Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương nhiệt học vật lí 6

Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nh m phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp.. Mặt khác,

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM -

LÊ NGUYỄN NGỌC MINH

PHÁT TRIỂN N NG C G T N Đ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“NH ỆT HỌC” ẬT LÍ 6

LUẬN N THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

ĐÀ NẴNG – N M 2019

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-LÊ NGUYỄN NGỌC MINH

PHÁT TRIỂN N NG C G T N Đ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

“NH ỆT HỌC” VẬT LÍ 6

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Vật lí

Mã số: 8014.01.11

LUẬN N THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS TS PHƯ C Ư NG

ĐÀ NẴNG – N M 2019

MỤC ỤC

LỜ CAM ĐOAN i

LỜI C M ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VI T TẮT vi

DANH MỤC CÁC B NG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH viii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ix

DANH MỤC CÁC BIỂ ĐỒ x

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

6 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Cấu trúc luận văn 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ TH C TIỄN 4

1.1 Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 4

1.1.1 Mục tiêu dạy học 4

1.1.2 Phương pháp dạy học 4

1.1.3 Về nội dung dạy học 5

1.1.4 Kiểm tra đánh giá 7

1.2 Năng lực của học sinh 10

1.2.1 Khái niệm năng lực 10

1.2.2 Các thành phần của năng lực 11

1.2.3 Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực 13

1.2.4 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học cơ sở 13

1 3 Năng lực giải quyết vấn đề 14

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 14

1.3.2 Các đặc điểm của năng lực giải quyết vấn đề 14

1 4 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 15

1.4.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề 15

1.4.2 Bản chất dạy học giải quyết vấn đề 15

1.4.3 Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề 22

1 Các biện pháp tổ chức dạy học giải quyết vấn đề nh m phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 23

1.5 Một số biện pháp sư phạm nhằm góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh môn Vật lí 27

1.5.1 Tạo động cơ, hứng thú, tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh vào hoạt động giải quyết vấn đề 27

1.5.2 Đổi mới, lựa chọn phương pháp dạy học nh m nâng cao năng lực giải quyết vấn đề trong học tập cho học sinh 33

1.5.3 Vận dụng bài tập trong dạy học để nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 34

1.5.4 Sử dụng thí nghiệm thích hợp để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 35

1.5.5 Sử dụng kênh hình trong dạy học Vật lí cho học sinh ở trường Trung học cơ sở 36

1.5.6 Tăng cường vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn 37

1.5.7 Rèn luyện ngôn ngữ giúp học sinh nắm vững những thuật ngữ Vật lí và những lập luận phổ biển trong Vật lí 40

1.6 Thực trạng việc dạy học nội dung chương “Nhiệt học” ật lí 6 theo định hướng góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học cơ sở 40

1.6.1 Mục tiêu điều tra 40

1.6.2 Nội dung điều tra 40

1.6.3 Phương pháp điều tra 40

1.6.4 Kết quả điều tra 41

Kết luận Chương 1 42

CHƯƠNG 2 TH T K TI N TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “NH ỆT HỌC” ẬT Í 6 THEO HƯ NG PHÁT TRIỂN N NG C GI I QUY T V N Đ 43

2.1 Cấu trúc, nội dung, chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt của chương “Nhiệt học” vật lí 6 Trung học cơ sở 43

2.1.1 Cấu trúc kiến thức chương “Nhiệt học” vật lí 6 Trung học cơ sở 43

2.1.2 Nội dung dạy học chương “Nhiệt học” vật lí 6 Trung học cơ sở 43

2.1.3 Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương Nhiệt học, Vật lí 6 Trung học cơ sở 44

2.2 Một số đặc điểm lưu ý khi dạy chương “Nhiệt học” ật lí 6 Trung học cơ sở 50

2 3 y dựng hệ thống lý thuyết v i tập chương “Nhiệt học” ật lí 6 T ung

học cơ sở theo hướng phát t iển năng lực giải uyết vấn đề 51

2.3.1 Hệ thống câu hỏi và bài tập 51

2.3.2 Các bài tập cơ bản và nâng cao theo phát triển năng lực giải quyết vấn đề 59

2.4 Thiết kế một số tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Nhiệt học” theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 67

2.4.1 Giáo án 1: Sự nở vì nhiệt của chất rắn 67

2.4.2 Giáo án 2: Sự bay hơi và ngưng tụ 73

Kết luận Chương 2 79

CHƯƠNG 3 TH C NGHIỆM SƯ PHẠM 80

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 80

3 2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 80

3 3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 80

3.3.1 Quan sát 80

3.3.2 Kiểm tra đánh giá 81

3.4 Nội dung thực nghiệm sư phạm 81

3.5 Tiến hành thực nghiệm 81

3.5.1 Chọn giáo viên thực nghiệm 81

3.5.2 Chọn lớp thực nghiệm 82

3.5.3 Thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm 82

3.6 Kết quả thực nghiệm 82

3.7 Xử lý kết quả thực nghiệm 82

3.7.1 Phân tích kết quả thực nghiệm 82

3.7.2 Đánh giá định tính 82

3.7.3 Đánh giá định lượng 83

Kết luận Chương 3 90

K T LUẬN VÀ KI N NGHỊ 91 TÀI LIỆU THAM KH O

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC B NG

Số hiệu

1.1 Bảng đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ

1.2 Bảng tiêu chí đánh giá biểu hiện của HS trong quá trình GQVĐ 30

2.1 Bảng thống kê các tình huống có vấn đề nh m phát triển NL

3.4 Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 85 3.5 Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 86 3.6 Bảng phân loại theo học lực của HS qua bài kiếm tra số 1 87 3.7 Bảng phân loại theo học lực của HS qua bài kiếm tra số 2 87

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Số hiệu

1.2 Sơ đồ khái quát hóa tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo

con đường lí thuyết kiểu DH phát hiện và GQVĐ 20 1.3 Sơ đồ khái quát hóa tiến trình xây dựng kiến thức vật lí theo

con đường thực nghiệm kiểu DH phát hiện và GQVĐ 22

DANH MỤC CÁC B Ể ĐỒ

Số hiệu

iểu đồ Tên iểu đồ Trang

3.1 Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TNg qua bài

MỞ ĐẦ

1 í do chọn đề t i

Trong giai đoạn hiện nay với xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, xã hội có những bước phát triển mạnh mẽ Sự phát triển đó đặt ra cho nền GD nước nhà những cơ hội và thử thách mới GD cần phải nhanh chóng tự đổi mới để đáp ứng được yêu cầu sự phát triển nhanh chóng của xã hội

Chiến lược GD 2011 - 2020 của Bộ GD và Đào tạo ban hành kèm theo quyết định

số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng chính phủ đã xác định: "…Đổi mới căn

bản toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa Chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức,

kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học, năng lực tự học, năng lực tính toán…[3]

Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 0 /11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp

hành Trung ương Đảng khóa XI đã nêu rõ “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu,

là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội”

và “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng

nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [1]

Xã hội đang trên đà phát triển theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì sự phát hiện và GQVĐ nảy sinh trong thực tiễn là NL cần thiết cho mỗi con người Để đáp ứng được yêu cầu thực tại đó đòi hỏi GD phải đổi mới mọi mặt Mục tiêu ngành GD là đạo tạo những con người có khả năng lao động tự chủ, năng động sáng tạo, có NL giải quyết các vấn đề, tự lo được việc làm, lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống Để đạt được mục tiêu này thì ngay từ trong nhà trường, việc bồi dưỡng NL GQVĐ cho HS là hết sức cấp thiết và cấp bách Nhất là trong giai đoạn hiện nay, đất nước ta, nhân dân ta đang ra sức thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Do vậy DH phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển tư duy b ng PPDH sao cho HS được học tập tích cực, tự giác, hoạt động đó thể hiện b ng NL GQVĐ trong từng bài học PPDH này

có nhiều thuận lợi phù hợp với SGK mới hiện nay

Vì vậy tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong

dạy học chương “Nhiệt học” Vật lí 6”

2 ịch sử vấn đề nghiên cứu

- Trong những năm trở lại đây, vấn đề đổi mới PP dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách học và rèn luyện, phát triển NL của HS Cụ thể HS cần đạt được 5 phẩm chất và 10 NL

+ 5 phẩm chất: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm

+ 10 NL: gồm 3 NL chung: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, GQVĐ và sáng tạo; 7 NL chuyên môn: tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, thẩm mỹ, thể chất, tin học, tính toán, ngôn ngữ

- Trong các NL đó, các đề tài nghiên cứu khoa học, khóa luận tốt nghiệp đại học, luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ thường tập trung vào phát triển NL tự học và NL GQVĐ và sáng tạo là chính

- NL GQVĐ là một đề tài đã được nghiên cứu nhiều đối với bậc trung học phổ thông, nhưng còn hạn chế đối với vật lí THCS, nhất là đối với Vật lí 6 – là một bộ môn còn mới mẻ đối với các em HS nhưng với nội dung rõ ràng, kiến thức có ở xung quanh

ta HS rất dễ nhận thấy nhưng để giải thích được thì nó đòi hỏi phải có kiến thức của bài học

3 Mục đích nghiên cứu

Thiết kế tiến trình DH chương “Nhiệt học” Vật lí 6 theo hướng phát triển NL GQVĐ cho HS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và VD được các tiến trình DH theo hướng phát triển NL GQVĐ trong DH chương “Nhiệt học” Vật lí 6 thì sẽ nâng cao NL GQVĐ của HS, góp phần nâng cao chất lượng học tập của họ

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về DH GQVĐ trong DH Vật lí

- Nghiên cứu nội dung chương “Nhiệt học” Vật lí 6

- Tìm hiểu thực trạng DH chương “Nhiệt học” Vật lí 6 tại các trường THCS ở huyện Núi Thành – Quảng Nam

- Thiết kế tiến trình DH một số kiến thức trong chương “Nhiệt học” Vật lí 6 theo hướng phát triển NL GQVĐ cho HS

- TNSP

6 Đối tượng v phạm vi nghiên cứu

6.1 Đối tượng nghiên cứu

- Quá trình DH chương “Nhiệt học” Vật lí 6 THCS

- NL GQVĐ của HS trong DH chương “Nhiệt học” Vật lí 6 THCS

- Giới hạn về thời gian: Năm học 2018-2019

7 Phương pháp nghiên cứu

- PP nghiên cứu lý thuyết

- PPnghiên cứu thực tiễn

- PP TNg

- PP thống kê

8 Cấu t úc luận văn

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ TH C TIỄN

CHƯƠNG 2 TH T K TI N TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG “NH ỆT HỌC” VẬT LÍ 6 THEO HƯ NG PHÁT TRIỂN N NG C GI I QUY T V N Đ CHƯƠNG 3 TH C NGHIỆM SƯ PHẠM

độ cao hơn như VD kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường

1.1.2 Phương pháp dạy học

PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nh m phát triển NL xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nh m phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chương trình GD định hướng phát triển NL là:

- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng SGK, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các PP chung và PP đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kì PP nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “HS

tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của GV”

- Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức DH Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp Cần chuẩn bị tốt về PP đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, VD kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị DH môn học tối thiểu đã qui định Có thể

sử dụng các đồ dùng DH tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng HS Tích cực VD công nghệ thông tin trong DH

Việc đổi mới PPDH của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

- DH thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá

những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, GV là người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, VD sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để họ biết cách đọc SGK và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi

và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức PP thường là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các PP có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bước cân b ng phương trình phản ứng hóa học, PP giải bài tập toán học, ) Cần rèn luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ

- Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nh m VD sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng

cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình

DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp

án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.1.3 Về nội dung dạy học

Chương trình GD định hướng NL (định hướng phát triển NL) nay còn gọi là DH

định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày

nay đã trở thành xu hướng GD quốc tế GD định hướng NL nh m mục tiêu phát triển

NL người học

GD định hướng NL nh m đảm bảo chất lượng đầu ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL VD tri thức trong những tình huống thực tiễn nh m chuẩn bị cho con người NL giải quyết các tình huống của cuộc sống

và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình DH định hướng NL tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình DH Việc quản lí chất lượng DH chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang “điều

khiển đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Chương trình DH định hướng NL không quy định những nội dung DH chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình GD, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, PP, tổ chức và đánh giá kết quả DH nh m đảm bảo thực hiện được mục tiêu DH tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng NL, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các NL Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và

có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nh m đảm bảo quản lí chất lượng GD theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình GD định hướng NL là tạo điều kiện quản lí chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh NL VD của HS Tuy nhiên nếu VD một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung DH thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng GD không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

Nội dung DH theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung n m phát triển các lĩnh vực NL:

Học nội dung

chuyên môn

Học PP - chiến lược

Học giao tiếp –

Xã hội

Học tự trải nghiệm - đánh giá

lí, đánh giá, trình bày thông tin

-Các PP chuyên môn

-Làm việc trong nhóm

-Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội, -Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

-Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

-Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân -Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng …

1.1.4 Kiểm tra đánh giá

Đổi mới PPDH cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình DH cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu GD, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ

Về bản chất đánh giá NL cũng phải thông qua đánh giá khả năng VD kiến thức và

kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau Trên

cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn NL trong

GD tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm Trong chuẩn NL đều có những nhóm NL chung Nhóm NL chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội ở mỗi nước Trên cơ sở NL chung, các nhà lí luận DH bộ môn cụ thể hóa thành những NL chuyên biệt

- Đánh giá theo NL [19]

+ Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng VD sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động

GD ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nh m xác định mức độ thực hiện mục tiêu DH, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có

ý nghĩa

+ Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá NL và đánh giá kiến thức

kỹ năng, mà đánh giá NL được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức,

kỹ năng Để chứng minh HS có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được GQVĐ trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải VD những kiến thức,

kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá NL không hoàn toàn phải dựa vào chương trình GD môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi NL là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

+ Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá NL người học

và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Bảng 1.1 Bảng đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình GD

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

2 Ngữ cảnh

đánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

3 Nội dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động GD và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống

xã hội (tập trung vào NL thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển NL của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái

độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học

có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình DH, chú trọng đến đánh giá trong khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình

DH, đặc biệt là trước và sau khi dạy

6 Kết quả

đánh giá

- NL người học phụ thuộc vào

độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi là có NL cao hơn

- NL người học phụ thuộc vào

số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có NL cao hơn

- Định hướng đổi mới kiểm t a, đánh giá kết quả học tập của HS

Đánh giá kết quả GD các môn học, hoạt động GD ở mỗi lớp và sau cấp học cần

phải:

+ Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận NL) từng môn học, hoạt động GD từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận NL) của HS của cấp học

+ Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV

và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

+ Kết hợp giữa hình thức đánh giá b ng trắc nghiệm khách quan và tự luận nh m phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

+ Có công cụ đánh giá thích hợp nh m đánh giá toàn diện, công b ng, trung thực, có khả năng phân loại, giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học

Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của GV được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

+ Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh NL của

HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng môn học ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

+ Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(a) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức

và b ng nhiều PP khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (NB, TH, VD, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kỹ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay

tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho HS những kỹ thuật thông tin phản hồi

nh m tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến quá trình DH

(b) Phân tích và xử lí thông tin: các thông tin định tính về thái độ và NL học tập

thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

(c) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ đề,

cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình

cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của HS cho các bên có liên quan (HS, cha mẹ

HS, hội đồng GD nhà trường, quản lí cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, SGK, cách tổ chức thực hiện kế hoạch GD,

Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển NL không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng VD tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, PP kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành Kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan Hiện nay ở Việt Nam có xu hướng chọn hình thức trắc nghiệm khách quan cho các kì thi tốt nghiệp hay thi tuyển đại học Trắc nghiệm khách quan có những ưu điểm riêng cho các kì thi này Tuy nhiên trong đào tạo thì không được lạm dụng hình thức này Vì nhược điểm cơ bản của trắc nghiệm khách quan là khó đánh giá được khả năng sáng tạo cũng như NL giải quyết các vấn đề phức hợp

1.2 Năng lực của học sinh

1.2.1 Khái niệm năng lực

Có rất nhiều tác giá đưa ra nhiều khái niệm về NL khác nhau

- Chương trình GD Trung học bang Québec, Canada năm 200 xem NL “là một

khả năng hành động hiệu quả b ng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.” Dẫn theo

Đỗ Ngọc Thống [12, tr.22]

- Denyse Tremblay cho r ng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ

dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.” Dẫn theo Hoàng Hòa Bình [2, tr 22]

- Quan niệm NL là một vấn để tích hợp ở chỗ nó bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các hoạt động Dẫn theo Ngô Minh Oanh [9]

- NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóa qua chủ định Dẫn theo [20]

- Cách hiểu của Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “NL là tổng hợp những

thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt

động nhất định, nh m đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” Dẫn theo Lương Việt Thái [10, tr 18-19]

- Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân

thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [4]

* Theo quan điểm của tôi NL là một sự kết hợp linh hoạt giữa các khả năng, kiến thức, kỹ năng, thái độ, phẩm chất và các thuộc tính cá nhân để giải quyết linh hoạt một vấn đề nào đó và để thu được hiệu quả tốt nhất

1.2.2 Các thành phần của năng lực

Theo [16] thì NL được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tuỳ thuộc vào bối cảnh và mục đích sử dụng những NL đó Các NL còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Vì vậy, các NL được xem như là những phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc Từ hiểu biết về NL như vậy, ta có thể thấy các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những

mô hình NL khác nhau trong tiếp cận của mình

(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của mình”; (2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì” để thực hiện tốt vai trò của mình;

(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định con

người “cần phải đạt được những gì ở nơi l m việc”

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng

Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Theo quan điểm của các nha sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần sau:

Hình 1.1 Các thành phần cấu trúc của NL

- NL chuyên môn (Professional competency):

Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình NL chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là NL

“nội dung chuyên môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả NL PP chuyên môn

- NL PP (Methodical competency):

Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL PP bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức

- NL xã hội (Social competency):

Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

- NL cá thể (Induvidual competency):

+ Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các ứng

xử và hành vi

Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả

các loại NL khác nhau Ví dụ NL của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: NL DH,

NL GD, NL chẩn đoán và tư vấn, NL phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ

nh m mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL PP, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà

có mối quan hệ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các

NL này

1.2.3 Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực

Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với

nó Muốn học có kết quả, người học phải tích cực tiến hành các hoạt động học tập b ng

chính ý thức tự giác và NL trí tuệ của bản thân mình

Hoạt động học tập là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình Thông qua hoạt động chiếm lĩnh tri thức mà tâm lý của chủ thể mới được thay đổi và phát triển Người học càng được giác ngộ sau sắc mục đích này bao nhiều thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ ngày càng được huy động bấy nhiêu trong học tập và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lý của chính họ càng lớn lao và mạnh mẽ

1.2.4 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh Trung học cơ sở

Chương trình GD phổ thông mới sẽ hình thành và phát triển cho HS 5 phẩm chất chủ yếu là yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm Chương trình cũng hình thành và phát triển cho HS những NL cốt lõi gồm: Những NL chung, được tất cả các môn học và hoạt động GD góp phần hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL GQVĐ và sáng tạo Những NL chuyên môn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động GD nhất định: NL ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các NL cốt lõi, chương trình GD phổ thông

còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng NL đặc biệt (năng khiếu) của HS

Hình 1.2 5 phẩm chất và 10 NL của HS cần đạt được

Ở đây đề tài tôi nghiên cứu tập trung phạm vi phân tích NL GQVĐ cho HS

1.3 Năng lực giải uyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Có rất nhiều cách định nghĩa về NL GQVĐ trên thế giới

- Theo định nghĩa đánh giá PISA năm 2012: NL GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng

là công dân tích cực và xây dựng

- Theo [13]: GQVĐ là hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất

về nhận thức, vì cần huy động tất cả NL trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, củ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế

Có thể hiểu khái niệm NL GQVĐ như sau: “NL GQVĐ là sự tổng hợp tất cả các khả năng của một cá nhân như kiến thức, kỹ năng, thái độ, phẩm chất, động cơ cá nhân… để giải quyết tốt nhất một tình huống vấn đề được đặt ra”

1.3.2 Các đặc điểm của năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển NL GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của NL đó, theo tôi các biểu hiện đó như sau:

- Biết tìm hiểu một vấn đề đã được đưa ra

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: lạp được kế hoạch để GQVĐ đặt ra

và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo và hợp lí

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và VD trong tình huống mới

1.4 Phương pháp dạy học giải uyết vấn đề

1.4.1 Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề

Ta có thể định nghĩa DH GQVĐ như sau: DH GQVĐ là dạy và học dựa trên GQVĐ thực tiễn có liên quan đến người học nhưng phải bảo đảm theo chuẩn kiến thức,

kĩ năng

1.4.2 Bản chất dạy học giải quyết vấn đề

DH GQVĐ là PPDH theo định hướng lấy HS làm trung tâm Trong đó HS học về các chủ đề thông qua các vấn đề có trong thực tiễn và liên quan tới nội dung môn học Làm việc theo nhóm, HS xác định những điều đã biết, những điều cần biết, và làm thế nào để có được những thông tin cần biết trong việc GQVĐ

Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khôi DH GQVĐ là DH dựa trên các vấn đề thực tiễn

có liên quan đến người học và liên quan đến nội dung học tập đã được quy định trong

“chuẩn kiến thức, kỹ năng” Trên cơ sở đó, người học tự chiếm lĩnh tri thức và phát triển các NL như lập kế hoạch, tự định hướng học tập, hợp tác, các kỹ năng tư duy bậc cao, kỹ năng sống

Để tìm hiểu kĩ hơn về bản chất DH GQVĐ ta đến với các đặc trưng của DH GQVĐ [15]

Gồm có bốn đặc trưng sau:

- Đặc trưng cơ bản của DH GQVĐ là xuất phát từ tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ và do vậy, kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là tri thức mới, nhận thức mới hoặc phương thức

hành động mới đối với chủ thể

Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán, mà việc GQVĐ đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó Có 3 yếu tố cấu thành THCVĐ: Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học; Sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành

động chưa biết; Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và NL

Tóm lại: Đặc điểm nổi bật của tình huống có vấn đề là: tạo được nhu cầu, hứng thú, chứa đựng cái đã biết và chưa biết, có khả năng giải quyết được

- Quá trình DH theo PP GQVĐ được chia thành những giai đoạn có mục đích chuyên biệt

Có nhiều cách chia bước, chia giai đoạn để GQVĐ Ví dụ:

John Dewey đề nghị 5 bước để GQVĐ: Tìm hiểu vấn đề; Xác định vấn đề; Đưa ra những giả thuyết khác nhau để GQVĐ; Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây; Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất

Kudriasev chia giai đoạn: Sự xuất hiện của chính vấn đề và những kích thích đầu tiên thúc đẩy chủ thể GQVĐ; Chủ thể nhận thức sâu sắc và chấp nhận vấn đề cần giải quyết; Quá trình tìm kiếm lời giải cho vấn đề đã được “chấp nhận“ giải quyết, lý giải, chứng minh, kiểm tra; Tìm được kết quả cuối cùng và đánh giá toàn diện các kết quả tìm được

Dựa theo quan điểm của Howard Senter [6] có thể chia quá trình GQVĐ gồm các

giai đoạn diễn ra như sau:

+ Xác định, làm rõ bản chất của vấn đề

Một trong những yêu cầu quan trọng khi GQVĐ là xác định đúng bản chất của vấn

đề Để xác định đúng bản chất của vấn đề HS cần phân tích kỹ lưỡng nguyên nhân của vấn đề nh m tìm ra nguyên nhân gốc của vấn đề Nếu chưa hiểu rõ nguồn gốc của vấn

đề sẽ dễ dẫn đến cách giải quyết sai lệch, hoặc vấn đề cứ lặp đi lặp lại Nếu nói theo ngôn ngữ của y khoa, việc "bắt không đúng bệnh" thì chỉ trị triệu chứng, chứ không trị được bệnh

+ Biểu đạt vấn đề cần giải quyết

Khi đã làm rõ bản chất của vấn đề HS cần mô tả hay diễn đạt vấn đề theo cách

hiểu của mình một cách rõ ràng, cụ thể b ng ngôn ngữ nói hoặc viết

+ Xác định mục tiêu cho vấn đề cần giải quyết

Việc xác định mục tiêu cho vấn đề tuy đơn giản nhưng lại hết sức cần thiết Nếu mục tiêu không được xác định một cách cụ thể rõ ràng thì việc tìm kiếm giải pháp cho vấn đề sẽ trở nên lang mang thậm chí không biết tập trung trí tuệ, sức lực của mình vào đâu, để làm gì Alex Morrison, tác giả, nguyên Giám đốc điều hành của Canadian Institute of Strategic Studies lưu ý: “Chỉ khi bạn định hình mục tiêu một cách rõ ràng trong tâm trí, bạn mới có thể hành động để đạt mục tiêu ấy”

- Giai đoạn 2 Tìm kiếm giải pháp cho vấn đề

Căn cứ vào mục tiêu đặt ra và các thông tin thu thập được từ việc phân tích vấn vấn

đề HS tích cực nghiên cứu để đưa ra các giải pháp cho vấn đề Mỗi giải pháp sẽ có những

ưu điểm và nhược điểm khác nhau Do đó, nếu càng có nhiều giải pháp được đưa ra thì HS càng có thêm cơ hội để lựa chọn ra giải pháp tốt nhất Vì vậy, ở giai đoạn này HS cần liệt

kê tất cả những giải pháp có thể để sau đó xác định một giải pháp tối ưu

- Giai đoạn 3 Lựa chọn giải pháp tối ưu

Mỗi vấn đề thường chỉ có một giải pháp tốt nhất để giải quyết một cách hiệu quả

Do đó, HS cần phân tích, xem xét, đánh giá tất cả các giải pháp để lựa chọn một giải pháp tối ưu nhất

- Giai đoạn 4 Tổ chức thực hiện giải pháp đã lựa chọn

Có thể nói đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình GQVĐ bởi nếu HS không thực hiện tốt ở giai đoạn này thì toàn bộ quá trình GQVĐ sẽ thất bại

Thực hiện giải pháp là biến những ý tưởng của giải pháp tối ưu được lựa chọn

b ng việc lên một kế hoạch thực hiện với sự cân nhắc nhiều yếu tố như thời gian, bối cảnh, địa điểm, các phương tiện hỗ trợ và tiến hành những hành động cụ thể để thực hiện giải pháp

- Giai đoạn 5 Đánh giá kết quả, hiệu quả khi thực hiện giải pháp và khái quát hóa kết quả thu được

Sau khi thực thi giải pháp, HS cần dựa trên mục tiêu đã đề ra để xác định những mục tiêu nào đã đạt được và mục tiêu nào chưa hoàn thành cũng như lý do chưa thực hiện được B ng cách này, HS có thể kiểm tra xem cách giải quyết đó có thành công như mong đợi hay không, có tạo những ảnh hưởng không mong đợi nào không và quan trọng nhất là rút kinh nghiệm cho lần sau Hoặc đặt trường hợp vấn đề vẫn chưa được giải quyết thì HS phải tìm hiểu nguyên nhân và tìm cách khắc phục cho đến khi vấn đề được giải quyết Nếu vấn đề đã được giải quyết thì HS cần tổng hợp, khái quát hóa kết quả thu được cũng như suy nghĩ đề xuất vấn đề mới nếu cần thiết

Sau đây là một số ví dụ về các bước thực hiện DH GQVĐ:

- Thực hiện DH G Đ theo 4 ước

Bước 1: Đưa a vấn đề

Đưa ra các nhiệm vụ và tình huống; Đưa ra mục đích của hoạt động

Bước 2 : Nghiên cứu vấn đề

Thu thập hiểu biết của HS; Nghiên cứu tài liệu

Bước 3: G Đ

Đưa ra lời giải; Đánh giá chọn phương án tối ưu

Bước 4: VD

VD kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự

Sơ đồ 1.1 Cấu trúc tiến trình bài dạy định hướng GQVĐ

- Quá trình DH theo PP GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng

Quá trình học tập có thể diễn ra với những cách tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy; ví dụ:

+ Làm việc theo nhóm nhỏ (trao đổi ý kiến, khuyết khích tìm tòi )

Các nhiệm vụ DH

Dạy học định hướng giải quyết vấn đề

Các yếu tố PP Các ước

Các PP học Phương tiện DH Nguyên tắc DH

Các PP học Phương tiện DH Nguyên tắc DH

PP logic

Hình thức tổ chức DH Các PP dạy

Các PP học Phương tiện DH Nguyên tắc DH

PP logic

Hình thức tổ chức DH Các PP dạy

Các PP học Phương tiện DH Nguyên tắc DH

PP logic

Nghiên cứu Đ

G Đ

Vận dụng

+ Thực hiện những kỹ thuật hỗ trợ tranh luận (ngồi vòng tròn, chia nhóm nhỏ theo những ý kiến cùng loại )

+ Tấn công não (brain storming), đây thường là bước thứ nhất trong sự tìm tòi GQVĐ (người học thường được yêu cầu suy nghĩ, đề ra những ý hoặc giải pháp ở mức

độ tối đa có thể có của mình)

+ Báo cáo và trình bày (thực hiện nhiều cách làm, từ cá nhân viết, trình bày ở nhóm nhỏ, báo cáo của nhóm trước cả lớp)

- Có nhiều mức độ tích cực tham gia của HS khác nhau

Tùy theo mức độ độc lập của HS trong quá trình GQVĐ, người ta đề cập đến các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là những hình thức khác nhau của DH GQVĐ:

1 Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…

2 Phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3 G Đ:

3 1 G Đ nhờ suy luận lí thuyết, t ong đó có suy luận toán học

- Suy đoán giải pháp GQVĐ:

* Xác định các kiến thức đã biết cần VD

* Xác định cách thức VD các kiến thức này để đi tới câu trả lời

- Thực hiện giải pháp đã suy đoán để tìm được kết quả

3.2 Kiểm nghiệm kết quả tìm được từ suy luận lí thuyết nhờ TN

- Xác định nội dung cần kiểm nghiệm nhờ TN:

* Phân tích xem có thể kiểm nghiệm trực tiếp nhờ TN kết quả thu được từ suy luận

lí thuyết không?

* Nếu không được, suy luận logic từ kết quả này ra hệ quả kiểm nghiệm được nhờ TN

- Thiết kế phương án TN để kiểm nghiệm kết quả đã thu được từ suy luận lí thuyết hoặc hệ quả của nó: cần những dụng cụ nào, bố trí chúng ra sao, tiến hành TN như thế nào, thu thập những dữ liệu TN định tính và định lượng nào, xử lí các dữ liệu

TN này như thế nào?

- Thực hiện TN: lập kế hoạch TN, lắp ráp, bố trí và tiến hành TN, thu thập và xử lí các dữ liệu TN để đi tới kết quả

4 Rút ra kết luận:

Đối chiếu kết quả TN với kết quả đã suy luận từ lí thuyết Có 2 khả năng xảy ra:

- Nếu kết quả TN phù hợp với kết quả đã tìm được từ suy luận lí thuyết thì kết quả này trở thành kiến thức mới

- Nếu kết quả TN không phù hợp với kết quả đã tìm được từ suy luận lí thuyết thì cần kiểm trả lại quá trình TN và quy trình suy luận từ các kiến thức đã biết Nếu quá trình

TN đảm bảo điều kiện mà TN cần tuân thủ và quá trình suy luận không mắc sai lầm thì kết quả TN đòi hỏi phải đề xuất giả thuyết Quá trình kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết này sau đó sẽ dẫn tới kiến thức mới bổ sung, sủa đổi những kiến thức đã

VD lúc đầu làm tiền đề cho suy luận lí thuyết

- Những kiến thức VD lúc đầu này nhiều khi là trường hợp riêng, trường hợp giới hạn của kiến thức mới Qua đó, nh m vì áp dụng các kiến thức đã VD lúc đầu được chỉ ra

Sơ đồ 1.2 Sơ đồ khái quát hóa tiến trình xây dựng kiến thức Vật lí theo con đường lí

thuyết kiểu DH phát hiện và GQVĐ

- Tiến trình xây dựng kiến thức Vật lí theo con đường TNg kiểu DH phát hiện và

GQVĐ

1 Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ

kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…

2 Phát biểu vấn đề cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3 G Đ:

3 1 Đề xuất giả thuyết

Làm thế nào để kiểm tra được nhờ TN

tính đúng đắn của giả thuyết đã đề xuất

3.2 Kiểm t a tính đúng đắn của giả thuyết nhờ TN

- Xác định nội dung cần kiểm nghiệm nhờ TN:

+ Phân tích xem có thể kiểm nghiệm trực tiếp nhờ TN kết quả thu được từ suy luận

lí thuyết không?

* Nếu không được, suy luận logic từ kết quả này ra hệ quả kiểm nghiệm được nhờ TN

- Thiết kế phương án TN để kiểm nghiệm kết quả đã thu được từ suy luận lí thuyết

hoặc hệ quả của nó: cần những dụng cụ nào, bố trí chúng ra sao, tiến hành TN như

thế nào, thu thập những dữ liệu TN định tính và định lượng nào, xử lí các dữ liệu TN

này như thế nào?

- Thực hiện TN: lập kế hoạch TN, lắp ráp, bố trí và tiến hành TN, thu thập và xử lí

các dữ liệu TN để đi tới kết quả

4 Rút ra kết luận:

Đối chiếu kết quả TN với kết quả đã suy luận từ lí thuyết Có 2 khả năng xảy ra:

- Nếu kết quả TN phù hợp với kết quả đã tìm được từ suy luận lí thuyết thì kết quả này

trở thành kiến thức mới

- Nếu kết quả TN không phù hợp với kết quả đã tìm được từ suy luận lí thuyết thì cần

kiểm trả lại quá trình TN và quy trình suy luận từ các kiến thức đã biết Nếu quá trình

TN đảm bảo điều kiện mà TN cần tuân thủ và quá trình suy luận không mắc sai lầm thì

kết quả TN đòi hỏi phải đề xuất giả thuyết Quá trình kiểm tra tính đúng đắn của giả

thuyết này sau đó sẽ dẫn tới kiến thức mới bổ sung, sủa đổi những kiến thức đã VD lúc

đầu làm tiền đề cho suy luận lí thuyết

- Những kiến thức VD lúc đầu này nhiều khi là trường hợp riêng, trường hợp giới hạn

của kiến thức mới Qua đó, nh m vì áp dụng các kiến thức đã VD lúc đầu được chỉ ra

Sơ đồ 1.3 Sơ đồ khái quát hóa tiến trình xây dựng kiến thức Vật lí theo con đường

TNg kiểu DH phát hiện và GQVĐ

1.4.3 Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề

Theo [17] thì:

- Cấu trúc NL GQVĐ dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể là:

+ Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống cụ thể phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người khác + Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tìm hiểu thông tin với kiến thức

đã học Xác định thông tin, biết tìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất cách hành động

+ Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu…), thời điểm giải quyết từng mục tiêu

Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi

+ Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ Điều chỉnh và VD trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được Đề xuất giải pháp cho những vấn đề tương tự Như vậy, cấu trúc NL GQVĐ được mô tả bởi thành tố và các chỉ số hành vi được mô tả bởi sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.4 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 1.4.4 Các iện pháp t chức dạy học giải quyết vấn đề nh m phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Hệ thống kỹ năng GQVĐ cần rèn luyện cho HS để phát triển NL GQVĐ cho HS trong DH Vật lí

Quá trình GQVĐ được tiến hành theo các giai đoạn khác nhau, trong đó mỗi giai đoạn được thực hiện sẽ gắn liền với một số kĩ năng nhất định Cụ thể, để thực hiện tốt 5 giai đoạn của quá trình GQVĐ HS cần rèn luyện hệ thống các kỹ năng GQVĐ

- Kỹ năng phát hiện vấn đề là khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết, bao gồm

kỹ năng quan sát các sự vật, hiện tượng, kỹ năng thu thập và sử lý thông tin thông tin,

nh m phát hiện ra mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết” trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể và biến “cái chưa biết” thành “vấn đề” mà chủ thể cần giải

Tìm hiểu vấn

đề

Thiết lập không gian vấn đề

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Đánh giá, phản ánh giải pháp

Nhận biết tình

huống có VĐ

Thu thập, đánh giá

Thiết lập tiến trình thực hiện

Đánh giá giải pháp đã thực hiện

Giải thích

thông tin VĐ

Kết nối thông tin

Phân bố, xác định cách sử dụng

Phản ánh

về các giá trị của giải pháp

Chia sẻ sự am

hiểu vềVĐ

Xác định cách GQVĐ

Thực hiện và trình bày giải pháp

Xác nhận kiến thức

Thống nhất

Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm

Khái quát hoá các vấn đề

N G Đ

quyết

- Kỹ năng xác định bản chất của vấn đề bao gồm kỹ năng xác định thông tin

cần thu thập; kỹ năng phân tích thông tin

- Kỹ năng xác định thông tin cần thu thập là khả năng nhìn nhận vấn đề một

cách toàn diện và hệ thống để xác định tất cả các thông tin có thể liên quan đến vấn đề; xác định các thông tin chi tiết cần tìm hiểu, những thông tin nào đã biết và những thông tin nào chưa biết Những thông tin này được sắp xếp theo hệ thống, một trình tự lôgic, biết phân tách, nhóm ý chính, phân ý phụ, ý nào bổ sung cho ý nào, đồng thời luôn có

sự liên hệ, đối chiếu những thông tin thu nhận được với vốn hiểu biết của các em và với thực tiễn

- Kỹ năng ph n tích thông tin bao gồm kỹ năng phân tích mâu thuẫn chứa đựng

trong tình huống có vấn đề; kỹ năng phân tích nguyên nhân dẫn đến vấn đề Kỹ năng phân tích mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống có vấn đề là khả năng phân tích sâu sắc các dữ liệu của tình huống để không chỉ nhìn thấy những mâu thuẫn bên ngoài mà còn nhìn thấy những mâu thuẫn bên trong chứa đựng trong nội dung của tình huống

- Kỹ năng ph n tích nguyên nh n dẫn đến vấn đề là khả năng xem xét một cách

hệ thống, logic những mối quan hệ nhiều chiều giữa các dữ liệu của tình huống để xác định tất cả các nguyên nhân chính- nguyên nhân phụ, nguyên nhân khách quan- chủ quan, nguyên nhân trực tiếp-gián tiếp làm nảy sinh vấn đề

- Kỹ năng iểu đạt vấn đề là khả năng diễn đạt vấn đề b ng ngôn ngữ nói hoặc

viết một cách rõ ràng, cụ thể Khi người học diễn đạt được vấn đề, chứng tỏ người học

đã tiếp nhận, đã hiểu được, đã nhận thức đầy đủ nội dung, bản chất của vấn đề cần giải quyết

Đối với các vấn đề của Vật lí thì ở đây là kỹ năng sử dụng được các thuật ngữ Vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày hay mô tả lại vấn đề một cách rõ ràng, chính xác những hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

- Kỹ năng xác định mục tiêu của vấn đề là khả năng hình dung một cách đúng

đắn, rõ ràng và cụ thể điều cần phải đạt được khi GQVĐ Khi xác định mục tiêu cần chú ý: mục tiêu phải cụ thể, rõ ràng; có thời hạn; có thể đo lường và đánh giá được

- Kỹ năng đề xuất giải pháp là khả năng đưa ra các ý tưởng khác nhau để

GQVĐ

- Kỹ năng lựa chọn giải pháp án tối ưu là khả năng phân tích các ưu điểm,

nhược điểm, mức độ phù hợp cũng như những rủi ro của từng phương án, trên cơ sở đã xác định rõ vấn đề, so sánh các phương án với mục tiêu đặt ra để suy xét lựa chọn phương án tối ưu, đáp ứng nhất với mục tiêu của việc GQVĐ

- Kỹ năng tổ chức thực hiện giải pháp đã lựa chọn là khả năng xây dựng kế

hoạch hành động phù hợp với các điều kiện khách quan và chủ quan của vấn đề cần giải quyết, nh m thực hiện các mục tiêu cụ thể đã đề ra và tiến hành thực hiện theo kế hoạch

- Kỹ năng kiểm t a, đánh giá kết quả, hiệu quả của phương án đã thực hiện

là khả năng xem xét, soát xét lại công việc thực tế đã thực hiện cũng như kết quả thu được và đi đến kết luận về mức độ thành công của phương án đã lựa chọn cũng như phát hiện và điều chỉnh những sai sót và hạn chế để hoàn thành mục tiêu đặt ra Kỹ năng này sẽ thực hiện chức năng hỗ trợ là chẩn đoán, điều chỉnh cho những kỹ năng trước đó, giúp cho quá trình GQVĐ đạt hiệu quả cao hơn Trên cở sở đó HS tổng hợp

và khái quát hóa kết quả thu được hoặc mở rộng vấn đề nghiên cứu

Tóm lại, kỹ năng GQVĐ là một kỹ năng phức hợp gồm nhiều kỹ năng thành phần

có quan hệ mật thiết với nhau Việc xác định một cách đầy đủ và chính xác các kỹ năng

bộ phận n m trong hệ thống cấu trúc của kỹ năng này sẽ tạo cơ sở cho việc vạch ra nội dung cũng như biện pháp để phát triển NL GQVĐ cho HS

Với các kỹ năng GQVĐ cần rèn luyện phát triển cho HS như trên ta cần có các biện pháp tổ chức dạy học phù hợp Cụ thể ở đây tôi đề xuất các biện pháp như sau: [18]

- Cải tiến các PPDH t uyền thống

+ Trước hết người GV cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập + Tuy nhiên, các PPDH truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các PPDH truyền thống cần kết hợp sử dụng các PPDH mới, đặc biệt là những PP và kỹ thuật DH phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS

- Kết hợp đa dạng các PPDH

+ Việc phối hợp đa dạng các PP và hình thức DH trong toàn bộ quá trình DH là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng DH

+ DH toàn lớp, DH nhóm, nhóm đôi và DH cá thể là những hình thức xã hội của

DH cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng

+ Tình trạng độc tôn của DH toàn lớp và sự lạm dụng PP thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm

+ Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những PP chuyên biệt như PP đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án

+ Mặt khác, việc bổ sung DH toàn lớp b ng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hóa “bên ngoài” của HS

+ Muốn đảm bảo việc tích cực hóa “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của PPDH, VD DH GQVĐ và các PPDH tích cực khác

- Tăng cường sử dụng phương tiện DH và công nghệ thông tin hợp lý hỗ t ợ

DH

+ Phương tiện DH có vai trò quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nh m tăng cường tính trực quan và TN, thực hành trong DH Việc sử dụng các phương tiện DH cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện DH và PPDH

+ Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung DH vừa là phương tiện

DH trong DH hiện đại Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả năng ứng dụng trong DH

+ Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm DH cũng như các PPDH sử dụng mạng điện tử (E-Learning)

+ Phương tiện DH mới cũng hỗ trợ việc tìm ra và sử dụng các PPDH mới Webquest là một ví dụ về PPDH mới với phương tiện mới là DH sử dụng mạng điện tử, trong đó HS khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng

- Sử dụng các kỹ thuật DH phát huy tính tích cực v sáng tạo

Kỹ thuật DH là những cách thức hành động của của GV, của người dạy và HS trong các tình huống hành động nhỏ nh m thực hiện và điều khiển quá trình DH

- Chú t ọng các PPDH đặc thù ộ môn

+ PPDH có mối quan hệ biện chứng với nội dung DH Vì vậy bên cạnh những PP chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các PPDH đặc thù

có vai trò quan trọng trong DH bộ môn Các PPDH đặc thù bộ môn được xây dựng trên

cơ sở lý luận DH bộ môn

+ Ví dụ: Thực hành là một PPDH đặc thù quan trọng của môn Vật lí; các PPDH như làm mẫu thao tác, phân tích TN, lắp ráp TN là những PP chủ lực trong DH Vật lí

- Bồi dưỡng PP học tập tích cực cho HS

+ PP học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hóa, phát huy tính sáng tạo của HS Có những PP nhận thức chung như PP thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, PP tổ chức làm việc, PP làm việc nhóm, có những PP học tập chuyên biệt của từng bộ môn

+ B ng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho HS các PP học tập chung và các PP học tập trong bộ môn

+ Như vậy có rất nhiều phương hướng đổi mới PPDH với những cách tiếp cận

khác nhau Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ

sở vật chất và tổ chức DH, điều kiện về tổ chức, quản lý

+ Ngoài ra, PPDH còn mang tính chủ quan Mỗi GV với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến PPDH và kinh nghiệm của cá nhân

1.5 Một số iện pháp sư phạm nhằm góp phần phát t iển năng lực giải uyết vấn

đề cho học sinh môn Vật lí

1.5.1 Tạo động cơ, hứng thú, tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh vào hoạt động giải quyết vấn đề

a Tăng cường sử dụng tình huống có vấn đề để tạo mâu thuẫn nhận thức, tạo nhu cầu giải quyết vấn đề cho học sinh

- Theo Triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy sự phát triển Mâu thuẫn ở đây là mâu thuẫn giữa một bên là trình độ hiểu biết đang có, bên kia là nhiệm vụ mới cần được giải quyết Để giải quyết được nhiệm vụ nhận thức mới, khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải xây dựng kiến thức mới, PP mới, kĩ năng mới Trong

DH, việc tạo ra tình huống có vấn đề chính là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức được vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu hứng thú GQVĐ, biết được mình cần phải làm gì và

sơ bộ xác định được làm như thế nào Như vậy “vấn đề” ở đây vừa là đối tượng vừa là động lực thúc đẩy hoạt động GQVĐ

- GV có thể tạo tình huống tình huống có vấn đề để tạo mâu thuẫn nhận thức cho

HS dựa trên nguyên tắc sau: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của HS với yêu cầu đặt ra cho HS khi giải quyết nhiệm vụ mới

- Dựa theo nguyên tắc này có thể nêu ra ba cách tạo ra các tình huống có vấn đề: + Có thể tạo ra mâu thuẫn nhận thức cho HS khi kiến thức HS đã có không phù hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với TN Ở đây tình huống được sử dụng thường là những tình huống không phù hợp (tình huống khủng hoảng, bế tắc) hoặc tình huống bất ngờ (tình huống ngạc nhiên)

+ Có thể tạo ra mâu thuẫn nhận thức cho HS khi HS lựa chọn trong những con đường có thể có một con đường duy nhất bảo đảm việc giải quyết được nhiệm vụ đặt ra Khi đó xuất hiện tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ (phản bác)

+ Có thể tạo ra mâu thuẫn nhận thức khi HS phải tìm các ứng dụng của kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi "tại sao”

b Sử dụng hợp lý, đúng thời điểm các phương tiện dạy học hỗ trợ cho học sinh trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề

- Trong quá trình DH nói chung và DH Vật lí nói riêng, phương tiện DH đã chứng

tỏ vai trò to lớn của mình ở tất cả các khâu: tạo động cơ, hứng thú học tập của HS; cung

cấp các cứ liệu TN nh m khái quát hoá hoặc kiểm chứng các kiến thức về các khái niệm, định luật Vật lí, mô phỏng các hiện tượng, quá trình Vật lí vi mô, đề cập các ứng dụng của các kiến thức Vật lí trong đời sống và kỹ thuật;

- Theo lý luận DH hiện đại, phương tiện DH hỗ trợ hoạt động của GV và HS ở tất

cả các giai đoạn của tiến trình GQVĐ

- Ở giai đoạn chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hóa tri thức, phát biểu vấn đề, phương tiện DH trước hết là công cụ hỗ trợ cho GV xây dựng tình huống vấn đề, tạo hứng thú nhận thức và động cơ hoạt động của HS Khi đã nhận nhiệm vụ, phương tiện DH lại là công cụ để HS hoạt động GQVĐ được giao Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ, nếu

HS gặp trở ngại thì chính phương tiện DH lại có tác dụng hỗ trợ để HS ý thức được vấn

đề cần giải quyết Chẳng hạn, GV có thể sử dụng các thiết bị quen thuộc giao cho HS tiến hành các TN đơn giản, có tính nghịch lý chỉ ra các hiện tượng, quá trình Vật lí mới

mẻ mà HS không thấy trong cuộc sống hàng ngày để kích thích tính tò mò tự nhiên của

HS

- Sau khi HS đã ý thức được vấn đề, trong pha hành động độc lập, tự chủ, phương tiện DH đóng vai trò quyết định đến sự thành công của HS trong hoạt động tìm tòi GQVĐ đó Trong quá trình hoạt động, HS có thể lập phương án TN, lựa chọn dụng cụ

và bố trí TN, tiến hành đo đạc, thu thập, xử lý số liệu TN nh m xây dựng và kiểm tra giả thuyết

- Trong quá trình tranh luận, thể chế hóa và VD tri thức mới, phương tiện DH là công cụ để HS trình bày, tranh luận và bảo vệ kết quả hoạt động của mình hoặc của nhóm Đặc biệt là ở khâu VD tri thức mới, phương tiện DH đóng một vai trò quan trọng như trong các bài tập TN, các bài TN thực hành Cũng trong quá trình VD tri thức mới vừa xây dựng được với việc sử dụng các phương tiện DH sẽ tiếp tục làm nảy sinh vấn đề mới và đi đến một nhiệm vụ nhận thức tiếp theo của tiến trình DH Tóm lại, ở tất cả các giai đoạn của quá trình GQVĐ, các phương tiện DH đều đóng vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ hoạt động nhận thức của HS cũng như hoạt động của GV Nó không những tạo động cơ hứng thú cho HS mà còn giúp cho quá trình phát hiện và giải quyết vấn được nhanh chóng và dễ dàng hơn

c Phối hợp và vận dụng có hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực

- Theo quan điểm lý luận DH thì việc phối hợp và vận dụng có hiệu quả các PPDH tích cực không những giúp HS nắm vững kiến thức mà còn tạo điều kiện để HS tích cực

chủ động tham gia vào các hoạt động học tập, kích thích được hứng thú học tập của HS

- Để VD có hiệu quả các PPDH tích cực thì GV phải là người thường xuyên cập nhật, tích cực nghiên cứu, tìm hiểu để nắm được bản chất, vai trò và nội dung của một

số PPDH tích cực; đồng thời khẳng định được sự cần thiết và có ý thức tích cực, tự