Xây dựng và sử dụng bài tập vật lí chương điện từ học vật lí 9 theo hướng đánh giá năng lực học sinh

Sử dụng bài tập vật lý việc đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học .... Thiết kế một số tiến trình dạy học chương điện từ học có sử dụng bài tập vật

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

TỐNG PHAN NGỌC CHÂU

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÝ CHƯƠNG “ĐIỆN TỪ HỌC”- VẬT LÝ 9

THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ

Đà Nẵng, Năm 2019

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

TỐNG PHAN NGỌC CHÂU

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÝ CHƯƠNG “ĐIỆN TỪ HỌC”- VẬT LÝ 9 THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH

Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN HUY HOÀNG

Đà Nẵng, Năm 2019

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy PGS.TS TRẦN HUY HOÀNG đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình thực hiện bản luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong Khoa sau đại học, Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng đã tạo những điều kiện tốt nhất giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại khoa

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh

ở các trường thực nghiệm sư phạm đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Mặc dù tác giả đã rất cố gắng nhưng khó tránh khỏi những thiếu sót Tác giả rất mong được sự đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để bản luận văn được hoàn thiện hơn

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Phương pháp nghiên cứu 2

7 Đóng góp của đề tài 3

8 Cấu trúc dự kiến của luận văn 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN NGHIÊN CỨU VỀ VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH 4

1.1 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí 4

1.1.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 4

1.1.2 Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề 5

1.1.3 Tiến trình giải quyết vấn đề 8

1.2 Đổi mới phương phương pháp trong dạy học vật lí 10

1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS 10

1.2.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 11

1.3 Bài tập và vai trò của bài tập trong dạy học vật lí 14

1.3.1 Khái niệm về bài tập vật lí 14

1.3.2 Phân loại bài tập Vật lí 14

1.3.3 Tiếp cận bài tập Vật lí 15

1.3.4 Vai trò của bài tập trong dạy học vật lí 16

1.3.5 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực 17

1.4 Sử dụng bài tập vật lý việc đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học 20

1.4.1 Nguyên tắc sử dụng 20

1.4.2 Quy trình sử dụng 20

1.5 Thực trạng việc đánh giá NLGQVĐ cho HS trong quá trình dạy học vật lí ở trường trung học cơ sở hiện nay 20

1.5.1 Mục đích điều tra 20

1.5.2 Nội dung và phương pháp điều tra 20

1.5.3 Đối tượng điều tra 21

1.5.4 Kết quả và đánh giá kết quả điều tra 21

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 28

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ CHƯƠNG ĐIỆN TỪ HỌC, VẬT LÍ 9 THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVD CỦA HỌC SINH 29

2.1 Tổng quan về chương “ điện từ học ” vật lí 9 29

2.1.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung 29

2.1.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương “ điên từ học” vật lí 9 29

2.1.3 Nội dung kiến thức cơ bản của chương “Điện từ học” vật lý 9 theo chuẩn kiến thức kỹ năng 33

2.2 Xây dựng hệ thống bài tập chương “Điện từ học” vật lí 9 theo hướng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 52

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng 52

2.2.2 Quy trình xây dựng 52

2.2.3 Hệ thống bài tập xây dựng 53

2.3 Thiết kế một số tiến trình dạy học chương điện từ học có sử dụng bài tập vật lí theo hướng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 59

Kết luận Chương 2 68

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 69

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 69

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 69

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 69

3.2 Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm 69

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 69

3.2.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 69

3.3 Phương pháp thực nghiệm 70

3.3.1 Chọn mẫu thực nghiệm 70

3.3.2 Quan sát giờ học 70

3.3.3 Kiểm tra, đánh giá 71

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 71

3.4.1 Đánh giá định tính 71

3.4.2 Đánh giá về năng lực 71

3.4.3 Đánh giá định lượng 73

3.4.3 Các tham số sử dụng 75

3.4.4 Kiểm định giả thuyết thống kê 75

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 77

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81 PHỤ LỤC

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN (bản sao)

1.2 Một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người

học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học 12

1.3 Các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức

3.1 Số liệu học sinh các nhóm thực nghiệm và đối chứng 70

3.2 Kết quả đánh giá năng lực học sinh qua phương pháp nghiên

3 3 Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra 73

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Số hiệu

3.3 Số % học sinh đạt mức Xi trở xuống (Wi%) 74

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay chúng ta đang sống ở những năm đầu của thế kỉ XXI, thế kỉ của tri thức khoa học và công nghệ Giai đoạn này đòi hỏi lực sáng tạo của con người Để đáp ứng được nhu cầu của xã hội đòi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc

và toàn diện Trong đó, nhiệm vụ tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản và chương trình giáo dục theo hướng phát triển năng lực người học được xem là nhiệm vụ quan trọng và cấp thiết

Trước những yêu cầu về nguồn nhân lực của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục phải phát triển chương trình theo hướng phát triển năng lực Nhà trường phổ thông không chỉ trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho HS 9 năng lực cần thiết để đáp ứng yêu cầu của nhân loại

Quá trình dạy học ở trường THCS hiện nay tồn tại rất nhiều mâu thuẫn Cụ thể

là trong học sinh tồn tại một bên là tư duy cụ thể phát triển, một bên là tư duy trừu tượng kém phát triển Đa số các em còn thiên về các học thuộc lòng, quen làm vói mẫu

có sẵn do đó mà khả năng phân tích và tổng hợp của các em còn yếu Và mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức đổi mới tăng lên phức tạp còn thời gian học tập không thể tăng lên được Thực tế việc giảng dạy các môn KHTN nói chung và môn Vật lí nói riêng ở các trường trung học còn quá phụ thuộc vào PPDH cổ truyền, nhồi nhét kiến thức cho học sinh vì thế các em không phát huy được năng lực của mình và còn rất nhiều những mâu thuẫn khác Chỉ có cách giải quyết tốt nhất các mâu thuẫn này thì mới nâng cao được chất lượng giáo dục từ đó phát triển tốt nên giáo dục Việt Nam

Và để giải quyết các mâu thuẫn này thì cũng đòi hỏi phải đổi mới phương pháp, nội dung dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học Bản chất của hướng này là khơi gợi phát huy năng lực tìm tòi sáng tạo của người học qua việc tạo điều kiện cho họ giải quyết vấn đê

Là một giáo viên vật lí, tôi nhận thấy rằng việc dạy học các môn khoa học ở nhà trường không chỉ giúp học sinh có một kiến thức cụ thể nào đó mà quan trọng hơn là trong quá trình dạy học các kiến thức cụ thể đó phải rèn cho học sinh các năng lực cần

có thể tự học tập, có khả năng đáp ứng đòi hỏi đa dạng của cuộc sống sau này Môn Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, giải bài tập Vật lí là một trong những hoạt động nang cao chất lượng học tập, kích thích tính tích cực, chủ động của học sinh

Do vậy để nâng cao chất lượng dạy học, phát huy được năng lực của học sinh trong dạy học nói chung và trong dạy học Vật lí nói riêng thì ta phải vận dụng nhiều phương pháp và biện pháp khác nhau Trong đó, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tâp vật lí là một trong những biện pháp giải quyết vấn đề trên

Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “ Xây dựng và sử dụng bài tập vật lí chương điện từ học- vật lí 9 theo hướng đánh giá năng lực học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng được các bài tập vật lí theo hướng đánh năng lực GQVĐ của học

sinh và vận dụng được vào dạy học chương Điện từ học Vật lí 9 THCS

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu của đề tài

- Quá trình dạy học Vật lý ở trường THCS với bài tập chương Điện từ họcVật lý theo hướng đánh giá năng lực học sinh

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Xây dựng và sử dụng một số bài tập chương điện từ học vật lí 9 theo hướng đánh giá 1 năng lực là NL GQVD của HS

- Khả năng áp dụng các bài tập này vào việc giảng dạy Vật lí ở trường THCS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống bài tập theo hướng đánh năng lực GQVD của học sinh trong dạy học chương Điện từ học vật lí 9 thì sẽ đánh giá được năng lực GQVĐ của HS, góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về xây dựng và sử dụng bài tập đánh giá năng lực trong dạy học Vật lí

5.2 Điều tra thực trạng dạy việc dạy học sử dụng BT đánh giá NL tại đơn vị đang công tác

5.3 Phân tích chương trình và nội dung sách giáo khoa chương “Điện từ học” vật lí 9 5.4 Xây dựng hệ thống bài tập “Điện từ học” theo hướng đánh giá năng lực GQVD của học sinh

5.5 Thực nghiệm sư phạm

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các tài liệu tham khảo để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học BTVL ở một số trường THCS

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm ở trường THCS để kiểm chứng giá thuyết khoa học và đánh giá kết quả nghiên cứu

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Xứ lý kết quả thực nghiệm sư phạm bằng công cụ toán học thống kê

8 Cấu trúc dự kiến của luận văn

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN NGHIÊN CỨU VỀ VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP VẬT LÍ CHƯƠNG ĐIỆN TỪ HỌC, VẬT LÍ 9 THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVD CỦA HỌC SINH

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN NGHIÊN CỨU VỀ VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

BÀI TẬP VẬT LÍ THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

1.1 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí

1.1.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

a Năng lực phát hiện vấn đề

- Vấn đề: Là một tình huống đặt ra cho cá nhân hoặc một nhóm để giải quyết, khi

đối mặt với tình huống này họ không thấy được ngay con đường hoặc các phương pháp để có được lời giải

Để vận dụng một cách có hiệu quả khái niệm vấn đề trong dạy học thì người ta thường hiểu khái niệm này như sau: Một vấn đề được biểu thị bởi một hệ thống những câu hỏi và mệnh đề thỏa mãn hai điều kiện: Một là HS chưa tự mình trả lời được câu hỏi Hai là học sinh chưa được học các quy tắc có tính chất thuật toán hay là những cơ

sở lí luận để trả lời câu hỏi đặt ra Nếu hiểu vấn đề theo cách tiếp cận này thì có thể phân biệt rõ vấn đề với bài tập Đối với một bài tập đưa ra, nếu chỉ yêu cầu HS trực tiếp vận dụng các công thức có tính chất thuật toán hay quy trình lí luận tựa như thuật toán để giải bài tập đó thì đó không phải là những vấn đề

- Phát hiện vấn đề: Là quá trình tìm ra cái mới mà người nghiên cứu chưa biết và

có nhu cầu muốn biết Có thể hiểu phát hiện vấn đề gần giống như tình huống gợi vấn

đề Tức là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn mà họ cảm thấy cần thiết và có khá năng vượt qua nhưng không phải ngay lập tức mà phải trải qua một quá trình suy nghĩ tích cực, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hay điều khiến chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có nhằm thích nghi với điều kiện hành động mới

Năng lực phát hiện vấn đề trong môn vật lý là năng lực hoạt động trí tuệ của học sinh khi đứng trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khá năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn để

b Năng lực giải quyết vấn đề

Giải quyết vấn đề là một quá trình mà cá nhân vận dụng kiến thức, kĩ năng và kĩ xão đã được học đề đáp ứng yêu cầu của những tình huống không quen thuộc

Có nhiều cách phân chia các giai đoạn để giải quyết vấn đề như sau:

- Theo Kudriasev, giải quyết vấn đề chia làm 4 giai đoạn: “Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể giải quyết vấn đề; chủ thể

nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; quá trình tìm kiểm lời giải cho vấn đề đã được chấp nhận giải quyết, lí giải, chứng minh, kiểm tra; tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá kết quả tìm được”

- Theo John Dewey, giải quyết vấn đề gồm 5 bước: “Tìm hiểu vấn đề; xác định vấn đề; đưa ra những giá thuyết khác nhau để giải quyết vấn đề; xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của kinh nghiệm trước đây; thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất.”

Dù được phân chia theo cách nào thì GQVĐ vẫn bao gồm ba bước sau:

- Bước 1: Tìm hiểu vấn đề

+ Tạo tình huống gợi vấn đề;

+ Giải thích để hiểu đúng tình huống;

+ Phát biểu và đặt mục đích giải quyết vấn đề

- Bước 2: Giải quyết vấn đề

+ Phân tích, làm rõ những mỗi quan hệ giữa cái chưa biết và cái đã biết;

+ Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề, ở đây thường vận dụng quy tắc tìm đoán, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, khái quát hóa, xét tính tương tự, suy ngược suy xuôi

+ Trình bày cách giải quyết vấn đề

- Bước 3: Nghiên cứu và kiểm tra lời giải

+ Kiểm tra sự đúng đắn của lời giải;

+ Kiểm tra tính tối ưu, tính hợp lí của lời giải;

+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan và giải quyết vấn đề nếu có thể

Năng lực giải quyết vấn đề là tổ hợp năng lực thể hiện vận dụng các kiến thức, các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động học tập nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của bài toán

Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong vật lí bao gồm năng lực tìm tòi, nhận biết và phát hiện vấn đề; năng lực giải quyết vấn đề; mỗi liên hệ giữa năng lực

phát hiện và giải quyết vấn đề với năng lực vật lí, năng lực giải bài tập vật lí

1.1.2 Cấu trúc của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó như sau:

- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt

ra và thực hiện kế hoạch độc lập, hợp lí

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình

GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu 4 thành tố của năng lực GQVĐ, các tiêu chí của mỗi hành vi (biểu hiện) và các mức độ của mỗi tiêu chí thì chúng tôi thể hiện qua bảng sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề và tiêu chí đánh giá NL GQVĐ

Phân tích được tình huống cụ thể đầy đủ, rõ ràng một cách độc lập

Phân tích được tình huống cụ thể đầy đủ nhưng chưa

rõ ràng

Phân tích được tình huống cụ thể khi trao đổi với bạn

Phân tích được tình huống cụ thể dưới sự hướng dẫn của giáo viên

Phát hiện được tình huống có vấn đề

Tự phát hiện được vấn đề

Phát hiện được tình hưống có vấn đề khi trao đổi với bạn

Phát hiện ra vấn đề dưới

sự hướng dẫn của giáo viên

Chưa phát hiện ra vấn

đề

Nêu được tình huống có vấn đề

Tự phát biểu được vấn đề

Tự phát biểu vấn đề nhưng chưa đầy đủ

Phát biểu vấn đề nhưng chưa đúng với trọng tâm

Phát biểu vấn đề dưới

sự hướng dẫn của giáo viên

Xác định được đầy đủ chính xác các thông tin cần thiết

Xác định được chính xác một số thông tin cần thiết

Xác định được thông tin dưới sự giúp đỡ của người khác

Đọc thông tin nhưng chưa xác định được thông tin cần dùng

Phân tích thông tin

Phân tích thông tin chi tiết, cụ thể,

Phân tích được thông tin nhưng

Phân tích được thông tin dưới sự

Có phân tích

thông tin

chưa chi tiết

giúp đỡ của

GV

Tìm ra kiến thức vật lí và kiến thức liên môn liên quan đến vấn

đề

Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến vấn đề ở SGK, tài liệu tham khảo và thông tin qua thảo luận với bạn

Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề ở SGK và thảo luận với bạn

Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề nhưng ở kinh nghiệm bản thân

Chỉ tìm hiểu thông tin khi được yêu cầu

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề một cách tối

ưu

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề nhưng chưa tối ưu

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề nhưng chưa hợp lí

Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV

Lập kế hoạch để giải quyết vấn đề

Lập được kế hoạch để GQVĐ cụ thể, chi tiết (đầy đủ thời gian, nguồn nhân lực, vật lực)

Lập được kế hoạch để GQVĐ nhưng chưa đầy đủ, chi tiết

Lập được kế hoạch

GQVĐ nhưng nhờ

sự giúp đỡ của người khác

Chỉ lập kế hoạch để GQVĐ khi được yêu cầu

Thực hiện

kế hoạch GQVĐ

Thực hiện kế hoạch GQVĐ độc lập, hợp

lí

Thực hiện

kế hoạch GQVĐ độc lập nhưng chưa hợp lí

Thực hiện

kế hoạch GQVĐ nhưng cần

có sự giúp

đỡ của giáo

Thực hiện

kế hoạch GQVĐ nhưng chưa hoàn thành

Thực hiện kế hoạch độc lập hoặc hợp lí

Đánh giá việc thực hiện giải pháp GQVĐ

Thực hiện giải pháp GQVĐ nhưng chưa đánh giá được giải pháp

Thực hiện được giải pháp GQVĐ nhưng chưa hoàn thành

Chỉ thực hiện khi có

sự hướng dẫn của giáo viên

Suy ngẫm

về cách thức và tiến trình GQVĐ

Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp

Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp nhưng chưa đầy đủ

Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp khi trao đổi với người khác

Có suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ

Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

Vận dụng được trong tình huống mới một cách độc lập

Biết điều chỉnh hợp lí, vận dụng được trong tình huống mới

Biết cách điều chỉnh nhưng chưa vận dụng trong tình huống mới

Biết cách điều chỉnh nhưng nhờ

sự giúp đỡ của người khác

1.1.3 Tiến trình giải quyết vấn đề

Tiến trình giải quyết vấn đề của các nhà khoa học được diễn ra như sau:

 Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho và những điều cần đạt tới;

 Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loàingười đã có

cách giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa;

 Nếu đã có thì liệt kê tất cả những giải pháp đã có và lựa chọn một phương pháp thích hợp;

 Nếu chưa có thì phải đề xuất giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề;

 Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá tính hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã

sự giúp đỡ của GV Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến thức có sẵn mà là tạo điều kiện để HS có thể trải qua các giai đoạn chính của việc GQVĐ, đồng thời GV cũng phải khuyến khích, động viên HS kịp thời trong quá trình GQVĐ đặt ra

HS chỉ có thể giải quyết được vấn đề đặt ra khi HS phát hiện được vấn đề cần giải quyết, xác định được mục tiêu của việc giải quyết vấn đề và tìm ra được giải pháp

để giải quyết vấn đề đó Bên cạnh đó, HS còn phải biết phân tích hiện tượng, phối hợp với các HS khác và sáng tạo trong quá trình giải quyết vấn đề Khi thu được kết quả,

HS phải biết tổng hợp và đánh giá kết quả đó Đồng thời, sau khi giải quyết được vấn

đề đặt ra, HS phải đề xuất được vấn đề mới từ kết quả thu được

GV phải tổ chức các HĐNT sao cho HS có thể phát hiện được vấn đề mới cần giải quyết thông qua việc đề xuất vấn đề và sự định hướng của GV Sau khi HS đã xác định được vấn đề cần giải quyết, để HS có thể tự lực giải quyết được vấn đề đặt ra GV phải hướng dẫn cho HS cách thức chung để giải quyết vấn đề đó Trước hết, HS phải xác định được mục tiêu của việc giải quyết vấn đề Kế tiếp, HS phải suy nghĩ làm thế nào để đạt được mục tiêu đó HS phải tìm xem có bao nhiêu cách để giải quyết vấn đề

đó và chọn một giải pháp tối ưu đề thực hiện nó Trong các cách giải quyết trên, HS phải kết hợp việc phân tích hiện tượng, phân tích vấn đề, sử dụng dữ kiện cung cấp, suy luận, tổng hợp để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra Thông qua kếtquả tìm ra được,

GV phải hướng dẫn HS biết cách đánh giá nó đúng hay chưa đúng Nếu kết quả HS

tìm ra được chưa đúng thì GV phải hướng dẫn HS biết cách xử lí để thu được kết quả đúng cho vấn đề giải quyết Đồng thời, thông qua kết quả HS tìm ra được, GV cũng phải định hướng cho HS suy nghĩ để HS có thể đề xuất được vấn đề mới từ kết quả HS tìm ra Bên cạnh đó, khi tổ chức các HĐNT cho HS, GV cũng phải cho HS làm việc theo nhóm để rèn luyện cho HS kĩ năng phối hợp với người khác khi giải quyết vấn đề Như vậy, quá trình giải quyết vấn đề của HS là quá trình hoạt động tự lực trong

sự phối hợp với tập thể lớp và sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV cùng với sự hỗ trợ của phương tiện dạy học Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề là HS chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của mình

1.2 Đổi mới phương phương pháp trong dạy học vật lí

1.2.1 Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ

GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn

đề phức hợp

Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học:

- Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

- Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học

- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

- Vận dụng dạy học theo tình huống

- Vận dụng dạy học định hướng hành động

- Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lí trong dạy học

- Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

- Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

- Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

……

Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất

và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lí

Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan Mỗi giáo viên với kinh

nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân

1.2.2 Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của học sinh Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định

sư phạm giúp học sinh học tập ngày càng tiến bộ

1.2.2.1 Đánh giá theo năng lực

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá

Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập

đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng

trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo

năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen

pil, 2011)

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kĩ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái

độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập

và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:

Bảng 1.2 Một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh

giá kiến thức, kĩ năng của người học

Tiêu chí so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kĩ năng

1 Mục đích chủ

yếu nhất

- Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn

đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học

2 Ngữ cảnh đánh

giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của học sinh

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kĩ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung đánh

giá

- Những kiến thức, kĩ năng, thái

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

- Những kiến thức, kĩ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời điểm đánh

giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quảđánh

giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kĩ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

1.2.2.2 Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

Đánh giá kết quả giáo dục các môn học, hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học cần phải:

- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức,

kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,

có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học

Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kì thi hay thi trung học phổ thông quốc gia Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kì thi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

1.3 Bài tập và vai trò của bài tập trong dạy học vật lí

1.3.1 Khái niệm về bài tập vật lí

Trong từ điển tiếng Việt, các thuật ngữ bài tập và “bài toán” được giải nghĩa khác nhau: Bài tập là ra cho HS làm để tập vận dụng những kiến thức đã học, còn bài toán

là những vấn đề cần giải quyết bằng các phương pháp khoa học Cũng như thế, có một

số ý kiến cho rằng cần phân biệt hai thuật ngữ “bài tập vật lí” và “bài toán vật lí” Bởi

lẽ, bài tập vật lí là bài tập vận dụng đơn giản kiến thức lí thuyết đã học vào những trường hợp cụ thể, bài toán vật lí được sử dụng để hình thành kiến thức mới chưa có cách giải quyết suy ra được từ các kiến thức cũ, hoặc trong khi giải quyết một vấn đề mới đưa ra chưa có câu trả lời Bên cạnh đó, trong một số giáo trình lí luận dạy học vật

lí, các tác giải lại chỉ dùng thuật ngữ “bài tập vật lí” hoặc thuật ngữ bài toán vật lí với cùng một cách hiểu: Giải bài tập vật lí hay giải bài toán vật lí là tập vận dụng các khái niệm, quy tắc, định luật, thuyết vật lí,… đã học vào các vấn đề trong đời sống và lao động sản xuất [12], [13],…

Lí luận dạy học hiện đại đã chỉ ra rằng trong quá trình lĩnh hội kiến thức không phải HS thụ động tiếp thu cách giải quyết vấn đề một cách máy móc mà chính họ cũng tập cách giải quyết vấn đề để chiếm lĩnh kiến thức mới

Trong giáo trình lí luận dạy học vật lí và SGK vật lí, chúng ta hiểu những bài tập là những bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật lí, hình thành các khái niệm vật lí, phát triển năng lực

tư duy vật lí của HS và rèn luyện kĩ năng vận dụng các kiến thức của HS vào thực tiễn

Từ những điều đã đề cập ở trên, cả hai ý nghĩa khác nhau là vận dụng kiến thức

cũ và tìm kiếm kiến thức mới đều có mặt trong khái niệm về bài tập vật lí Bởi vì vậy chúng ta không nên phân biệt bài tập vật lí và bài toán vật lí mà gọi chung là bài tập vật lí

1.3.2 Phân loại bài tập Vật lí

Đối với GV, bài tập là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục Đối với HS, bài tập

là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập Các bài tập có nhiều hình thức khác nhau, có thể là bài tập miệng, bài tập viết, bài tập ngắn hạn hay dài hạn, bài tập theo nhóm hay cá nhân, bài tập trắc nghiệm đóng hay tự luận mở, bài tập có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi

Những yêu cầu chung đối với các bài tập là:

- Được trình bày rõ ràng

- Có ít nhất một lời giải

- Với những dữ kiện cho trước, học sinh có thể tự lực giải được

- Không giải qua đoán mò được

Theo chức năng lí luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra):

- Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới,

chẳng hạn các bài tập về một tình huống mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học

- Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như

kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển

Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài tập luyện tập và bài thi, kiểm tra Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm Tuy nhiên bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và

mở rộng trí thức

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có thể bao gồm: Bài tập đóng và bài tập mở:

- Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình

bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

- Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là mở” Chẳng hạn GV đưa

ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài

đó [2, tr 40 – 42]

1.3.3 Tiếp cận bài tập Vật lí

Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập (sau đây gọi chung là bài tập) có vai trò quan trọng

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực định hướng mạnh hơn đến học sinh và các tiền học tập

Chương trình dạy học định hướng năng lực được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động học của học sinh Hệ thống bài tập định hướng năng lực chính là công cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và các cán bộ quản lí giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người giáo viên cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần biết xây dựng các bài tập định hướng năng lực

1.3.4 Vai trò của bài tập trong dạy học vật lí

Các bài tập vật lí có tác dụng lớn trong việc hình thành, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng và tìm tòi kiến thức cho HS Bởi vì thế, “Trong quá trình dạy học vật lí các bài tập vật lí có tầm quan trọng đặc biệt Chúng được sử dụng theo những mục đích khác nhau”

* Bài tập giúp cho việc ôn tập, đào sâu và mở rộng kiến thức

Bài tập vật lí là một phương tiện củng cố, ôn tập kiến thức sinh động và có hiệu quả Khi giải BTVL, HS phải nhớ lại các kiến thức đã học, có khi phải sử dụng tổng hợp các kiến thức thuộc nhiều chương, nhiều phần của chương trình; HS phải vận dụng những kiến thức khái quát và trừu tượng đã học vào những trường hợp cụ thể rất

đa dạng, nhờ đó mà họ nắm được những biểu hiện cụ thể của chúng trong thực tế, phát hiện ngày càng nhiều những hiện tượng thuộc ngoại diên của các khái niệm hoặc chịu

sự chi phối của các định luật hay thuộc phạm vi ứng dụng của chúng Quá trình nhận thức các khái niệm, định luật vật lí không kết thúc ở việc xây dựng nội hàm của các khái niệm, định luật vật lí mà còn tiếp tục ở giai đoạn vận dụng vào thực tế

* Bài tập có thể là điểm khởi đầu để dẫn dắt đến kiến thức mới

Nhiều khi các BTVL được sử dụng để làm nảy sinh vấn đề, dẫn dắt HS đi đến những suy nghĩ về một hiện tượng mới hoặc xây dựng một khái niệm mới để giải thích hiện tượng mới do bài phát hiện ra

* Bài tập là một trong những phương tiện rất quý báu để hình thành và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Bài tập vật lí là một trong những phương tiện hữu ích giúp HS rèn luyện kĩ năng,

kĩ xảo vận dụng lí thuyết vào thực tiễn; rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức khái quát đã thu nhận được để giải quyết các vấn đề của thực tiễn Có thể xây dựng rất nhiều bài tập có nội dung thực tiễn, trong đó yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức lí thuyết để giải thích các hiện tượng hoặc dự đoán hiện tượng có thể xảy ra trong thực tiễn ở những điều kiện cho trước

* Giải bài tập là một trong những hình thức làm việc tự lực caocủa học sinh

Trong khi giải BTVL, HS phải tự mình phân tích các điều kiện của bài tập đặt ra, xây dựng những lập luận, kiểm tra và nhận xét những kết luận rút ra được nên tư duy của học được phát triển, năng lực làm việc tự lực của HS được nâng cao

* Giải bài tập vật lí góp phần làm phát triển tư duy sáng tạo của học sinh

Tư duy vật lí là khả năng quan sát hiện tượng vật lí, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những hiện tượng thành phần, thiết lập các mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự đoán các hệ quả

từ lí thuyết và vận dụng được kiến thức Hầu hết các hiện tượng nêu lên trong BTVL

là phức tạp, trừ một số bài tập đơn giản chỉ đề cập đến một hiện tượng vật lí Muốn giải được chúng cần phải phân tích hiện tượng phức tạp ấy thành các hiện tượng thành phần, nghĩa là cần phải phân tích một BTVL phức tạp thành các bài tập đơn giản Trong quá trình đó HS phải vận dụng các thao tác tư duy để giải bài tập, nhờ đó mà tư duy được phát triển

* Bài tập vật lí là một phương tiện có hiệu quả để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thứccủa học sinh

Tuỳ theo cách đặt câu hỏi kiểm tra, ta có thể phân loại được các mức độ nắm vững kiến thức của HS, làm cho việc đánh giá chất lượng kiến thức của HS được chính xác Bởi vậy, BTVL là phương tiện rất hữu hiệu để kiểm tra kiến thức HS

1.3.5 Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là: Sự

đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng năng lực

a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kĩ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích luỹ

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hoá việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dựng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để đảm bào tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

e) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

f) Tích cực hoá hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hoá nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hoá bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

Về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận thức và các bậc trình độ nhận thức tương ứng như sau:

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức không thay đổi

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không thay đổi

2 Xử lí thông

tin

Hiểu và vận dụng

Nắm bắt ý nghĩa Vận dụng

- Phản ánh đúng bản chất, ya nghĩa cái đã học

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống tương tự

3.Tạo thông

tin

Xử lí, giải quyết vấn đề

- Phân tích

- Tổng hợp

- Đánh giá

- Vận dụng trong tình huống mới

(GQVĐ)

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình huống bằng những tiêu chí riêng

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình huống mới

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua những tiêu chí riêng

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu biết và tái hiện tri thức Bài tập tái

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình

huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn kĩ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp,

đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và

giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội có nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.4 Sử dụng bài tập vật lý việc đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học

Viecj sử dụng bài tập đánh giá Nl GQVĐ tuân theo quy trình sau:

* Giai đoạn 1: Xây dựng bài tập đánh giá năng lực GQVĐ

* Giai đoạn 2: Xây dựng tiến trình dạy học có sử dụng bài tập đánh giá Nl GQVĐ

Chú ý khi đưa vào tiến trình dạy học phải trả lời được:

- Bài tập sử dụng ở khâu nào của tiến trình

-Vì sao sử dụng ở khâu đó

-Cách đánh giá NL GQVĐ như thế nào khi sử dụng bài tập

* Giai đoạn 3: Tổ chức dạy học theo đúng tiến trình đề ra

* Giai đoạn 4: Rút ra kết luận

1.5 Thực trạng việc đánh giá NLGQVĐ cho HS trong quá trình dạy học vật lí ở trường trung học cơ sở hiện nay

1.5.1 Mục đích điều tra

Đánh giá việc sử dụng BTVL, việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học vật lí ở trường trung học hiện nay; việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua việc sử dụng BTVL chương “Điện từ học”- Vật lí 9 ; nhận thức của GV và HS về vai trò của việc sử dụng BTVL và đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của HS THCS

1.5.2 Nội dung và phương pháp điều tra

1.5.2.1 Nội dung điều tra

Tìm hiểu nhận thức của GV và HS về phát triển năng lực GQVĐ của HS

* Đối với học sinh:

- Học sinh phát hiện được vấn đề cần giải quyết hay không? có được giao cho nhiệm vụ giải quyết vấn đề và được yêu cầu tham gia trong tất cả các giai đoạn của việc giải quyết vấn đề không?

- Đứng trước một tình huống có vấn đề, khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề của học sinh đạt đến mức độ nào?

- Học sinh thường gặp khó khăn ở giai đoạn nào, khó khăn gì, trong giai đoạn nào khi giải quyết vấn đề? Nguyên nhân các khó khăn đó là gì? Các hướng để tháo gỡ

các khó khăn như thế nào?

* Đối với Giáo viên:

- GV đã nắm được các bước của quá trình dạy học GQVĐ hay không?

- Các năng lực thành phần của năng lực GQVĐ gồm những năng lực nào?

- Có dạy học theo hướng giải quyết vấn đề không (thường xuyên, thỉnh thoảng, rất ít, không bao giờ)?

- GV nhận định được học sinh hay gặp khó khăn ở công đoạn nào trong dạy học GQVĐ? Nguyên nhân các khó khăn đó là gì? Cách khắc phục khó khăn đó như thế nào? GV làm gì để giúp học sinh khi gặp khó khăn?

+ Thực trạng dạy học theo hướng phát triển năng lực GQVĐ ở chương “Điện từ học ” hiện nay của các giáo viên trong trường THCS Võ Như Hưng

- Phương pháp dạy học của GV đối với chương “Điện từ học ”?

- Các dạng bài tập GV thường hay sử dụng trong chương “Điện từ học”?

- GV có chú trọng việc đánh giá năng luwch GQVĐ ?

1.5.2.2 Phương pháp điều tra

Dùng phiếu khảo sát với hình thức trắc nghiệm khách quan và điền những thông tin theo yêu cầu

Điều tra thông qua bài kiểm tra “Các loại lực cơ học vật lí 10” nhằm đánh giá năng lực GQVĐ của học sinh thông qua điểm số

1.5.3 Đối tượng điều tra

Các giáo viên và học sinh bốn lớp: 9/5, 9/6, 9/7, 9/8 của trường THCS Võ Như Hưng, Quảng Nam nơi tôi đang công tác

1.5.4 Kết quả và đánh giá kết quả điều tra

1.5.4.1 Kết quả điều tra học sinh

Sau khi tiến hành khảo sát 125 học sinh ở 4 lớp 10 9/5, 9/6, 9/7, 9/8 rường THCS Võ Như Hưng , Quảng Nam nơi tôi đang công tác về mức độ năng lực GQVĐ của học sinh THCS, chúng tôi thu được kết quả sau:

Câu hỏi 1: Trong quá trình dạy học, giáo viên có tạo những tình huống có vấn đề để

giải quyết hay không?

Phương án đưa ra Số lượng HS chọn ý kiến Tỷ lệ %

Câu hỏi 2: Khi gặp một tình huống liên quan đến kiến thức Vật lí, em giải quyết thế

nào?

Cách giải quyết Số lượng HS chọn ý kiến Tỷ lệ %

Suy nghĩ, sử dụng kiến thức môn

vật lí để giải quyết, tìm ra đáp án 70 56,4

Hội ý với bạn, cùng nhau bàn bạc

Thấy khó không muốn tìm hiểu,

Câu hỏi 3: Khi được thầy, cô giáo cho giải quyết một vấn đề, em sẽ giải quyết vấn đề

Tìm hiểu vấn đề, xây dựng các phương án giải quyết, lựa

chọn phương án giải quyết tối ưu nhất, thực hiện phương

án

Tìm hiểu vấn đề, xây dựng các phương án giải quyết,

lựa chọn phương án tối ưu nhất, thực hiện phương án,

đánh giá kết quả

Thực hiện theo cảm tính, không theo quy trình nào cả 5 4,1

Câu hỏi 4: Trong quá trình dạy học, em có thích các thầy cô ra những bài tập liên

quan về thực tế hay không?

Câu hỏi 5: Em giải được bài tập khi

Tham khảo các sách để tìm ra cách giải 21 17

Hội ý với nhóm bạn để tìm ra cách giải 27 21,9

Câu hỏi 6: Khi làm xong một bài tập liên quan đến thực tiễn, em có kiểm tra kết quả

có phù hợp với điều kiện thực tiễn hay không?

- Trong quá trình GQVĐ, học sinh thường gặp khó khăn trong việc phân tích và hiểu đúng vấn đề Khi giải bài tập, học sinh thường không hiểu yêu cầu đề bài, dữ kiện bài cho nhằm vào mục đích gì và vấn đề cần giải quyết trong bài tập đó là như thế nào

- Khi gặp một vấn đề hay bài tập khó, đa số học sinh lựa chọn phương án trao đổi, thảo luận với bạn bè và nhờ thầy cô giải quyết giúp Số ít học sinh chọn cách mài

mò, tìm kiếm phương án giải quyết Từ đó, tôi nhận ra rằng khả năng tư duy để có thể giải quyết vấn đề của học sinh hiện nay còn nhiều hạn chế Hầu hết ở các em tinh thần

tự học chưa cao, khả năng tháo gỡ và giải quyết vấn đề của các em còn hạn chế

1.5.4.2 Kết quả điều tra giáo viên

Câu hỏi 1: Quý thầy cô đã tìm hiểu và tiến hành thực hiện đổi mới dạy học, kiểm tra,

đánh giá kết quả học sinh theo định hướng phát triển năng lực của HS chưa?

Đã tìm hiểu và đã tiến hành dạy học theo hướng phát triển

năng lực của HS thường xuyên

Đã tìm hiểu và thỉnh thoảng tiến hành dạy học theo hướng

phát triển năng lực của HS

Đã tìm hiểu nhưng chưa thực hiện dạy học theo hướng

phát triển năng lực của HS

Câu hỏi 2: Quý thầy (cô) đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực

GQVĐ cho HS như thế nào?

Câu hỏi 3: Theo quý thầy (cô), năng lực giả quyết vấn đề (NLGQVĐ) bao gồm những

năng lực nào sau đây?

Câu hỏi 4: Trong quá trình dạy học, ngoài việc truyền thụ kiến thức cho học sinh, các

quý thầy (cô) có chú trọng đến việc phát triển NLGQVĐ cho học sinh hay không?

Câu hỏi 5: Theo quý thầy (cô), việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THCS

hiện nay gặp những khó khăn gì?

GV chưa nắm rõ các thành tố của năng lực GQVĐ và các

biện pháp nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS 3 60

Câu hỏi 7: Các hình thức dạy học quý thầy (cô) thường sử dụng khi dạy học chương

Bài tập có nội dung gắn với thực hành, đồ thị 0 0

Câu hỏi 9: Theo quý thầy cô, việc sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong quá

trình dạy học chương “Điệ từ học- Vật lí 9” là có thể phát triển năng lực GQVĐ của học sinh được không ?

thời lượng lên lớp không đảm bảo và cơ sở hạ tầng chưa đủ để đáp ứng cho việc dạy học phát triển năng lực GQVĐ

- Tất cả các giáo viên đều cho rằng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là vô cùng quan trọng vì nó giúp HS phát triển tư duy, là một trong những năng lực cơ bản mà học sinh cần có

- Phần lớn các giáo viên đều cho rằng năng lực giải quyết vấn đề chỉ có một hoặc một số năng lực thành phần của nó Nguyên nhân của việc này là do giáo viên chưa đầu tư tìm hiểu kỹ các năng lực của học sinh theo định hướng mới, GV hiểu năng lực này thông qua trao đổi với nhau và cách hiểu của cá nhân của mỗi người Để tìm hiểu kỹ hơn, tôi có tiến hành trao đổi trực tiếp với các giáo viên có kinh nghiệm lâu năm về năng lực này và thấy rằng GV nắm khá rõ về nẳng lực này nhưng theo kiểu truyền thống: Năng lực GQVĐ là năng lực trong đó, học sinh phải phát hiện và làm rõ vấn đề nghĩa là học sinh cần phát hiện ra vấn đề, đưa ra giải pháp giải quyết vấn đề Như vậy, chúng ta thấy rằng tuy cách hiểu của mỗi giáo viên là khác nhau nhưng cốt lõi họ vẫn nắm bắt được bản chất của năng lực GQVĐ

- Theo tôi nhận thấy ngoài việc truyền thụ kiến thức cho học sinh, hầu hết GV cũng có chú trọng đến việc hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho HS, một số ít giáo viên thỉnh thoảng có dạy học theo hướng phát hiện và GQVĐ cho HS

- Nguyên nhân chủ yếu trong việc đánh giá năng lực GQVĐ cho học sinh gặp khó khăn mà giáo viên gặp phải là: Học sinh chú trọng thi cử hơn là phát triên năng lực của bản thân và hình thức thi cử vẫn chưa đổi mới, nặng về thành tích Bên cạnh

đó, giáo viên còn cho rằng nguyên nhân khó khăn là do không có quỹ thời gian dành cho việc phát triễn năng lực

- Giáo viên đã đưa ra những biện pháp để khắc phục những khó khăn trên chủ yếu là: Cần đổi mới nội dung chương trình giảng dạy, biên soạn lại khung chương trình giảng dạy; bồi dưỡng đội ngũ giáo viên về những phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh

- Về việc giảng dạy chương “Điện từ học” là phần lớn các giáo viên giảng dạy chương này bằng phương pháp truyền thống theo kiểu đàm thoại, diễn giải và theo kiểu dạy học phát hiên và giải quyết vấn đề Bên cạnh đó, có giáo viên còn dạy theo kiểu dạy học khám phá Chủ yếu loại bài tập giáo viên sử dụng trong chương này chủ yếu là bài tâp tái hiện lý thuyết và bài tập vận dụng giải toán

- Đa số các giáo viên cho rằng việc sử dụng bài tập để đnhá giá NL trong quá trình dạy học chương “Điện từ học –Vật lí 9” là có thể đánh giá được sự phát triển năng lực GQVĐ của học sinh nhưng chua ai thực hiện được

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

- Khảo sát thực trạng dùng BTVL để đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết

vấn đề cho học sinh ở trường THCS và thực trạng dạy chương “Điện từ học” chúng tôi hướng tới việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh trong quá trình dạy học chương “Điện từ học” là bằng hệ thống bài tập có nội dung thực tế theo kiểu dạy hoc phát hiện và giải quyết vấn đề

- Qua nghiên cứu về bài tập đánh giá năng lực, cho thấy loại BT này có những đặc điểm cơ bản sau: thường có nội dung rất phong phú gắn chặt với thực tế cuộc sống

và các hình thức thể hiện của BT ĐGNL GQVĐ rất đa dạng Mặc dù loại BT ĐGNL GQVĐ có nhiều ưu điểm so với các loại BT khác và có vai trò to lớn trong QTDH nhưng chúng chưa được nhiều GV khai thác, sử dụng nhiều trong DHVL Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề chưa được GV chú trọng

- Những nguyên nhân chính dẫn đến tình trạng trên chủ yếu là: do sự quá tải của chương trình, bản thân nhiều GV còn ít quan tâm đến việc thay đổi PPDH; trình

độ chuyên môn nghiệp vụ của một số GV còn hạn chế, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống và kiến thức của phần lớn HS THCS còn hạn chế

- Tuy còn một vài khó khăn nhất định, nhưng việc dạy học sử dụng BT ĐGNL GQVĐ trong DHVL ở các trường THCS hiện nay hoàn toàn có thể thực hiện được vì quá trình đổi mới giáo dục đang là xu thế chung phải thực hiện

- Trên cơ sở quá trình nghiên cứu DH theo hướng phát triển năng lực phát hiện

và giải quyết vấn đề của HS; xem xét các đặc điểm, vai trò của BT ĐG NL trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS, chúng tôi nhận thấy:

+ Việc sử dụng BT ĐGNL trong quá trình DHVL có tác dụng kích thích hứng thú học tập của HS, nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế, đồng thời đánh giá được chính xac năng lực của học sinh

+ Sử dụng BT ĐGNL nhằm đánh giá được sự phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS ở các trường THCS hiện nay là khả thi và cần phải được tăng cường trong DHVL Đây là một biện pháp hiệu quả trong việc gắn lí thuyết với thực tiễn, giúp cho HS thấy được ý nghĩa của việc học Vật lí

29

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP VẬT LÍ CHƯƠNG ĐIỆN TỪ HỌC, VẬT LÍ 9 THEO HƯỚNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GQVD CỦA

HỌC SINH

Chương “điện từ học” là chương thứ 2 trong 4 chương của chương trình vật lý 9,

được phân phối giảng dạy trong tiết trong đó có 17 tiết lí thuyết, 2 tiết bài tập

2.1 Tổng quan về chương “ điện từ học ” vật lí 9

2.1.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung

2.1.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương “ điên từ học” vật lí 9

Để xây dựng hệ thống bài tập đánh giá năng lực GQVD và xây đựng tiến trình

dạy học một số kiến thức trong “ĐIỆN TỪ HỌC VẬT LÍ 9” thì trước hết phải tìm

hiểu mục tiêu dạy học của chương

CẢM ỨNG ĐIỆN

TỪ

- Mô tả được cấu tạo của nam châm điện

và nêu được lõi sắt có vai trò làm tăng tác dụng từ

- Phát biểu được quy tắc nắm tay phải về chiều của đường sức từ trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua

- Nêu được một số ứng dụng của nam châm điện và chỉ ra tác dụng của nam châm điện trong những ứng dụng này

- Phát biểu được quy tắc bàn tay trái về chiều của lực từ tác dụng lên dây dẫn thẳng có dòng điện chạy qua đặt trong từ trường đều

- Nêu được nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của động cơ điện một chiều

- Biết sử dụng la bàn để tìm hướng địa lí

- Giải thích được hoạt động của nam châm điện

- Biết dùng nam châm thử để phát hiện sự tồn tại của từ trường

- Vẽ được đường sức từ của nam châm thẳng, nam châm chữ U và của ống dây

có dòng điện chạy qua

- Vận dụng được quy tắc nắm tay phải để xác định chiều của đường sức từ trong

dụng của lõi sắt làm tăng tác dụng

từ của nam châm điện

Chỉ xét trường hợp dây dẫn thẳng

có dòng điện chạy qua được đặt vuông góc với các đường sức từ