lan rộng mãi vào Biển cả muốn nuốt tươi con đê mỏng manh như con mập đớp con cá chim nhỏ bé (Trích từ bài ―Thắng biển‖, Tiếng Việt 4, tập 2,

NXBGDVN, 2016 Đoạn này có 33 từ/ 5 câu)

b- Đoạn chúng tôi thêm vào có 49 từ/6 câu: Đồi bên kia nhiều cây to Thân cây cao lớn, khỏe khoắn vươn lên, cao vút Đứng trên đỉnh đồi nhìn xuống, một màu xanh sẫm đậm, chạy dài, xa tít tắp, nhấp nhô Chỗ thấp kia là thung lũng, là rẫy khoai, rẫy sắn Xa hơn một chút là bạt ngàn cao su Dân ở đây làm giàu nhờ loại cây đặc biệt này

Khối 5: a- Đây là một đoạn thơ:

Mai rồi con lớn khôn/ Chim không còn biết nói/ Gió chỉ còn biết thổi/Cây chỉ còn là cây/ Đại bàng chẳng về đây/ Đậu trên cành khế nữa/ Chuyện ngày xưa, ngày xửa/ Chỉ là chuyện ngày xưa (Trích từ bài ―Sang năm con lên bảy‖, Tiếng Việt 5, tập 2, NXBGDVN, 2011

Đoạn này có 34 từ/ 8 câu)

b- Đoạn chúng tôi thêm vào có 63 từ/ 4 câu: Rừng chập chùng, nối tiếp nhau chạy mút tầm mắt Trên con đường em tới trường hàng ngày, một bên là vách đá sừng sững, bên kia chỗ thì vực sâu thăm thẳm, chỗ thì lúa xanh non, có chỗ là rẫy bắp, rẫy khoai

Con đường như xoắn xuýt quanh quả đổi, ôm nó vào trọn lòng mình như mẹ ôm con Đất

đỏ tươi sau mỗi cơn mưa, chen lẫn màu xanh sậm của ngàn cây, làm thành một bức tranh tuyệt đẹp

Trung bình độ dài của câu trong cả hai văn bản cho mỗi lớp là 7 từ/ 1 câu, phù hợp với đặc điểm độ tuổi của các đối tƣợng7 Ngoài ra, những câu trên còn có dấu ngắt để dừng, giúp cho học sinh dễ nghe, dễ nhớ khi viết Để khách quan, chúng tôi nhờ giáo viên dạy lớp của các em đọc Mỗi đoạn đƣợc lặp lại 3 lần và 10 phút/1 đoạn Vậy, trung bình mỗi câu có từ 1,5 đến 3

7

Bộ Giáo dục-Đào tạo, ―Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng các môn học ở tiểu học, lớp 1‖,

NXBGDVN, 2009

phút để viết, tương đương từ 16 giây đến 25,5 giây/ 1 từ Đây là tốc độ đọc và thời gian cho mỗi câu, từ lớn hơn rất nhiều so với yêu cầu8 Kết quả, số từ các khối viết được như sau: -Khối 3:

Đoạn 1

Học sinh người Stiêng:7/ 48 từ

Học sinh người Khmer: 10/ 48 từ

Học sinh người Kinh: 38/48 từ

Đoạn 2 Học sinh người Stiêng:4/ 29 từ Học sinh người Khmer: 5/ 29 từ Học sinh người Kinh: 19/29 từ

-Khối 4:

Đoạn 1

Học sinh người Stiêng:11/ 33 từ

Học sinh người Khmer: 9/ 33 từ

Học sinh người Kinh: 27/33 từ

Đoạn 2 Học sinh người Stiêng:7/ 49 từ Học sinh người Khmer: 11/ 49 từ Học sinh người Kinh: 31/49 từ

-Khối 5:

Đoạn 1

Học sinh người Stiêng:21/ 34 từ

Học sinh người Khmer:22/ 34 từ

Học sinh người Kinh: 29/ 34 từ

Đoạn 2 Học sinh người Stiêng:27/ 63 từ Học sinh người Khmer: 25/ 63 từ Học sinh người Kinh: 48/63 từ

4.1.3 Năng lực tiếng Việt qua kỹ năng viết câu

Mục đích của khảo sát này là nhằm đánh giá năng lực sử dụng tiếng Việt qua kỹ năng viết, năng lực sử dụng câu Học sinh thực hiện trong 10 phút Kết quả:

-Khối 3: Em hãy viết một đoạn kể về một kỷ niệm giữa em và chú chó đốm nhà ông nội

+2/ 60 HS người Stiêng viết được (nhiều nhất là) 4 câu

+3/ 60 HS người Khmer viết được (nhiều nhất là) 3 câu

+8/120 HS người Kinh viết được (nhiều nhất là) 8 câu

-Khối 4: Em hãy tả chú chim bồ câu

+11/ 60 HS người Stiêng viết được (nhiều nhất là) 3 câu

+7/ 60 HS người Khmer viết được (nhiều nhất là) 4 câu

+68/120 HS người Kinh viết được (nhiều nhất là) 6 câu

8

Xem bảng Hướng dẫn khảo sát học sinh lớp 3,4,5; và các thông tư của Bộ Giáo dục-Đào tạo: 1-Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT, ngày 22-9-2016; 2-Thông tư 30/ 2014, ngày 28-8-2014; Thông tư 36/ TT-BGDĐT, ngày 28-12-2017; BGD-ĐT, ―Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng các môn học ở tiểu học, lớp 1‖,

NXBGDVN, 2009 và ―Chương trình Giáo dục Phổ thông Tổng thể 2018‖, Hà Nội, 2018-BGDĐT

-Khối 5: Em viết một đoạn văn miêu tả cảnh nông dân làm rẫy

+6/60 HS người Stiêng viết được (nhiều nhất là) 5 câu

+8/60 HS người Khmer viết được (nhiều nhất là) 4 câu

+43/120 HS người Kinh viết được (nhiều nhất là) dưới 6 câu

4.1.4 Năng lực tiếng Việt qua kỹ năng diễn đạt

Trong bài viết này, chúng tôi chỉ khảo sát năng lực diễn đạt bằng văn bản, với bốn tiêu chí

diễn đạt đầy đủ hay thiếu các thành phần câu; sử dụng từ đúng, phù hợp hay không; diễn đạt lủng củng hay trôi chảy, lưu loát hoặc mâu thuẫn nhau và tốc độ viết của CEFR để đánh giá

Yêu cầu HS tự viết trong 10 phút Kết quả như sau:

-Khối 3: ―Em hãy viết một đoạn kể về một kỷ niệm giữa em và chú chó đốm nhà ông nội‖

+2/ 60 HS người Stiêng viết được; tính trung bình là 2 câu có nghĩa/1 bài

+5/ 60 HS người Khmer viết được; trung bình là 2 câu có nghĩa/1 bài

+8/120 HS người Kinh viết được; trung bình là 3,5 câu có nghĩa/1 bài

-Khối 4: ―Em hãy tả chú chim bồ câu‖

+4/ 60 HS người Stiêng viết được; trung bình là 3 câu có nghĩa/1 bài

+5/ 60 HS người Khmer viết được; trung bình là 3 câu có nghĩa/1 bài

+27/120 HS người Kinh viết được; trung bình là 5 câu có nghĩa/1 bài

-Khối 5: ―Em viết một đoạn văn miêu tả cảnh nông dân làm rẫy‖

+6/60 HS người Stiêng viết được; trung bình 3,5 câu có nghĩa/1 bài

+8/60 HS người Khmer viết được trung bình 4 câu có nghĩa/1 bài

+43/120 HS người Kinh viết được trung bình 4,5 câu có nghĩa/1 bài

4.2 Đi tìm nguyên nhân

Vì sao hai đối tượng học sinh cấp Tiểu học người Stiêng và Khmer trên địa bàn Bình Phước từ lớp 3 đến lớp 5 mà năng lực ngôn ngữ-tiếng Việt kém như vậy? Khảo sát cho thấy

khó khăn lớn nhất là các đối tượng không đủ vốn từ và không hiểu nghĩa của từ Vì không đủ

vốn từ nên các em chỉ có thể nhìn, nghe và gật đầu mà không thể phản ứng bằng ngôn từ Còn

khi diễn đạt bằng văn bản, các em chỉ phải bỏ trống vì ―không biết viết cái gì‖ Đó là lý do tại

sao cùng một khối lớp nhưng các bạn người Kinh có thể thực hiện được và thực hiện tốt tất cả các kỹ năng ngôn ngữ, còn hai đối tượng người Stiêng và Khmer thì gặp khó khăn Nhưng tại sao các em thiếu vốn từ?

Thứ hai là phương pháp giảng dạy môn học này: Theo chương trình, học sinh vào lớp 1 bắt đầu đọc và tập viết Tuy nhiên, SGK là để dạy cho học sinh đã biết nói chứ không phải cho những người mới tập nói Cho nên, áp dụng chương trình và SGK đã dẫn tới thực trạng như đã thấy ở trên Chúng tôi gọi đây là phương pháp truyền thụ bị động-học bị động

5 Đề xuất giải pháp “Nói trước, viết sau”

5.1 Nội dung phương pháp

Phương pháp này do Bộ phận Ngôn ngữ học, Viện Khoa học Xã hội vùng Nam bộ xây dựng và phát triển9, đã được áp dụng vào giảng dạy tiếng Việt cho người nước ngoài và cho sinh viên ngành ngoại ngữ của một vài trường đại học trên địa bàn TPHCM10 Phương pháp

của chúng tôi cũng là dạy nói như dạy ngoại ngữ nhưng không phải là luyện nói mà là nói trước Điểm khác biệt thứ hai là đối tượng học Đây là học sinh đã biết nói tiếng Việt nhưng ở

dạng bắt đầu Vì là những đối tượng mới biết nói nên nói sai, nói chưa nhiều Về lý thuyết, những đối tượng như vậy dễ khắc phục những chỗ sai và dễ phát triển những mặt tích cực hơn

Phương pháp nói trước, viết sau của chúng tôi là đi từ nói tới viết, từ toàn cục tới các phân

đoạn và từ bậc cao nhất là văn bản xuống bậc thấp nhất là từ Đây là điểm khác biệt rất cơ bản giữa ―nói trước, viết sau‖ so với chương trình và phương pháp dạy tiếng hiện nay Bởi, ở Việt Nam, tất cả các SGK, giáo trình dạy tiếng tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số đều có chung một đặc điểm là dạy viết chữ, viết từ-câu-văn bản và theo đó mà phát triển kỹ năng nói

Cụ thể của phương pháp của chúng tôi như sau:

-Tuần 1 và 2 của học kỳ 1: Tiết tiếng Việt giáo viên (GV) chỉ làm nhiệm vụ kể chuyện, những câu chuyện ngắn nhất, vui nhất và dễ hiểu nhất để các em dễ nhớ Sau đó, cũng rất tự nhiên,

GV khơi gợi để các đối tượng (kể cả học sinh người Kinh) tranh nhau nói lại, càng nhiều càng tốt Học sinh nói sai hoặc/và nói khác so với lời kể của GV cũng vẫn được chấp nhận hoặc gợi

ý để các em tự điều chỉnh Những câu chuyện liên tiếp nhau có những chủ đề gần nhau nhằm

tạo ra sự liền mạch, giúp học sinh dễ nhớ, dễ liên tưởng và liên kết (a) Mỗi buổi/tiết tiếng Việt chỉ nên nói về một chủ đề với những câu có độ dài câu vừa đủ để học sinh nhớ (b)

Bước 1: Học sinh nghe kể

Bước 2: Vai trò của GV

- GV ―sắm vai‖ người dẫn chuyện, nói về (những) con vật yêu thích, miễn sao học sinh cảm thấy lạ và không cảm thấy đang học mà là nói chuyện, tâm sự

Lưu ý 1: GV chỉ được nói ít hơn 5 phút, dành thời gian cho học sinh nói

- GV tìm cách gắn câu chuyện mình đang nói cho một học sinh trong lớp sao cho càng tự nhiên càng có hiệu quả Đây là đặc điểm của một buổi hội thoại (conversation)

9 Từ năm 2012, Bộ phận Ngôn ngữ học, Viện Khoa học Xã hội vùng Nam bộ do chúng tôi phụ trách đã triển khai thí điểm dạy tiếng theo phương pháp ―nói trước, viết sau‖ cho học viên là người nước ngoài đến Việt Nam học tiếng Việt Sau đó mở rộng phạm vi thí điểm phương pháp này sang sinh viên Việt Nam, ngành Tiếng Anh Hiện nay phương pháp này do Trung tâm Nghiên cứu Ngôn ngữ và Biên tập-Dịch thuật Miền Nam (Southern Study of Languages and Edit-Translate Center) phụ trách

10 Xin không nêu cụ thể tên trường

Từ hai đặc điểm (a) và (b) ở trên, những tiết học tiếp theo, GV chỉ cần gợi ý, học sinh có thể sử dụng chuyện có trước, thay thế từ để diễn đạt, tức là đã áp dụng phương pháp thế trong

phép liên kết Như vậy, học sinh không phải lúng túng khi nói lại

Bước 3: GV nhắc lại những câu chuyện đã kể để học sinh nhớ sâu hơn

Kết thúc buổi học, GV vẽ lên bảng 03 hình (đã kể hoặc chưa kể) để gợi sự tò mò ở học sinh

Lưu ý 2: Phải đảm bảo mỗi buổi học tiếng Việt tất cả học sinh đều tham gia nói lại, kể lại Mục đích là giúp học sinh các dân tộc thiểu số nói được và nói tốt, nghe tốt, hiểu tốt Do đó, việc các em nói sai, kể sai không quan trọng, mà cốt lõi là để các em nói được, diễn tả được

-Tuần 3 trở đi

+ Mỗi tuần cho riêng một chủ đề;

+ Thay đổi và đan xen mẫu câu;

+ Tăng số lượng câu kể/nói;

+ Đan xen các loại chủ đề để giúp học sinh có thói quen phản xạ và tích lũy vốn từ

+ Nối kết các chủ đề khác nhau trong một buổi học nhằm tạo khả năng phản xạ ngôn ngữ + Các bước vẫn như tuần 1 và 2 nhưng cường độ làm việc tăng và độ dài nội dung nói của học sinh cũng tăng GV giúp học sinh khắc phục những lỗi về ngữ pháp và diễn đạt

Lưu ý 3: Từ tuần 3 trở đi, GV vẫn phải chọn những chủ đề gần gũi với môi trường, điều kiện sinh sống của học sinh hoặc/ và tộc người nhưng phải phù hợp với SGK để giúp các em dần làm quen với các khuôn vần trong SGK Nếu học sinh nói nhiều hơn so với yêu cầu thì đó

là tín hiệu mừng Nếu học sinh nói ít hơn thì GV phải tìm cách thay đổi cách kể chuyện, nội dung và hình thức diễn đạt nhằm tạo hứng thú ở học sinh Đây là một trong những yếu tố giúp đánh giá năng lực diễn đạt của học sinh Yêu cầu tiên quyết là GV phải giúp học sinh hướng đến đích là cuối cùng câu chuyện là gì Chỉ như vậy mới có thể loại bỏ được yếu tố tâm lý của học sinh Lúc đó các em mới mạnh dạn nói, kể

Cũng từ tuần 3 này, với mỗi chủ đề, GV viết những vần trong SGK lên bảng, gắn liền với nội dung câu chuyện đã chuẩn vị sẵn Khi kể chuyện, GV cần nhấn mạnh những khuôn vần này, lặp lại liên tục và yêu cầu học sinh cũng lặp lại Như vậy, hoạt động dạy và học môn Tiếng Việt với học sinh lớp 1, ở học kỳ 1, chủ yếu là hoàn thiện nói Hoạt động tập viết, tô

chữ tuy vẫn diễn ra nhưng bị đẩy xuống hàng thứ yếu bởi ở độ tuổi này hoàn thiện ngôn ngữ

nói tốt hơn và quan trọng hơn ngôn ngữ viết Một khi các em nghe-hiểu-diễn đạt tốt thì viết chữ chỉ mất một vài tuần Ngược lại, nếu học sinh nghe mà không hiểu, GV có cố gắng bao nhiêu, kết quả vẫn như những gì chúng tôi đã trình bày ở trên Sai lầm lớn nhất của chương trình Tiếng Việt, SGK Tiếng Việt và phương pháp dạy tiếng của chúng ta trong thời gian qua

là dạy viết cho những đối tượng chưa biết nói hoặc nói chưa rành (trường hợp này thì có cả con em người Kinh)

5.2 Ưu điểm và hạn chế, khó khăn

5.2.1 Ưu điểm

Ưu điểm đầu tiên và lớn nhất của phương pháp này là lừa được tâm lý sợ và ngại của học sinh Chúng ta ―giấu‖ các quy tắc viết chữ, để học sinh tự giao tiếp bằng ngữ pháp tự nhiên,

thậm chí bước đầu chấp nhận sự tác động của chuyển di tiêu cực trong ngôn ngữ (negative transfer)11 của học sinh, miễn tạo được tâm lý tự tin ở học sinh thì vẫn có thể chấp nhận Khi tâm lý e ngại, mắc cỡ được hạn chế thì năng lực diễn đạt được phát huy tối đa

Ưu điểm thứ hai của phương pháp này là hoàn thiện nói trước khi hoàn thiện viết Ở trạng

thái bình thường, một người có thể không biết chữ nhưng không thể không biết nói Và, thời gian tập nói của một đứa trẻ cho rất ngắn, khoảng một đến ba năm đầu để sau đó chúng ta nói một đời Nếu trong ba năm này mà không biết nói thì nguy cơ rất lớn Cũng vậy, học một ngôn ngữ nào đó thì phải biết nói và nói tốt trước khi biết viết Nếu thời gian đầu học tiếng Việt mà học sinh hai dân tộc Stiêng và Khmer ở Bình Phước không biết nói hoặc ngại nói thì

cả đời sẽ không nói được mà thực trạng chúng tôi vừa nêu ở trên là một minh chứng

Ưu điểm thứ ba của phương pháp này là giúp học sinh phản xạ nhanh khi gặp những chủ

đề, lĩnh vực khác nhau Vì mỗi tuần chúng ta dạy một chủ đề, từ tuần thứ 3 trở đi những chủ

đề đan xen, bất ngờ nên học sinh cũng dần quen theo sự thay đổi đó trong giao tiếp

Ưu điểm thứ tư của phương pháp này là giúp học sinh tích lũy từ một cách tự nhiên và sử

dụng đúng, chính xác nó Khảo sát của chúng tôi cho thấy, hơn 95% học sinh của hai dân tộc này không nhớ từ, dù đã học, đã chép nhiều lần Điều đó đúng với đặc điểm sinh học của não:

số lượng từ của tiếng mẹ đẻ hoặc/ và ngôn ngữ thứ nhất đã dần đủ, não đang dần rơi vào trạng thái bão hòa Từ mới của ngôn ngữ đang học sẽ rất khó tồn tại nếu như chúng ta không có phương pháp làm ―mới‖ não Phương pháp nói trước, viết sau của chúng tôi là cách làm

―mới‖ não trên cơ sở cái đã có Theo đó, phương pháp này không giúp nhớ từ, mà nhớ nghĩa của từ trong những ngữ cảnh khác nhau khi chúng xuất hiện trong câu Phương pháp ―cũ‖ dạy nói, luyện nói như chúng ta vẫn thường thấy ở một số trung tâm ngoại ngữ, đã trở thành phương pháp mới và có hiệu quả cao nếu chúng ta triển khai theo hướng tích cực này

Ưu điểm thứ năm của phương pháp này là hoàn chỉnh nói trước khi học viết, học từ và ngữ

pháp Một sai lầm rất nghiêm trọng trong dạy tiếng Việt cho học sinh các dân tộc thiểu số nói

chung ở Việt Nam hiện nay là tích cực dạy viết, luyện từ, ngữ pháp Cách dạy như vậy chỉ có

hậu quả chứ không đem lại hiệu quả như mong muốn: học sinh chỉ viết theo như một cái máy, không hiểu gì nên khi cần, các em không thể diễn đạt (cả viết lẫn nói) quá 3 câu liên tục như

đã thấy ở trên Một đứa trẻ không biết ngữ pháp là gì, cứ nói theo bố mẹ, những người thân

xung quanh và dù nói sai ngữ pháp ―Con rất thích ăn kẹo lắm‖, mọi người vẫn hiểu Câu nói

ngây ngô này sẽ được khắc phục trong vài lần lặp lại và vĩnh viễn sẽ không sai nữa Chúng ta

11

Chuyển di tiêu cực: Người mới bắt đầu học thứ tiếng thứ hai thường có thói quen sử dụng cách diễn đạt của tiếng mẹ đẻ hoặc/ và ngôn ngữ thứ nhất lên ngôn ngữ đang học, khiến cho quá trình diễn đạt, tiếp thu ngôn ngữ đang học bị sai lệch Về sau, người học sẽ tự điều chỉnh hoặc được giúp đỡ nên chuyển di tiêu cực sẽ được loại dần khỏi hoạt động giao tiếp Về vấn đề này, xem thêm: Vương Toàn, ―Tiếp xúc ngôn ngữ-Vay mượn và sao phỏng‖, trong ―Ngôn ngữ học: Khuynh hướng-Lĩnh vực-Khái niệm‖, tập 2, NXB KHXH, HN, 1986, trang

287-288