Việc hình thành và phát triển tư duy đối thoại trong tương tác sư phạm của người giáo viên phù hợp với xu thế dân chủ hoá trong giáo dục và định hướng phát triển năng lực người học. Mời các bạn tham khảo!
Trang 1TS Trần Thanh Bình 1 ThS Võ Thanh Thuý 2
Tóm tắt: Trên cơ sở nghiên cứu, hệ thống hoá những luận điểm cơ bản từ nguyên
lí đối thoại của M Bakhtin, lí thuyết đối thoại văn hoá của V Bibler, lí thuyết đối thoại giáo dục của V Bibler, I Berlyand, V Osetinsky v.v., báo cáo đề xuất một số vấn đề về đổi mới tương tác sư phạm giữa giáo viên với học sinh theo nguyên lí đối thoại; từ đó góp phần bồi dưỡng, nâng cao năng lực, phẩm chất sư phạm của người giáo viên trong giai đoạn hiện nay.
Để phát triển hiệu quả năng lực người học, đặc biệt là trong dạy học Ngữ văn, đổi mới quan hệ tương tác sư phạm giữa giáo viên với học sinh theo nguyên lí đối thoại là vấn đề có tầm quan trọng hàng đầu Việc hình thành và phát triển tư duy đối thoại trong tương tác sư phạm của người giáo viên phù hợp với xu thế dân chủ hoá trong giáo dục và định hướng phát triển năng lực người học.
Từ khoá: Nguyên lí đối thoại, Đối thoại giáo dục, Tư duy đối thoại, Tương tác sư
phạm, Giáo viên Ngữ văn.
1 Đặt vấn đề
Như đã biết, thay cho cách tiếp cận “HS biết cái gì từ những điều đã học?”, giáo dục thế giới hiện nay đã và đang hết sức chú trọng đến mục tiêu “HS biết làm gì từ những điều đã học?”; do vậy, tinh thần của giáo dục theo định hướng phát triển năng lực là giúp HS tự tìm tòi, khám phá tri thức thông qua các hoạt động, dựa trên khả năng, sở thích và mối quan tâm riêng của mình, nhấn mạnh đến các tình huống thực
tế cuộc sống và thông qua kĩ năng giải quyết các tình huống đó, tạo điều kiện để HS
có thể làm chủ tri thức và vận dụng linh hoạt vào thực tế cuộc sống đầy biến động… Một nội dung quan trọng của phát triển năng lực HS là phát triển tư duy sáng tạo, phản biện và khả năng giải quyết vấn đề của HS, giúp HS trở thành “con người
1 NXB Giáo dục tại TP Hồ Chí Minh, Điện thoại: 0903798777; email: ttbinh@xuatbangiadinh.vn
2 Trường THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành (TP Trà Vinh), Điện thoại: 0812777678; email: vothanhthuy177@gmail.com
Trang 2văn hoá” - đó là “con người không chấp nhận các chân lí sẵn có, là con người tự do
và tự chủ Anh ta không chấp nhận chỉ suy nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn vượt ra khỏi giới hạn đó để suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình Anh ta không chấp nhận những biểu tượng, những câu trả lời có sẵn
mà luôn tự mình tìm cách giải quyết những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu
ấn cá nhân; và trong sự tìm tòi này, anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những người có kiến thức văn hoá đa dạng, phong phú và không kém phần độc đáo” (Osetinski, 1998) Cách tiếp cận này liên quan đến tất cả các thành phần, hoạt động của chương trình dạy học; trong đó đổi mới tương tác sư phạm giữa GV và HS trên cơ sở phát triển tư duy đối thoại là hoạt động có vai trò quan trọng hàng đầu
2 Đối thoại như một hoạt động tương tác sáng tạo
Nhìn chung, đối thoại là một dạng lời nói, được cấu tạo từ những trao đổi (lượt lời) qua lại giữa ít nhất hai chủ thể giao tiếp; trong đó những lượt lời tiếp theo bao giờ cũng phụ thuộc vào nội dung, ý nghĩa của những lượt lời trước đó, tạo nên tính thống nhất của chủ đề đối thoại Rộng hơn nữa, đối thoại là một loại hình giao tiếp tinh thần giữa các nền văn hóa, cộng đồng và cá nhân, có thể tạo lập nên những bối cảnh dẫn dắt cá nhân, cộng đồng hướng tới những giá trị đích thực “Chân lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp, đối thoại giữa
họ với nhau” (Bakhtin, 1993: 106)
Trong nguyên lí đối thoại của M Bakhtin, đối thoại đã được xem xét ở khá nhiều bình diện
Trên bình diện ngôn ngữ: Đối thoại được xem là môi trường hoạt động lí tưởng
của ngôn ngữ; và việc giao tiếp đối thoại bằng ngôn ngữ không chỉ nhằm mục đích thông tin đơn thuần mà chủ yếu là nhằm tác động đến người này những vấn đề về quan điểm, tình cảm và hành động của người kia: “Ngôn ngữ chỉ sống trong sự giao tiếp đối thoại giữa những người sử dụng ngôn ngữ Sự giao tiếp đối thoại chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống của ngôn ngữ Toàn bộ cuộc sống của ngôn ngữ, trong bất kỳ lĩnh vực nào sử dụng nó đều thấm nhuần những quan hệ đối thoại” (Bakhtin, 1993: 172)
Trên bình diện tâm lí: Đối thoại không chỉ được hiểu như là phương thức thể
hiện diễn biến nội tâm của con người mà còn là sự trao đổi kết quả tư duy của người này đối với người khác: “Tư tưởng không sống trong ý thức của cá nhân đã bị tách biệt của con người – nếu vẫn chỉ ở trong ý thức đó thì tư tưởng được sinh ra và chết
ở đó Tư tưởng bắt đầu sống tức là được hình thành, được phát triển, nó tìm ra và đổi mới cách biểu hiện bằng lời, sản sinh ra những tư tưởng mới bằng cách tham
Trang 3gia vào các quan hệ đối thoại quan trọng với các tư tưởng khác của người khác” (Bakhtin, 1993: 80)
Trên bình diện xã hội: Con người trong xã hội không thể tồn tại đúng nghĩa mà
không có sự giao tiếp, đối thoại với nhau: “Tồn tại có nghĩa là giao tiếp bằng đối thoại Khi đối thoại kết thúc thì mọi sự cũng hết…” (Bakhtin, 1993: 235) Trong quá trình đối thoại, lời nói bao giờ cũng phải gắn với chủ thể, mang dấu ấn của chủ thể, đồng thời lời nói thực chất là sự thể hiện kết quả của tư duy, bộc lộ quan điểm, lập trường, thái độ của các chủ thể tham gia đối thoại
Trên bình diện nhận thức: Qua đối thoại, con người giao tiếp với nhau và học
hỏi, tác động lẫn nhau; có đối thoại giữa “tôi với người khác” - đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, quan điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề để tìm ra các tri thức tối ưu, cũng có đối thoại “trong cái tôi” - đối thoại trong tư duy của một chủ thể bằng những câu hỏi tự vấn, những thao tác lựa chọn, so sánh, đối chiếu… để xác lập nhận thức của mình Và dù dưới bất kì hình thức nào: “Trong đối thoại, mọi cái tôi sẽ được bổ sung và làm giàu cho nhau Các cố chấp, ngộ nhận được phản biện (…) Đối thoại là con đường khắc phục mọi độc đoán (…) Đối thoại là con đường duy nhất để khám phá cái mới đích thực cho khoa học và nghệ thuật” (Trần Đình Sử, 2008: 193-194)
3 Đối thoại trong tương tác sư phạm
Trong bức tranh tổng thể về sự phát triển của thế giới, giao tiếp giữ vai trò cực
kì quan trọng Chính vì thế, nguyên lí đối thoại trở thành đặc thù và gắn liền với
sự phát triển của tất cả các lĩnh vực của đời sống, trong đó có giáo dục “Đối thoại không chỉ là một tư tưởng triết học mà còn là một sách lược trong giáo dục” (Trần Đình Sử, 2009)
Trước đây, do dạy học theo định hướng tiếp cận nội dung chủ yếu là GV cung cấp kiến thức nên tương tác sư phạm ở đây chủ yếu là một chiều thông qua độc thoại của người dạy Tuy nhiên, giáo dục chỉ có thể có tác động đến người học thông qua việc thực hiện các dạng thức tương tác đa chiều, bởi vì trong quá trình nhận thức nhân văn, cơ chế phát triển tâm lí chính là giải quyết mối quan hệ bí ẩn, phức tạp giữa “cái tôi” và “cái không phải tôi” qua trải nghiệm và hợp tác Chính vì vậy mà hiện nay, dạy học theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi GV phải là người tổ
chức, hướng dẫn, đồng hành với HS trong suốt quá trình giúp HS tự tìm hiểu, lĩnh hội kiến thức, hình thành và phát triển các năng lực, phẩm chất cần thiết để có thể
tự học và tự học suốt đời Điều này có nghĩa là tương tác sư phạm giữa GV và HS phải chuyển đổi từ một chiều thành hai chiều, từ độc thoại sang đối thoại Theo
S Kagan: “Nếu cơ sở của dạy học như một quá trình chuyển giao kiến thức chỉ bằng
Trang 4phương tiện duy nhất là độc thoại thì dạy học như một quá trình hình thành các giá trị lại chỉ có thể đạt được hiệu quả trong giao tiếp đối thoại giữa GV và HS” (dẫn theo Aleksandrovna, 2009); và nói như V Bibler: “Đối thoại, chứ không phải độc thoại – mới thực sự là yếu tố thiết yếu của quá trình giáo dục và dạy học thế hệ trẻ một cách sáng tạo” (dẫn theo Aleksandrovna, 2009)
Theo lí luận dạy học hiện đại, dạy học là một quá trình hoạt động và tác động
qua lại lẫn nhau của nhiều yếu tố, trong đó quan trọng nhất là 4 yếu tố: người dạy (với hoạt động dạy) – người học (với hoạt động học) – môn học (lĩnh vực kiến thức) – môi trường (điều kiện dạy học cụ thể) Trong mô hình cấu trúc này, người dạy có
sứ mệnh tổ chức, quản lí hoạt động học của học sinh, giúp học sinh tự hình thành những kiến thức, kĩ năng mới nhằm đạt đến một sự hiểu biết cá nhân và chính xác hoá hiểu biết cá nhân thành kiến thức khoa học; người học là chủ thể của hoạt động học có nhiệm vụ thu nhận và xử lí thông tin từ người dạy, môn học trong môi trường nhất định nhằm biến đổi bản thân theo hướng phát triển bền vững Như vậy, tương tác sư phạm giữa người dạy và người học là hoạt động tương tác chủ yếu của quá trình dạy học, góp phần quyết định tạo nên chất lượng dạy học Đồng thời, bất kì
một tương tác sư phạm nào cũng bao gồm hai nội dung: thứ nhất, tạo ra đề tài thảo luận; và thứ hai, phát triển đề tài đó trên cơ sở tổ chức đối thoại Sự xuất hiện của đề
tài thảo luận là điều kiện cần thiết đầu tiên để triển khai đối thoại; còn tổ chức hoàn cảnh cho đề tài xuất hiện và dẫn dắt nó phát triển với sự tham gia chủ động, tích cực, sáng tạo của HS, tạo điều kiện giúp HS phát triển các phương thức và kĩ năng chứng minh, luận giải cho quan niệm của mình trên cơ sở tiếp thu, đánh giá quan niệm của những người khác là kĩ năng quan trọng nhất của người GV Hoạt động tương tác
đó đòi hỏi giữa những người tham gia phải có sự giao tiếp cởi mở thật sự, quan tâm chân thành đến nhau, tôn trọng thế giới tâm lí – tình cảm của nhau; đồng thời cũng đòi hỏi các chủ thể phải biết lắng nghe, biết từ bỏ quan niệm cá nhân cứng nhắc, biết đối xử đúng mực với những quan niệm khác mình “Đối thoại đòi hỏi các bên đều
có mục đích chung; các bên trước sau đều là chủ thể; quá trình đối thoại là quá trình các bên đều giao lưu, hợp tác, cùng tham gia, cùng sáng tạo” (Trần Đình Sử, 2009) Theo cách hình dung này, khi thực hiện tương tác sư phạm, GV trong bất kì trường hợp nào cũng không nên thể hiện sự độc đoán, áp đặt, quyền uy đối với HS Ngược lại, nói như A Ukhtomsky: “GV phải biết tiếp cận cụ thể từng cá nhân, biết thâm nhập vào bên trong người đó, sống cuộc sống của người đó, nhìn người đó không đơn giản như nhìn một cái gì tương tự mình mà là để đánh giá người đó cao hơn những thành kiến, định kiến ban đầu” (dẫn theo Vladimirovna, 2018: 10); đồng thời phải luôn chuẩn bị sẵn sàng cho một thực tế: rằng đối thoại trên lớp có thể sẽ
“phá vỡ” kịch bản dự định của mình; rằng câu chuyện có thể sẽ dẫn đến một con đường khác, mở ra một chiều hướng khác, và tri thức mà HS kiến tạo trong giờ học
Trang 5có thể là hoàn toàn bất ngờ, không phải là những gì anh mong đợi v.v Hơn ai hết,
GV phải là người hiểu rằng: bản chất của đối thoại là sự khác nhau của các quan điểm, lập trường, thái độ được đặt bên nhau, soi chiếu vào nhau; một vấn đề luôn luôn mở ra những cách tiếp cận, giải quyết khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau và bởi những đối tượng khác nhau; do vậy “Đối thoại như một sự tương tác sáng tạo của con người không có ý nghĩa nếu không làm nảy sinh câu hỏi và vấn đề
Sự đồng thuận tuyệt đối giữa các đối tác là cái chết của đối thoại Đối thoại không thể tồn tại trong các điều kiện của sự phụ thuộc tuyệt đối, cũng không tồn tại khi một cá nhân có quyền uy tuyệt đối” (Vladimirovna, 2018: 13) Ngoài ra, tương tác sư phạm trên cơ sở đối thoại không phải để dẫn đến một cái duy nhất, chung cho tất cả các cách giải quyết vấn đề, cũng không phải để dẫn đến tình trạng hỗn loạn trong nhận thức của HS mà là để dẫn đến việc mỗi người tham gia đối thoại đều có thể làm sâu sắc thêm cách hình dung, tiếp cận, giải quyết vấn đề của chính mình
Ở chiều hướng ngược lại, trong tương tác sư phạm, HS cũng phải ý thức đầy
đủ vai trò chủ thể của mình, chủ động nói lên những kiến giải, cảm nhận, đánh giá
cá nhân và để chúng được bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác, hình thành những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm nhìn khác nhau về một vấn đề, từ đó
mà có những thao tác lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước hình thành và phát triển năng lực đúng với tư cách là “con người văn hoá” Quan trọng nhất là GV phải giúp HS hiểu được rằng: những nhận thức, kiến thức thu nhận hôm nay sẽ không bị đóng khung, khô cứng như những mô hình
đã hoàn thiện mà luôn nằm trong xu thế vận động, phát triển liên tục với những cuộc đối thoại mới ở những trình độ cao hơn, trong những bối cảnh biến động hơn
4 Tư duy đối thoại trong dạy học Ngữ văn
Có thể nói, đổi mới tương tác sư phạm trong dạy học Ngữ văn chủ yếu là đổi mới việc xem xét, đánh giá mối quan hệ giữa ba thành tố: giáo viên - tác phẩm văn học - học sinh
Dạy học tác phẩm văn học trong nhà trường thực chất là quá trình tổ chức cho
HS tiếp nhận văn học Về cơ bản, “tiếp nhận văn học trong nhà trường là quá trình thực hiện sự giao tiếp đặc biệt đầy cảm hứng với tác phẩm trong những điều kiện sư phạm cụ thể Mối quan hệ khăng khít giữa GV và HS bao gồm không chỉ sự lựa chọn những bài đọc mà còn thể hiện trong việc xác định các bước đi cụ thể, chính yếu để tranh luận với tác phẩm và với những kết quả tiếp nhận trong đọc văn” (Nguyễn Thanh Hùng, 2002: 200) Một cách tương tự, Trần Đình Sử cũng khẳng định: “Dạy học đọc văn là quá trình đối thoại giữa HS, GV với văn bản Như thế đọc văn không
Trang 6chỉ là đọc văn tìm nghĩa mà còn là hoạt động tìm người đồng cảm, đồng điệu, học cách đối thoại với mọi người Trong giờ học văn, cả HS và thầy giáo đều là người đọc, đều cùng đối thoại với tác giả ẩn giấu đằng sau văn bản Đó là một cuộc đối thoại vượt thời gian, vượt không gian, vượt chênh lệch lứa tuổi để đến với cái thật, cái đẹp, cái thiện” (Trần Đình Sử, 2007) Với cách tiếp cận này, hoàn toàn có thể nhận thấy ứng dụng đối thoại chính là một trong những cơ sở của đổi mới tương tác sư phạm trong dạy học Ngữ văn hiện nay
Thứ nhất, trước đây, do định hướng tiếp cận nội dung, một chiều, độc thoại
nên hiện trạng của dạy học Ngữ văn tồn tại rất nhiều bất cập; và nói như B.A Vladimirovna, một trong những “bất cập lớn của việc dạy học văn trong nhà trường
là cố gắng làm sao để tất cả HS đều chỉ có một cảm nhận duy nhất về Oneghin, một tình cảm duy nhất về Natasa Rostova, một đánh giá duy nhất về Paven Corsaghin Tất nhiên, cách tiếp cận cứng nhắc như thế hoàn toàn mâu thuẫn với bản chất của nghệ thuật, cũng như mâu thuẫn với bản chất của cảm thụ nghệ thuật, là kiểu cảm thụ luôn mang màu sắc cá nhân” (Vladimirovna, 2018: 15) Hiện nay, theo quan điểm của mĩ học tiếp nhận, tác phẩm văn học luôn là một hệ thống mở, một diễn ngôn mang nhiều tiếng nói, có quan hệ với tác giả, với hiện thực và với người đọc;
ý nghĩa của một tác phẩm không chỉ là thuộc tính nội tại của chính tác phẩm đó mà còn được thể hiện ở sự đa dạng của các cách tiếp nhận, giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm khác nhau của những người đọc khác nhau “Với sự xuất hiện của mĩ học tiếp nhận, cái văn bản văn học mang thông điệp đối thoại đối diện với người đọc như là đối tượng của sự hiểu trước đây thì nay nó có vị thế mới: làm đối tác đối thoại; tức là không phải sự giải mã thông điệp có trong văn bản làm xuất hiện nghĩa
mà chính các hoạt động liên kết được thực hiện trong quá trình đọc tạo nên cấu trúc nghĩa có phương thức tồn tại là sự đối thoại” (Trương Đăng Dung, 2004: 18) Cũng theo mĩ học tiếp nhận, tác phẩm văn học không phải là một cấu trúc khép
kín, hoàn chỉnh mà là một cấu trúc sơ cấu (scheme) nhiều tầng bậc, “luôn dang dở”
(R Ingarden) với những “điểm chưa xác định” – là những cái nhà văn chưa viết hoặc chưa viết hết nhưng lại được ngầm định hướng nhờ những cái đã viết Những
“điểm chưa xác định” này biến tác phẩm trở thành một “kết cấu vẫy gọi”, thu hút và kích thích người đọc trong suốt quá trình tiếp nhận “Tác phẩm nghệ thuật thường trở thành đối tượng của những đụng độ giữa các nhu cầu tinh thần khác loại của người “sử dụng” nghệ thuật ngay khi nó vừa ra đời Cuộc tranh cãi về sự sống chứa đựng trong một tác phẩm văn chương lớn sẽ được tiếp tục và được phát triển rộng rãi trong độc giả” (Khravchenko, 1984: 317); và “Khai thác điểm chưa xác định là tiền
đề để biến giờ học văn trở thành giờ đối thoại giữa thầy với văn bản, trò với văn bản, trò với trò” (Trần Đình Sử, 2009)
Trang 7Như vậy, tính đối thoại trước hết là bản chất của việc tiếp nhận tác phẩm văn học; và do đó cũng là hạt nhân của tương tác sư phạm giữa giáo viên - tác phẩm văn học - học sinh Thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại giữa những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có; tầm đón nhận ở mỗi người đọc được bổ sung
và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên
Thứ hai, trong tương tác với tác phẩm văn học, cả GV và HS đều là những người
đọc - chủ thể tiếp nhận Trong quá trình tiếp nhận, người đọc bằng tiềm năng và những kinh nghiệm xã hội, nghệ thuật của mình giải mã những điều mà nhà văn đã
mã hóa trong tác phẩm, đồng thời kiến tạo thêm những ý nghĩa mới, biến một tác phẩm “tự nó” thành một tác phẩm “cho mình” ở dạng hiện thực
Trong dạy học văn, HS là những người đọc; khi tiếp nhận văn học, HS sẽ có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân; và một trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn chính là phải quan tâm đúng mức đến những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng được bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác Thực tế tiếp nhận văn học trong nhà trường thời gian qua đã chứng minh khá rõ một điều: không phải lúc nào cách hiểu của GV cũng mang đầy đủ tính thuyết phục
Ví dụ: Trong văn bản Chiến thắng Mtao Mxây (SGK Ngữ văn 10, tập 1) có đoạn: Đăm Săn - Ối chao, chết mất thôi, ông ơi! Cháu đâm mãi mà không thủng hắn! Ông Trời - Thế ư, cháu? Vậy thì cháu lấy một cái chày mòn ném vào vành tai hắn là được.
Đăm Săn bừng tỉnh, chộp ngay một cái chày mòn, ném trúng vành tai kẻ địch Cái giáp của Mtao Mxây tức thì rơi loảng xoảng
Chú thích cho đoạn văn bản này, SGK viết: “Chày mòn: Chày của người Ê-đê
bằng gỗ, dùng lâu cũng mòn, đầu hoá nhọn, ném vào vành tai có thể gây sát thương” Thật ra, chú thích như vậy là hiểu không đúng mô-típ các biểu tượng thẩm mĩ
của sử thi Trong thần thoại Hy Lạp, chúng ta biết đến biểu tượng gót chân Asin,
biết đến việc Sam-xông sẽ chết khi bị cắt tóc, Ăng-tê sẽ chết khi bị nhấc lên khỏi mặt đất… Tất cả những chi tiết ấy cho thấy trong sử thi, thần thoại, các nhân vật đặc biệt
sẽ chỉ bị đánh bại bởi một cách thức tưởng như rất đơn giản nhưng lại vô cùng huyền
bí Do vậy, cần đặt chi tiết Đăm Săn ném chiếc chày vào vành tai Mtao Mxây vào hệ thống mô-típ của sử thi, thần thoại để phân tích chứ không nên giải thích nó hoàn toàn theo kiểu suy luận từ nghĩa đen
Và ngược lại, không phải lúc nào tiếp nhận cá nhân của HS cũng non nớt, phiến diện, chủ quan Thực tế dạy học cho thấy không ít những cảm nhận của HS đã thể
Trang 8hiện được cách hiểu, cách nhìn nhận, đánh giá độc đáo, sáng tạo của thế hệ mình không giống với cách hiểu, cách nhìn nhận, đánh giá của các thế hệ trước, qua đó mang lại cho tác phẩm văn chương những sắc thái ý nghĩa mới Ví dụ: Trong trích
đoạn Cảnh trao duyên (Nguyễn Du, Truyện Kiều), có HS không đồng tình với GV khi
ca ngợi việc Thuý Kiều trao duyên cho Thuý Vân vì cho rằng làm như vậy, Thuý Kiều đã chủ quan, áp đặt ý chí của mình đối với tình cảm, tương lai của người khác; trong truyện ngắn Đôi mắt (Nam Cao), có HS không đồng tình với GV khi phê phán quá đáng nhân vật Hoàng chỉ như một nhân vật không hợp thời, là một cá nhân đứng bên ngoài cuộc kháng chiến lâu dài và anh dũng của dân tộc, là một nhân vật đáng trách, đáng thương…và mạnh dạn phát hiện được ở nhân vật này những phẩm chất đáng quý của một trí thức thực sự: dám nói bằng tiếng nói của mình, dám nhận xét bằng suy nghĩ của mình, dù trong bất kì hoàn cảnh nào cũng cố gắng giữ gìn những chuẩn mực văn hóa tinh tế trong sinh hoạt, ăn uống thường nhật v.v Như vậy, tính đối thoại đồng thời cũng là bản chất của tiếp nhận văn học trong tương tác giữa những người đọc, ở đó tác phẩm văn học là một hệ thống mở nhưng mỗi người đọc lại chỉ có thể tiếp nhận nó theo những giới hạn của riêng mình Trong tương tác sư phạm của dạy học văn, tư duy đối thoại đòi hỏi GV phải luôn sẵn sàng khuyến khích, tiếp nhận những phản biện, phản hồi của HS, xem những phản biện, phản hồi đó như là biểu hiện của tính tích cực, của sự hình thành cá tính sáng tạo trong lĩnh vực tiếp nhận văn học cũng như trong đời sống HS, đồng thời cũng là dấu hiệu của sự trưởng thành về mặt nhận thức, tư duy, nhân cách ở các em.“Chỉ có tạo điều kiện cho HS đối thoại, tranh luận tích cực với đối tượng nghệ thuật được trình bày trong tác phẩm mới có thể giúp cho HS hình thành những quan điểm, thái độ riêng đối với văn học, tạo nên trí tưởng tượng và cảm xúc phong phú khi tiếp nhận văn chương và khi diễn đạt lại những gì họ đã cảm thấy bằng toàn bộ sức mạnh tâm hồn và trí tuệ của mình” (Nguyễn Thanh Hùng, 2002: 187)
5 Kết luận
“Giáo dục thẩm mĩ đòi hỏi sự hình thành và phát triển ở HS khả năng tư duy đối thoại Đối thoại xuất hiện khi và chỉ khi người đọc ý thức việc gặp gỡ với tác giả và nhân vật của tác phẩm như là gặp gỡ với những con người cụ thể, với những nhận thức và quan niệm khác về thế giới” (Osetinski, 1998) Từ góc độ của phương pháp dạy học, tư duy đối thoại đòi hỏi GV phải “dành cho HS có khoảng trời riêng
để các em biểu lộ tình cảm, sự thích thú, suy nghĩ, chủ động tìm hiểu và thể nghiệm Cần biết tôn trọng cách cảm thụ, cách hiểu và thể nghiệm độc đáo của HS, làm sao cho HS cảm thấy mình làm chủ việc đọc của mình dưới sự hướng dẫn của thầy” (Trần Đình Sử, 2007) Điều này phù hợp với xu thế dân chủ hoá và định hướng phát triển năng lực người học trong giáo dục nói chung; đồng thời là cơ sở để hiện thực
Trang 9hoá các phương pháp dạy học tích cực, hướng đến người học trong dạy học Ngữ văn nói riêng như: dạy học dựa trên sự phản hồi của HS, dạy học phát triển tư duy phản biện cho HS, dạy học theo lí thuyết ứng đáp của người đọc, dạy học dựa trên tương tác hiệu quả, dạy học hợp tác, v.v
Tất nhiên, để hiện thực hoá tư duy đối thoại trong thực tiễn tương tác sư phạm, vấn đề không chỉ là nhận thức mà còn đòi hỏi phải có những biện pháp, thao
tác, hướng dẫn cụ thể Trong công trình Những vấn đề của giáo dục phát triển, B.B
Davydov cho rằng: “Dạy học đối thoại là một hình thức dạy học đặc biệt, có cấu trúc khác với cấu trúc và các hình thức dạy học khác” (dẫn theo Aleksandrovna, 2009) Chúng tôi hi vọng sẽ có dịp trình bày một cách hệ thống những biện pháp đặc trưng nhằm phát triển tư duy đối thoại trong tương tác sư phạm nói riêng và trong dạy học đối thoại nói chung trong những bài viết sau
Tài liệu tham khảo
1 B.O Aleksandrovna (2009), Urok-dialog v sisteme lichnostno-oriyentirovannogo
obrazovaniya uchitelya-slovesnika, http://ppt4web.ru/pedagogika/urokdialog
Truy cập ngày 18/3/2018
2 M Bakhtin (1979), Những vấn đề thi pháp Đôxtôiepxki (Trần Đình Sử, Lại Nguyên
Ân, Vương Trí Nhàn dịch), Hà Nội, NXB Giáo dục 252 tr
3 Trương Đăng Dung (2004), Tác phẩm văn học như là quá trình, Hà Nội, NXB
Khoa học xã hội, 474 tr
4 Nguyễn Thanh Hùng (2002) Đọc và tiếp nhận văn chương Hà Nội, NXB Giáo
dục, 232 tr
5 M.B Khravchenko (1984), Sáng tạo nghệ thuật, hiện thực, con người (Lại Nguyên
Ân, Duy Lập dịch), Hà Nội, NXB Khoa học xã hội, 343 tr
6 Trần Đình Sử (2007), “Chính danh môn Văn trong nhà trường phổ thông”, Báo
Văn nghệ, ngày 17/11/2007.
7 Trần Đình Sử (2008), Lí luận và phê bình văn học, Hà Nội, NXB Giáo dục, 332 tr.
8 Trần Đình Sử (2009), “Con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn”,
Báo Văn nghệ ngày 7/3/2009.
9 B.A Vladimirovna (2018) “Đối thoại giáo dục như một sự tương tác sáng tạo»
(Trần Thanh Bình dịch) Tạp chí Khoa học quản lí giáo dục, tháng 9/ 2018, tr 6-17.
10 V.Z Osetinski (1998) O dialogicheskom prepodavanii literaturyIstochnik http://
www.lit-mp.ru/materials/dialog/dialog1.html Truy cập ngày 4/5/2017
Trang 10DIALOGICAL THINKING IN PEDAGOGICAL INTERACTION
OF LITERATURE TEACHERS
Abstract: On the basis of studying and systematizing the basic arguments from
the dialogical principle of M Bakhtin, the theory of cultural dialogue of V Bibler, the theory of dialogue education of V Bibler, I Berlyand, V Osetinsky, and others, the report proposes a number of issues about innovating educational interaction between teachers and students according to the dialogical principle This report aims to contribute to fostering, improving the capacity and pedagogical qualities of teachers in the current period.
In order to effectively develop learners’ capabilities, especially in teaching literature, innovating pedagogical interaction between teachers and students according to the principle of dialogue is an important issue The formation and development of dialogical thinking in pedagogical interaction of teachers is in line with the trend
of democratization in education and orientation of developing learners’ capacity
Keywords: Dialogical principle, Dialogue education, Dialogical thinking,
Pedagogical interaction, Literature teacher.