Biện pháp quản lý công tác xây dựng ngân hàng đề kiểm tra môn vật lí ở các trường trung học phổ thông tỉnh kon tum

Là cán bộ quản lý và dạy học môn Vật lí đang công tác trên địa bàn tỉnh Kon Tum, nhận thức được tầm quan trọng của công tác QL hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS, trong đó việc tổ ch

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

PHAN MINH TRUNG

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐỀ KIỂM TRA MÔN VẬT LÍ

Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TỈNH KON TUM

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

Mã số : 60.14.05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH

Đà Nẵng - Năm 2014

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

Phan Minh Trung

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Phương pháp nghiên cứu 2

5 Giả thuyết khoa học của đề tài 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Cấu trúc luận văn 3

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ XÂY DỰNG NGÂN

HÀNG ĐỀ 4

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 4

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CHÍNH CỦA ĐỀ TÀI 6

1.2.1 Quản lý 6

1.2.2 Quản lý giáo dục 7

1.2.3 Kiểm tra 7

1.2.4 Đánh giá 8

1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học 9

1.2.6 Kết quả học tập của học sinh 10

1.2.7 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 10

1.2.8 Quản lý kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 11

1.2.9 Trắc nghiệm 12

1.2.10 Ngân hàng đề kiểm tra 21

1.2.11 Xây dựng ngân hàng đề 22

1.3 NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐỀ 24

trưởng trường THPT 26

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 35

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐỀ CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH KON TUM 36

2.1 SƠ LƯỢC TÌNH HÌNH GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH KON TUM 36

2.1.1 Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế xã hội tỉnh Kon Tum 36

2.1.2 Tình hình phát triển giáo dục THPT tỉnh Kon Tum 37

2.2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐỀ CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH KON TUM 40

2.2.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về xây dựng ngân hàng đề kiểm tra 41

2.2.2 Thực trạng năng lực của cán bộ quản lý, giáo viên về xây dựng ngân hàng đề kiểm tra 42

2.2.3 Quản lý của hiệu trưởng đối với công tác xây dựng ngân hàng đề54 2.3 NHẬN ĐỊNH VỀ THỰC TRẠNG CÔNG TÁC XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐỀ VÀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐỀ CỦA HIỆU TRƯỞNG CÁC TRƯỜNG THPT TỈNH KON TUM 58

2.3.1 Ưu điểm và hạn chế 58

2.3.2 Nguyên nhân 60

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 63

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐỀ VẬT LÝ Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH KON TUM 64

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp và tính khả thi 64

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và tính công bằng 65

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu, nội dung, chương trình 65

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và tính phát triển 65

3.2 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐỀ VẬT LÍ Ở CÁC TRƯỜNG THPT TỈNH KON TUM 66

3.2.1 Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cha mẹ học sinh về công tác xây dựng ngân hàng đề

kiểm tra 66

3.2.2 Biện pháp 2: Bồi dưỡng nâng cao năng lực của cán bộ quản lý, giáo viên về hoạt động xây dựng ngân hàng câu hỏi theo chuẩn kiến thức, kĩ năng 70

3.2.3 Biện pháp 3: Tăng cường cơ sở vật chất, ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý xây dựng ngân hàng đề 78

3.2.4 Biện pháp 4: Quản lý chặt chẽ quy trình xây dựng ngân hàng đề 80 3.2.5 Biện pháp 5: Tăng cường giao lưu, hợp tác về công tác xây dựng ngân hàng đề 83

3.2.6 Biện pháp 6: Đẩy mạnh việc thực hiện đồng bộ các chức năng quản lý 85

3.3 MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP 91

3.4 KHẢO NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP ĐỀ XUẤT 92

3.4.1 Mục đích của khảo nghiệm 92

3.4.2 Quá trình khảo nghiệm 92

3.4.3 Kết quả khảo nghiệm 92

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 96

2 Khuyến nghị 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100 QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN THẠC SĨ (BẢN SAO)

PHỤ LỤC

Ký hiệu các từ viết tắt Nội dung viết đầy đủ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số

1.1 So sánh ưu khuyết các phương pháp kiềm tra đánh giá 20 2.1 Quy mô trường lớp, học sinh các trường THPT tỉnh Kon Tum 38 2.2 Chất lượng giáo dục THPT về học lực và hạnh kiểm 39

2.3 Chất lượng dạy học môn Vật lí năm học 2012-2013 40

2.4

Khảo sát nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm

quan trọng của việc xây dựng ngân hàng đề trong trường

THPT

41

2.5 Khảo sát nhận thức của giáo viên về vai trò của ngân hàng đề

trong hoạt động dạy học và kiểm tra - đánh giá ở trường THPT 42

2.6 Kết quả khảo sát về việc nắm bắt nội dung chương trình, chuẩn

kiến thức, kĩ năng môn Vật lí THPT của giáo viên 43

2.7 Việc cụ thể hóa mục tiêu chương trình và công khai trong quá

trình dạy học, kiểm tra - đánh giá học sinh 44

2.8 Về sự năng lực sử dụng các nguồn tài liệu phục cho việc soạn

đề kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh 45

2.9 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin của giáo viên 46

2.10 Việc thực hiện hình thức đề kiểm tra tương ướng với các

2.11 Nội dung câu hỏi được thể hiện trong đề kiểm tra 48

2.12 Về năng lực thực hiện quy trình tạo câu hỏi, xây dựng ngân

2.13 Công tác bồi dưỡng nâng cao trình độ về kiểm tra - đánh giá

2.14 Hoạt động bồi dƣỡng của tổ chuyên môn trong việc triển khai

yêu cầu kiểm tra - đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng 50

2.15 Khảo sát các hoạt động khác của giáo viên trong hoạt động xây

2.16 Khảo sát việc phê duyệt, đánh giá và cập nhật đề kiểm tra vào

2.17 Khảo sát việc xây dựng các mối quan hệ cho giáo viên của cán

bộ quản lý nhằm phát huy năng lực xây dựng ngân hàng đề 53

2.18 Khảo sát việc xây dựng kế hoạch thực hiện và tổ chức bồi

dƣỡng đội ngũ về kỹ năng xây dựng ngân hàng đề 54

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

1.1 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm 13 1.2 Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận 23

1.3 Tổng thể quản lý công tác xây dựng ngân hàng đề 25

Hiện nay việc ra đề kiểm tra chủ yếu do GV thực hiện chỉ khi đến gần thời điểm kiểm tra kết quả học tập của HS nên công tác QL chỉ mang tính hình thức, đề kiểm tra là bộ công cụ đánh giá giá khách quan kết quả học tập của HS nhưng thường thiếu chuẩn xác, thiếu khách quan, chưa phù hợp với năng lực HS… vì thiếu một NHĐ kiểm tra tin cậy để GV làm cơ sở cho việc xây dựng đề KT-ĐG kết quả học tập của HS

Là cán bộ quản lý và dạy học môn Vật lí đang công tác trên địa bàn tỉnh Kon Tum, nhận thức được tầm quan trọng của công tác QL hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS, trong đó việc tổ chức ra đề khoa học, khách quan, công bằng, phù hợp với chuẩn KT-KN và đối tượng HS là khâu quan trọng, góp phần đánh giá đúng năng lực của HS, nâng cao chất lượng dạy học,

chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Biện pháp quản lý công tác xây dựng ngân

hàng đề kiểm tra môn Vật lí ở các trường THPT tỉnh Kon Tum” làm luận

văn tốt nghiệp

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận QL hoạt động KT-ĐG và lý luận xây dựng ngân hàng câu hỏi, phân tích thực trạng QL công tác xây dựng NHĐ dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS ở các trường THPT, đề xuất các biện pháp

QL công tác xây dựng NHĐ Vật lí dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS THPT tỉnh Kon Tum

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

QL hoạt động KT-ĐG và xây dựng NHĐ dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS THPT

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp QL công tác xây dựng NHĐ dùng để KT-ĐG môn Vật lí ở các trường THPT tỉnh Kon Tum

Phạm vi nghiên cứu: Công tác QL của HT trong việc xây dựng NHĐ kiểm tra phục vụ công tác KT-ĐG kết quả học tập của HS THPT trên địa bàn tỉnh Kon Tum

4 Phương pháp nghiên cứu

Thực hiện chủ yếu trên cơ sở của 3 nhóm phương pháp sau:

Phương pháp nghiên cứu lý luận, bao gồm phương pháp phân tích, tổng hợp, xử lý tài liệu

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn, bao gồm phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan sát, phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục, phương pháp chuyên gia

Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng để xử lý các số liệu thu được

từ khảo sát thực tế, rút ra các kết luận có tính thuyết phục trong quá trình khảo sát

5 Giả thuyết khoa học của đề tài

Hiện nay, công tác KT-ĐG kết quả học tập của HS THPT chưa phản ánh chính xác năng lực học tập môn Vật lí của HS THPT, trong đó có công tác biên soạn đề kiểm tra Nếu áp dụng đồng bộ các biện pháp QL đã đề xuất trong công tác xây dựng NHĐ Vật lí THPT thì có thể đánh giá chính xác, khách quan kết quả học tập môn Vật lí của HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học trên địa bàn tỉnh Kon Tum

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để hoàn thành mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra, đề tài xác định các nhiệm

vụ nghiên cứu sau:

Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QL hoạt động xây dựng NHĐ dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS THPT

Khảo sát, đánh giá thực trạng QL hoạt động KT-ĐG và xây dựng NHĐ môn Vật lí dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Kon Tum

Đề xuất biện pháp QL công tác xây dựng NHĐ nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập môn Vật lí của HS THPT trên địa bàn tỉnh Kon Tum

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và đề xuất kiến nghị, tài liệu tham khảo và các phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận QL xây dựng NHĐ

Chương 2: Thực trạng về QL xây dựng NHĐ ở các trường THPT trên

địa bàn tỉnh Kon Tum

Chương 3: Các biện pháp QL xây dựng NHĐ Vật lí THPT dùng để

KT-ĐG kết quả học tập của HS THPT trên địa bàn tỉnh Kon Tum

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐỀ

1.1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

KT-ĐG kết quả học tập của HS là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học và công cụ để đo lường kết quả học tập của HS chính là hệ thống câu hỏi

Kiểm tra, thi cử, đánh giá đã hình thành và phát triển từ rất sớm cùng với

sự tồn tại và phát triển của hoạt động giáo dục, cử tuyển Những khu vực, quốc gia có nền giáo dục phát triển sớm như vùng Ả Rập hay Trung Quốc là những nơi có chế độ kiểm tra, thi cử hình thành và phát triển sớm nhất, công

cụ để đo lường thường là quan sát, vấn đáp Kiểm tra viết chủ yếu là các đề luận được bảo mật cho đến khi giao cho thí sinh

Khi sự phát triển của khoa học công nghệ nhanh chóng làm cho tri thức của xã hội loài người tăng lên nhanh chóng và học tập trở thành nhu cầu không thể thiếu của cả cộng đồng Sự phát triển giáo dục cả về số lượng cũng như những yêu cầu ngày càng cao về chất lượng làm cho vai trò KT-ĐG ngày càng quan trọng Việc đánh giá đúng kết quả dạy học so với yêu cầu của mục tiêu đặt ra và đảm bảo nhanh chóng, khách quan, chính xác… với một số lượng lớn HS đã trở thành một nhu cầu cấp thiết, vì vậy KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan ra đời và sự phát triển của nó kèm theo sự cần thiết phải

có một lượng lớn câu hỏi được sử dụng để tạo đề được nhanh chóng, chính vì vậy hình thành một ngân hàng câu hỏi phục vụ cho công tác KT-ĐG

Tuy nhiên, hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng cho việc

KT-ĐG chỉ phát huy mạnh ưu điểm ở một số môn học, các môn học khác vẫn sử dụng phương pháp kiểm tra tự luận

Ở nước ta, trong những năm gần đây, nhiều công trình nghiên cứu về KT-ĐG bằng trắc nghiệm khách quan được thực hiện như của GS Dương Thiệu Tống, GS Lâm Quang Thiệp, TS Nguyễn Phụng Hoàng, TS Nguyễn

An Ninh… bắt đầu từ việc áp dụng thí điểm vào kỳ thi tuyển sinh đại học, đến nay đã áp dụng hầu hết vào các kỳ thi Quốc gia

Từ năm học 2006-2007, nhiều công trình nghiên cứu về triển khai áp dụng và QL KT-ĐG bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan đối với môn Vật lí đã được đưa vào bồi dưỡng GV như của PGS Lê Công Triêm, PGS.TS

Lê Văn Giáo, PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh… và các đề tài luôn đề cập đến biện pháp xây dựng một ngân hàng câu hỏi có chất lượng phục vụ cho công tác KT-ĐG

Trong thời gian qua, có nhiều luận án, luận văn về lĩnh vực xây dựng ngân hàng câu hỏi như: “Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan giúp học sinh tự kiểm tra – đánh giá kết quả học tập trên máy tính chương III và IV thuộc chương trình Vật lí 10, ban cơ bản” của Phan Thanh Trang (2008); “Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá môn Hóa học 12 ban khoa học

tự nhiên Trường THPT Yên Lạc II, tỉnh Vĩnh Phúc” của Phạm Hồng Thủy (2008); “Đánh giá quy trình thiết kế đề thi trắc nghiệm khách quan tại Khoa khoa học tự nhiên và xã hội Đại học Thái Nguyên” của Nguyễn Trường Sơn (2010); “Xây dựng và phối hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên chương Các

định luật bảo toàn, Vật lý 10 THPT ban cơ bản” của Trần Thị Kim Thêu

(2011); “Thiết kế và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạy học nội dung chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật - sinh học lóp

11 THPT” của Phí Thị Minh Thanh (2012); Tuy nhiên, chưa có đề tài chuyên

sâu về việc nghiên cứu các biện pháp QL có hiệu quả việc xây dựng NHĐ Vật

lí phục công tác KT-ĐG kết quả học tập của HS

Về thực tiễn, tại tỉnh Kon Tum, từ năm học 2008-2009, Sở Giáo dục và Đào tạo đã triển khai việc xây dựng NHĐ của một số bộ môn bao gồm cả câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận, trong đó có môn Vật lí, nhưng hiệu quả sử dụng NHĐ này đến nay chưa được rút kinh nghiệm về mặt

lí luận và đánh giá một cách đầy đủ, chuyên sâu đối với việc áp dụng cho loại hình trường THPT tại Kon Tum

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CHÍNH CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Quản lý

Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [6, tr 1] QL là

sự tác động có chủ đích của chủ thể QL tới đối tượng QL một cách liên tục,

có tổ chức, liên kết các thành viên trong tổ chức hành động nhằm đạt tới mục tiêu với kết quả tốt nhất

Như vậy, hoạt động QL được tiến hành trong một hệ thống, một tổ chức

và hoạt động này có tính hướng đích, đồng thời hoạt động QL là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm thực hiện mục tiêu của tổ chức Nhà QL muốn đạt hiệu quả quán lý cao thì phải nắm quy luật, nguyên tắc QL, đồng thời phải xây dựng các biện pháp QL phù hợp với quy luật tự nhiên, xã hội, tâm lý Các quy luật, nguyên tắc QL là những yếu tố khách quan nhưng vận dụng vào hoàn cảnh cụ thể lại mang tính chủ quan của nhà

QL Vì vậy, những biện pháp QL cụ thể của từng nhà QL vừa mang tính vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật, tạo nên sự phong phú, đa dạng, phong phú nhưng đều có chức năng chung là lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra việc thực hiện kế hoạch

QLGD được hiểu ở nhiều cấp độ: vĩ mô và vi mô

QLGD ở cấp độ vĩ mô bao quát toàn bộ hệ thống giáo dục, đó là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể QL đến tất cả các mắc xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục

Khái niệm QLGD được hiểu như trên tương ứng với hệ thống giáo dục trên quy mô cả nước, hệ thống giáo dục của một tỉnh, thành phố, một ngành học hay một cấp học

Hệ thống giáo dục vĩ mô bao gồm nhiều hệ thống con, mỗi hệ thống con

có thể hiểu là một cơ sở giáo dục hay một cấp vi mô Đối với cấp vi mô, QLGD được hiểu:

QLGD là hệ thống những tác động có chủ đích có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể QL đến tập thể GV, nhân viên, HS, cha mẹ HS và các lực lượng

xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường

1.2.3 Kiểm tra

Theo tự điển tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét"

Theo PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh: “Kiểm tra trong giáo dục là nhằm theo dõi thu thập số liệu thông tin về mặt lĩnh vực nào đó làm chứng cứ

để đánh giá kết quả học tập, nhằm củng cố, mở rộng, tăng cường việc học tập

và phát triển của HS.” [18, tr 20]

Trong QLGD, kiểm tra là phương thức thu nhận thông tin về tình hình chất lượng, về nội dung, về tổ chức, của các hoạt động trong cơ sở giáo dục Kiểm tra là một hoạt động QL nhằm đo lường kết quả hoạt động, phát hiện những sai lệch so với yêu cầu của mục tiêu hay quyết định QL để có những điều chỉnh kịp thời nhằm đạt đến mục tiêu QL đề ra

1.2.4 Đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đưa ra những quyết định thích hợp

để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Trong đời sống, đánh giá có thể hiểu là nhận thức đúng giá trị của một người hay một vật Đánh giá cũng có thể hiểu là thái độ đối với một hiện tượng xã hội, một hành vi của con người theo những nguyên tắc hay những chuẩn mực nhất định

Trong QLGD, đánh giá là đưa ra nhận định tổng hợp về các dữ kiện đo lường được qua thanh tra, kiểm tra bằng cách đối chiếu, so sánh với những chuẩn mực đã được xác định trước đó

Đánh giá có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển của một cá nhân hay một tổ chức Nếu được đánh giá đúng, chỉ rõ những mặt mạnh, mặt yếu một

cá nhân hay tổ chức sẽ giúp cho cá nhân nhân hay tổ chức đó phát huy mặt mạnh, khắc phục mặt yếu, tạo động lực để phát triển và tự hoàn thiện Nếu được đánh giá cao hơn thực chất đang có sẽ dẫn đến chủ quan, tự mãn; ngược

lại nếu đánh giá thấp hơn sẽ dễ tạo ra sự chán nản, mất tự tin, và sẽ mất động lực phấn đấu

Đánh giá vừa mang tính khách quan dựa vào kết quả thanh tra, kiểm tra nhưng cũng mang tính chủ quan phụ thuộc vào trình độ năng lực, vị trí xã hội, thế giới quan, tâm lý tình cảm của người đánh giá Nhà QL phải tìm ra những công cụ đo lường đáng tin cậy, phải học tập để nâng cao năng lực và hạn chế những yếu tố tâm lý chủ quan làm sai lệch, từ đó có được những đánh giá thực sự khách quan, khoa học, và có những quyết định QL thích hợp nhằm đạt được mục tiêu QL một cách tối ưu

Đánh giá luôn dựa trên kết quả kiểm tra và kiểm tra bao giờ cũng dẫn đến một đánh giá nào đó Đây là hai hoạt động song song tồn tại, vì vậy trong

QLGD người ta thường gọi chung thành cụm từ kiểm tra - đánh giá

1.2.5 Quản lý hoạt động dạy học

Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường Mọi hoạt động đa dạng và phức tạp của nhà trường đều hướng vào hoạt động trung tâm đó Vì vậy trọng tâm của việc QL trường học là QL hoạt động dạy học và giáo dục Đó chính là QL hoạt động lao động sư phạm của người thầy và hoạt động học tập, rèn luyện của trò mà nó được diễn ra chủ yếu trong hoạt động dạy học

QL hoạt động dạy học là QL một quá trình xã hội, một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như là một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: Mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học

và phương tiện dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học tập, kết quả dạy học

QL hoạt động dạy học là phải tổ chức thực hiện các nhiệm vụ cơ bản sau đây:

Cụ thể hoá mục tiêu dạy học qua các nhiệm vụ dạy học nhằm nâng cao tri thức, kỹ năng, bồi dưỡng thái độ và hình thành phát triển những năng lực phẩm chất tốt đẹp cho người học

QL việc xây dựng và thực hiện nội dung dạy học Nội dung dạy học phải đảm bảo bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà người học cần phải nắm vững trong quá trình dạy học

QL hoạt động giảng dạy của GV (Biên soạn giáo trình, giáo án, chuẩn bị

đồ dụng dạy học, lên lớp, kiểm tra HS học tập )

QL hoạt động học tập của HS (nề nếp, thái độ, kết quả học tập)

QL cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ cho hoạt động dạy học

1.2.6 Kết quả học tập của học sinh

Theo GS Nguyễn Đức Chính (2005): “Kết quả học tập là mức độ

KT-KN hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực (môn học) nào đó” Kết quả học tập được hiểu theo 2 nghĩa: Mức độ người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định (theo tiêu chí), hoặc là mức độ người học đạt được so với các người cùng học khác (theo tiêu chuẩn)

1.2.7 Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa (2001), đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được KT-KN, kỹ xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề ra Mục tiêu học tập bao gồm mục tiêu về kiến thức ở các mức độ: biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, và mục tiêu về kỹ năng, kỹ xảo, thái độ

Để đánh giá kết quả học tập thường phải thông qua kiểm tra, thi cử Ngược lại, kiểm tra là nhằm để đánh giá kết quả học tập của HS thông qua đó biết được kết quả hoạt động giảng dạy của GV cũng như hiệu quả của hoạt động QL Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá

thông qua kết quả của kiểm tra Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của HS luôn đi đôi với nhau tạo thành hoạt động KT-ĐG trong quá trình dạy học

1.2.8 Quản lý kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

Xét về mặt QL, có thể hiểu QL KT-ĐG kết quả học tập là những tác động tự giác của chủ thể QL vào quá trình KT-ĐG kết quả học tập nhằm làm cho hoạt động KT-ĐG được chính xác, khách quan, trung thực, phản ánh đúng thực trạng chất lượng dạy học từ đó tìm ra nguyên nhân và biện pháp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng dạy học nói riêng cũng như chất lượng giáo dục nói chung

Người HT làm tốt công tác QL KT-ĐG kết quả học tập của HS sẽ có được thông tin chính xác, kịp thời, có hệ thống, đảm bảo tính pháp lý, về chất lượng quá trình dạy học, quá trình giáo dục, mức độ đạt được mục tiêu

QL đã đề ra cũng như hiệu quả QL

Kết quả của KT-ĐG kết quả học tập của HS là cơ sở để chứng thực kết quả học tập xếp loại học lực của HS, đánh giá năng lực và hiệu quả giảng dạy cũng như việc đổi mới phương pháp dạy học, đánh giá việc sử dụng và phát huy các nguồn lực trong và ngoài nhà trường, và sau đó là đánh giá hiệu quả

QL của HT

QL KT-ĐG kết quả học tập của HS phải đạt được những yêu cầu sau: Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được so với các mục tiêu dạy học về mức độ nắm KT-KN, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; cung cấp cho HS thông tin ngược trong để HS tự đánh giá và tự điều chỉnh hoạt động học, củng cố lòng tin và ý chí vươn lên, khắc phục tính chủ quan tự mãn

Kết quả thu được qua KT-ĐG phải đáng tin cậy để có thể công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển năng lực tự đánh giá

Giúp GV có thông tin ngược đầy đủ, chính xác về HS mà mình đang dạy

để GV có thể phát huy hoặc hỗ trợ kịp thời cho HS; đồng thời qua đó GV cũng hiểu được mặt mạnh, mặt yếu của mình để tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, tích cực tìm tòi đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm k ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Giúp HT hiểu đúng thực trạng nhà trường, mức độ đạt được mục tiêu QL; thu đươc đầy đủ thông tin chính xác, kịp thời, có hệ thống, có tính pháp

lý để cải thiện thực trạng và tìm ra giải pháp để ngày càng nâng cao hiệu quả

QL

1.2.9 Trắc nghiệm

Trắc nghiệm, theo nghĩa tiếng Hán thì “trắc” có nghĩa là “đo lường” và

“nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực”

Theo từ điển tiếng Anh (Oxford advanced learner’s dictionary, 1992), thì trắc nghiệm (test) có nghĩa là:

Sự kiểm tra, khảo sát hay sự thử nghiệm về chất lượng của một người hay một vật

Sự kiểm tra, khảo sát, thi về kiến thức và năng lực trong một lĩnh vực cụ thể nào đó

Như vậy, trắc nghiệm trong lĩnh vực giáo dục được hiểu là sự kiểm tra, khảo sát, thi về KT-KN, năng lực

Về phân loại trắc nghiệm, nếu dựa vào hình thức thực hiện trắc nghiệm, người ta phân chia trắc nghiệm làm 3 loại lớn là: quan sát, vấn đáp và viết; được mô tả theo sơ đồ 1.1

Loại quan sát: Trắc nghiệm quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành

vi, các phản ứng vô thức, các kỹ năng về nhận thức,…

Loại vấn đáp: Trắc nghiệm vấn đáp thường dùng để đánh giá khả năng

đáp ứng các câu hỏi được nêu ra một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra cũng thường được dùng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ của người đối thoại,…

Loại viết: Trắc nghiệm viết thường được sử dụng nhiều hơn cả vì có

nhiều ưu điểm như kiểm tra nhiều HS cùng một lúc, HS có thể cân nhắc nhiều hơn khi trả lời, có thể đánh giá một vài loại tư duy ở mức độ cao, dễ QL,… Trắc nghiệm viết được chia thành 2 loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

a Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận:

CÁC PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM

TRẮC NGHIỆM TỰ LUẬN TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Nhiều lựa chọn

Tiểu luận

Tự diễn đạt

Tóm tắt

Đoạn văn

Sơ đồ 1.1 Phân loại các phương pháp trắc nghiệm [18, tr 82 ]

Trắc nghiệm tự luận là hình thức kiểm tra, thi mà các câu hỏi trong đề bài buộc phải trả lời dưới dạng mở, HS phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra Phương pháp trắc nghiệm

tự luận đã được dùng phổ biến từ trước đến nay; quen thuộc với GV, HS, cha

mẹ HS cũng như toàn xã hội và thường được gọi tắt là phương pháp tự luận

Trắc nghiệm khách quan:

Trắc nghiệm khách quan là hình thức kiểm tra, thi mà đề bài bao gồm nhiều câu hỏi (thường có nhiều câu hỏi đóng), mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thiết để HS trả lời từng câu một cách ngắn gọn Phương pháp trắc nghiệm khách quan thường được gọi tắt là phương pháp trắc nghiệm Phương pháp này cũng đã được dùng khá phổ biến trong những năm gần đây trong việc KT-ĐG kết quả học tập của HS

Loại câu hỏi trắc nghiệm "Đúng, Sai": Đó là những phát biểu, nhận định

buộc HS phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời để khẳng định đó là:

"đúng" hay "sai" Loại câu hỏi này thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức và một khối lượng kiến thức đáng kể có thể được kiểm tra một cách nhanh chóng Tuy nhiên câu dẫn của loại câu hỏi này phải thật rõ ràng để có thể trả lời dứt khoát là "Đúng" hay "Sai" Điều đó có thể khuyến khích sự đoán mò, nên có

độ tin cậy thấp, khó dùng để kiểm tra trình độ hiểu biết ở mức nhận thức cao hơn

Loại câu hỏi trắc nghiệm "Điền khuyết" hay có "Câu trả lời ngắn": Hai

loại này thực ra chỉ là một, chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề đặt ra Nếu được trình bày dưới dạng câu hỏi, chúng ta gọi là loại câu trả lời ngắn Nếu được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ, gọi là câu điền khuyết Nói chung đây là loại trắc nghiệm có câu trả lời tự do Loại câu hỏi này tạo cơ hội cho HS trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến hay suy luận đối với các môn khoa học tự nhiên, loại câu này làm

cho HS mất cơ hội đoán mò, có độ tin cậy cao hơn Nó rất thích hợp cho những vấn đề tính toán, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ

Loại câu hỏi trắc nghiệm "Ghép đôi": Loại này thường gồm có hai dãy

thông tin đã được biết là những nhóm chữ hay gọi là câu dẫn và câu đáp Đòi hỏi HS phải ghép đúng từng cặp thông tin ở hai dãy với nhau sao cho phù hợp

về nội dung Loại câu ghép đôi thường xem là thích hợp nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết hay lập những mối tương quan Nếu được soạn thảo cẩn thận, các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều lựa chọn, có thể được dùng để kiểm tra những mức trí năng cao hơn

Loại câu hỏi "Nhiều lựa chọn": Câu hỏi loại này là loại câu hỏi trắc

nghiệm thường có hình thức gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn

Phần gốc là một câu hỏi hay một câu hỏi bỏ lửng (chưa hoàn tất), nó nêu

ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết giúp HS hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi gì?

Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời cho sẵn để HS chọn ra câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất, còn những câu còn lại gọi là câu mồi hay câu nhiễu Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn rất phù hợp để trắc nghiệm những khả năng phân tích phức tạp, thuận tiện hơn các loại trắc nghiệm khác GV có thể dùng loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn để KT-ĐG những mục tiêu dạy học khác nhau Trong các loại câu trắc nghiệm, loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn hiện đang được sử dụng phổ biến nhất

b Trắc nghiệm chuẩn mực và trắc nghiệm tiêu chí

Nếu dựa trên phương hướng sử dụng kết quả trắc nghiệm, người ta chia trắc nghiệm khách quan thành 2 loại: Trắc nghiệm chuẩn mực và trắc nghiệm tiêu chí

Trắc nghiệm chuẩn mực: Trắc nghiệm theo chuẩn là một công cụ đo

lường kết quả học tập, nó gồm nhiều câu trắc nghiệm bao trùm các mức độ nhận thức của mục tiêu dạy học, đề cập đến những phần rộng của tri thức, kỹ năng và thường sử dụng một số ít câu hỏi cho mỗi mục tiêu dạy học Các câu

hỏi của bài KT-ĐG được tuyển chọn trên cơ sở có độ giá trị nội dung và tính chất phân biệt khả năng các HS khác nhau càng nhiều càng tốt Mục đích của bài trắc nghiệm là nhằm so sánh kết quả học tập của mỗi HS với kết quả học tập của các HS khác trong nhóm lớp cùng làm một bài trắc nghiệm, vì mỗi HS được so sánh với những HS khác trong nhóm dùng làm chuẩn nên bài trắc nghiệm loại này gọi là trắc nghiệm theo chuẩn trắc nghiệm theo chuẩn là một công cụ đo lường rất thông dụng trong việc thi, KT-ĐG và tuyển sinh

Trắc nghiệm tiêu chí: Trắc nghiệm tiêu chí là trắc nghiệm được xây dựng

nhằm cho phép giải thích thành tích của người được khảo sát liên quan đến một tập hợp các khả năng đã được xác định rõ ràng Trắc nghiệm tiêu chí dùng để xác định thành tích của một HS so với tiêu chí nào đó được ấn định trước Chẳng hạn sau khi dạy xong chương Động lực học, GV cần biết mỗi

HS đã nắm vững được kiến thức của chương này hay chưa? Trong trường hợp này chúng ta cần loại trắc nghiệm tiêu chí

Mặc dù cả hai loại trắc nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm dựa theo tiêu chí đều dùng để KT-ĐG kết quả học tập của HS, nhưng có sự khác biệt chính yếu giữa hai loại trắc nghiệm này là mục đích sử dụng kết quả trắc nghiệm

Cả hai loại trắc nghiệm đều có vai trò quan trọng trong việc cung cấp thông tin cho các GV trắc nghiệm chuẩn mực là cần thiết vì nó cung cấp những kết quả học tập đáng tin cậy, có giá trị để so sánh các HS với nhau Còn trắc nghiệm tiêu chí cũng cần thiết vì nó giúp cho GV trong việc giải thích kết quả học tập của HS so với các tiêu chí đã được định trước, đồng thời góp cho việc định hướng hoạt động dạy học

c Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và trắc nghiệm dùng ở lớp học

Nếu dựa trên mức độ công phu khi soạn thảo và chuẩn bị bộ đề trắc nghiệm khách quan, người ta chia thành: Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và trắc nghiệm dùng ở lớp học

Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa: Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa được soạn thảo

với sự hợp tác của các chuyên gia và các GV có kinh nghiệm về trắc nghiệm Các câu trắc nghiệm được soạn thảo, thử nghiệm, phân tích, sửa chữa,… và

do đó mỗi câu gắn với các chỉ số cho biết thuộc tính và chất lượng của nó (như độ khó, độ phân biệt, phản ánh nội dung và mức độ kỹ năng,…) Trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa có độ tin cậy cao, được soạn thảo trên nội dung và mục tiêu chung của nhiều trường trong một vùng hay trên phạm vi cả nước

Trắc nghiệm dùng ở lớp học: Trắc nghiệm dùng ở lớp học thường do

một GV soạn thảo, không có hay có sự giúp đỡ rất ít của người khác Câu trắc nghiệm thường chưa được thử nghiệm, phân tích và sửa chữa Trắc nghiệm dùng ở lớp học có độ tin cậy vừa hoặc thấp, được soạn thảo trên nội dung và mục tiêu của lớp học hay của một trường

d So sánh trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Một bài trắc nghiệm tự luận thường được GV chấm thủ công và điểm của bài do các giám khảo khác nhau chấm có thể khác nhau, phụ thuộc vào chủ quan của người chấm mặc dù đã có hướng dẫn chấm chi tiết Ngược lại, một bài trắc nghiệm khách quan, dù các giám khảo khác nhau chấm thì điểm của bài cũng giống nhau, tức là việc chấm bài hoàn toàn khách quan; chính vì vậy mà nó được gọi là trắc nghiệm khách quan

Để có lựa chọn phù hợp với thực tế, ta xét sự tương đồng và khác biệt giữa trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan, ưu thế và các trường hợp vận dụng của từng phương pháp

Robert L.Ebel (1965) đã nêu lên 9 điểm khác nhau và 4 điểm giống nhau giữa câu tự luận với câu trắc nghiệm

Những điểm khác nhau giữa tự luận với trắc nghiệm:

Một câu hỏi thuộc loại tự luận đòi hỏi HS phải tự mình soạn câu trả lời, sắp xếp các dữ liệu, giải thích hay thiết lập mối tương quan và diễn tả bằng

ngôn ngữ của chính mình Trái lại, một câu hỏi loại trắc nghiệm buộc HS phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất trong một số câu trả lời đã cho sẵn

Một đề kiểm tra gồm một số ít câu tự luận có tính tổng quát, đòi hỏi HS phải phác hoạ những vấn đề cần giải quyết bằng lời lẽ dài dòng, trong khi một

đề kiểm tra trắc nghiệm thường gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt, chỉ đòi hỏi những câu trả lời ngắn gọn

Trong khi trả lời các câu tự luận, HS phải bỏ ra phần lớn thời gian để suy nghĩ và viết, ngược lại khi làm một đề trắc nghiệm thì HS phải dùng nhiều thời gian để đọc kỹ và suy nghĩ để chọn câu trả lời

Chất lượng của một bài trắc nghiệm được xác định phần lớn do kỹ năng của người soạn thảo bài trắc nghiệm đó, ngược lại, chất lượng của một bài tự luận tuỳ thuộc chủ yếu vào kỹ năng của người chấm bài

Một đề thi, kiểm tra theo lối tự luận, tương đối dễ soạn, nhưng khó chấm, khó cho điểm chính xác và đòi hỏi nhiều thời gian; trong khi đề thi trắc nghiệm khó soạn thảo, tốn nhiều thời gian chuẩn bị nhưng việc chấm bài trắc nghiệm, cho điểm sẽ nhanh chóng, chính xác hơn

Một đề kiểm tra loại tự luận, cho phép HS tự trả lời nên họ có thể nhấn mạnh các điểm họ biết, bỏ qua những điểm không biết chắc, còn người chấm bài cũng tự cho điểm theo hướng riêng của mình Ngược lại một đề trắc nghiệm, người soạn bài có nhiều tự do bộc lộ sự hiểu biết và các kỹ năng của mình qua việc đặt các câu hỏi, nhưng chỉ cho HS quyền tự do chứng tỏ mức

độ, hiểu biết của mình qua tỉ lệ câu trả lời đúng

Trong các đề trắc nghiệm, nhiệm vụ học tập được cụ thể hoá qua các câu hỏi trắc nghiệm, dựa trên kết quả bài làm GV thẩm định được mức độ đã hoàn thành các nhiệm vụ học tập của HS dễ dàng và rõ ràng hơn là trong các bài tự luận

Một đề trắc nghiệm cho phép sự phỏng đoán các câu trả lời Ngược lại, một đề tự luận cho phép sự che lấp một vài điểm yếu kém của mình nhờ các lời văn lưu loát, đưa ra các bằng chứng khó xác định được

Sự phân bố điểm số của một đề thi tự luận có thể được kiểm soát một phần lớn do người chấm ấn định điểm tối đa, tối thiểu Ngược lại với đề thi trắc nghiệm thì sự phân bố điểm số hầu như hoàn toàn được quyết định do bài trắc nghiệm

Những điểm giống nhau giữa tự luận và trắc nghiệm:

Trắc nghiệm hay tự luận đều có thể đo lường được hầu hết mọi kết quả học tập quan trọng mà một bài khảo sát bằng lối viết có thể khảo sát trước

Dù là trắc nghiệm hay tự luận tất cả đều có thể được sử dụng để khuyến khích HS học tập rèn luyện nhằm đạt đến các mục tiêu: Hiểu biết các nguyên

lý, tổ chức và phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức đã học trong việc giải quyết các vấn đề

Cả hai loại trắc nghiệm và tự luận đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán nhận xét chủ quan của HS trong khi giải quyết các yêu cầu của câu hỏi

Giá trị của cả hai loại trắc nghiệm và tự luận phụ thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy giá trị của mỗi loại

Bảng 1.1 So sánh ưu khuyết các phương pháp kiềm tra đánh giá

Vấn đề Phương pháp tự luận Phương pháp trắc nghiệm

ý kiến người khác

- Tốt ở mức hiểu, vận dụng

- Sử dụng tốt nhất khi đo về trình độ vận dụng, sáng tạo

- Do sử dụng ít câu hỏi nên

đề thi không phủ kín được nội dung môn học, khó chọn mẫu tiêu biểu, phạm vi hạn chế

- Do sử dụng được nhiều câu hỏi nên mẫu đề thi phủ kín được toàn nội dung môn học, chọn được mẫu tiêu biểu

- Độ giá trị nội dung thấp - Độ giá trị nội dung cao

- Khuyến khích HS tự tích luỹ kiến thức, ghi nhớ, hiểu, phân tích và phản xạ nhanh

5 Chấm bài thi - Mất nhiều thời gian, công

sức khi chấm bài, chủ quan,

độ tin cậy thấp, khó ổn định

- Khách quan, đơn giản

và có độ tin cậy cao, ổn định

- Không áp dụng được công nghệ mới, không phù hợp khi HS quá đông, nhiều hệ, loại hình đào tạo

- Nhanh chóng, áp dụng được công nghệ mới phù hợp với HS đông và nhiều cơ sở đào tạo

6 Sự đối phó

của HS

- HS có thể gian lận quay cóp, tài liệu, học tủ

- HS không thể học tủ, tránh quay cóp và tài liệu

- Có may rủi nếu học tủ, gian lận

- Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ

- Chống gian lận tốt

e Những trường hợp vận dụng trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Căn cứ vào ưu khuyết của các phương pháp kiểm tra, các chuyên gia cho rằng:

Các trường hợp nên dùng trắc nghiệm tự luận:

Khi số HS không quá đông;

Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt;

Khi muốn tìm hiểu ý tưởng của HS hơn là khảo sát kết quả học tập; Khi tin tưởng khả năng chấm bài tự luận của GV là chính xác;

Khi có nhiều thời gian để chấm bài

Các trường hợp nên dùng trắc nghiệm khách quan:

Khi HS quá đông;

Khi không cần khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt;

Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm bài;

Khi phải coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác và muốn ngăn chặn sự gian lận trong thi cử

Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa sự học

tủ, học vẹt và giảm sự may rủi

1.2.10 Ngân hàng đề kiểm tra

NHĐ kiểm tra là tập hợp những câu hỏi dưới dạng văn bản có thể dễ dàng truy cập để sử dụng khi xây dựng đề kiểm tra … thường được tin học hóa để dễ dàng lưu giữ và thuận tiện khi tạo ra các đề kiểm tra mới

Có thể thấy, những định nghĩa về ngân hàng câu hỏi được đưa ra trước thập niên 1990 của thế kỷ trước, khi máy tính chưa trở nên phổ biến, thì một ngân hàng câu hỏi được hiểu một cách khá đơn giản để chỉ một tập hợp các câu hỏi có sẵn, được sắp xếp theo một cách phân loại nào đó, được sử dụng mỗi khi làm đề kiểm tra để tiết kiệm thời gian và tránh sai sót

Tuy nhiên, nếu chỉ có một “ngân hàng câu hỏi” theo như định nghĩa đầu tiên sẽ có giá trị hết sức hạn chế, và không đóng góp nhiều cho việc đánh giá đúng năng lực người học Từ khi máy tính trở nên quá phổ biến trong mọi lĩnh vực của đời sống thì một ngân hàng câu hỏi phải được hiểu như một cơ

sở dữ liệu được QL trên máy tính, bao gồm một tập hợp các câu hỏi với các thông tin cần thiết của từng câu hỏi, và một phần mềm giúp lưu trữ, bổ sung, sửa đổi các câu hỏi, và tạo đề kiểm tra dựa trên những câu hỏi trong NHĐ kiểm tra theo những yêu cầu định sẵn

Các hoạt động trên được tổ chức thực hiện hiện găn liền với quá trình tổ chức dạy học của GV, tự học và rèn luyện của HS, KT-ĐG kết quả học tập của HS

1.2.11 Xây dựng ngân hàng đề

Hoạt động xây dựng NHĐ kiểm tra là một bộ phận của hoạt động

KT-ĐG kết quả học tập của HS vì bất kỳ một câu hỏi của NHĐ nào đều phải qua hoạt động KT-ĐG để đảm bảo tính thực nghiệm của câu hỏi

Việc xây dựng NHĐ thực hiện theo quan điểm trắc nghiệm chuẩn hóa, nghĩa là trắc nghiệm kiểm tra theo chuẩn KT-KN tiến dần đến chuẩn hóa qua quá trình thực nghiệm, phân tích câu hỏi

Để NHĐ kiểm tra đáp ứng được các yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học, KT-ĐG hiện nay, yêu cầu phải đa dạng về loại câu hỏi trắc nghiệm, bao gồm trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Chất lượng của mỗi câu hỏi trong NHĐ phụ thuộc vào việc câu hỏi đó có đáp ứng theo các yêu cầu cơ bản đối với câu hỏi trắc nghiệm (Xem Phụ lục số 4: Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm)

Đồng thời, để đảm bảo độ tin cậy của NHĐ và đáp ứng sự phù hợp với đối tượng học sinh, mỗi câu hỏi trong NHĐ đều phải tuân thủ theo quy trình sau:

Xác định các mục tiêu cần KT-ĐG Lập bảng phân bố câu hỏi Lựa chọn câu hỏi - Viết câu hỏi

Chỉnh lý các câu hỏi Hoàn thiện các câu hỏi

Phân tích câu hỏi

Hoàn thiện

Tiêu chuẩn hóa

Ngân hàng câu hỏi

Phân tích xem có sửa đƣợc không

Câu

tự luận

Câu trắc nghiệm Đƣợc

Căn cứ vào quy trình, có thể thấy được muốn có một NHĐ có chất lượng, đảm bảo phục vụ tốt cho công tác dạy học và KT-ĐG, phải thực hiện nghiêm túc theo sơ đồ 1.2 nói trên:

Thứ nhất, nếu soạn câu hỏi mới thì phải bắt đầu từ bước thứ nhất Xác định các mục tiêu cần KT-ĐG và cho đến khi kết thúc chu trình Tiêu chuẩn hóa, lưu câu hỏi vào ngân hàng câu hỏi Việc soạn câu hỏi mới bao gồm cả

việc lựa chọn các câu hỏi tham khảo ở ngoài NHĐ

Thứ hai, nếu lựa chọn câu hỏi có sẵn trong ngân hàng thì bắt đầu từ bước

thứ 3 Lựa chọn câu hỏi và tiến hành đến bước cuối cùng Tiêu chuẩn hóa, lưu câu hỏi vào ngân hàng câu hỏi

Muốn hệ thống câu hỏi trong NHĐ luôn luôn mới, đáp ứng yêu cầu dạy học và KT-ĐG HS thì phải thực hiện song song 2 cách trên với số lượng câu hỏi càng nhiều thì tính khách quan của NHĐ càng cao Các câu hỏi không được lọc qua quy trình trên sẽ rất dễ mắc nhiều lỗi do tính chủ quan của người chọn câu hỏi dẫn đến NHĐ thiếu độ tin cậy, chất lượng thấp, hiệu quả sử dụng trong KT-ĐG không cao

1.3 NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐỀ

1.3.1 Tổng thể về quản lý công tác xây dựng ngân hàng đề

QL công tác xây dựng NHĐ là một phần không thể tách rời công tác QL hoạt động KT-ĐG kết quả học tập của HS, việc QL này bắt đầu từ lúc xây dựng kế hoạch dạy học cho đến khi có câu hỏi chuẩn hóa đưa vào NHĐ và lại bắt đầu một chu trình khác

QL công tác xây dựng NHĐ là thực hiện các chức năng QL trên quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận, nghĩa là thực hiện công tác lập

kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra nhằm đảm bảo mục tiêu của công tác xây dựng NHĐ phục vụ cho công tác dạy học và KT-ĐG

Tổng thể QL công tác xây dựng NHĐ được thể hiện qua sơ đồ sau:

Dựa vào sơ đồ 1.3 cho thấy được việc QL công tác xây dựng NHĐ là một công tác liên quan trực tiếp đến nhiều đối tượng, trong đó HT là chủ thể

QL tác động có chủ đích lên GV, HS và các điều kiện hỗ trợ khác để thực hiện có hiệu quả quy trình xây dựng NHĐ, nhằm đạt đến mục tiêu là có một NHĐ có chất lượng phục vụ cho công tác dạy học và KT-ĐG kết quả học tập

của HS

Quy trình xây dựng ngân hàng đề

1 Xác định các mục tiêu cần KT-ĐG

2 Lập bảng phân bố câu hỏi

3 Lựa chọn câu hỏi - Viết câu hỏi

4 Chỉnh lí các câu hỏi

5 Phân tích các câu hỏi

6 Hoàn thiện các câu hỏi

7 Tiêu chuẩn hóa, lưu câu hỏi vào ngân hàng câu hỏi

Để đảm bảo hiệu quả của công tác QL, HT phải thực hiện các chức năng

QL bao gồm lập kế hoạch, tổ chức bộ máy, chỉ đạo và KT-ĐG thường xuyên,

có như vậy NHĐ mới được thường xuyên cập nhật, đáp ứng yêu cầu đổi mới

chương trình, phương pháp dạy học và KT-ĐG hiện nay

1.3.2 Nội dung quản lý công tác xây dựng ngân hàng đề của hiệu trưởng trường THPT

a Nhận thức về công tác xây dựng ngân hàng đề của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh

Trong giai đoạn hiện nay, việc tạo đề trong KT-ĐG được GV thực hiện vào thời điểm ngay trước khi kiểm tra trên cơ sở lựa chọn một số câu hỏi mang tính chủ quan để làm đề kiểm tra, chất lượng và tính khách quan của câu hỏi không được quan tâm về mặt đánh giá năng lực HS mà chủ yếu quan tâm về mặt điểm số Việc xây dựng NHĐ chưa được CBQL quan tâm đúng mức, GV thực hiện chưa đến nơi đến chốn và HS có thể bị động hoàn toàn với nội dung đề kiểm tra do không thể biết nội dung, hình thức đề kiểm tra như thế nào

Theo xu hướng đổi mới giáo dục hiện nay, KT-ĐG trước hết phải vì sự tiến bộ của HS, KT-ĐG là quá trình học tập của HS và KT-ĐG nhằm hỗ trợ

HS nhận ra những điểm mạnh và điểm của mình để cải tiến hoạt động học và đồng thời thực hiện đo lường kết quả học tập của HS Theo Tài liệu hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), yêu cầu của KT-ĐG phải căn cứ vào Chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của

HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học Đồng thời, xác định rõ phải áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề kiểm tra, thi Kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức Đánh giá chính xác, đúng thực trạng, kịp thời, có tác dụng giáo

dục và động viên sự tiến bộ của HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót; chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp Quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm Đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng, mà cần chú ý

cả quá trình học tập Cần tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp Có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong đánh giá Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng, chú trọng phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy

Để nâng cao chất lượng của hoạt động KT-ĐG, hỗ trợ tích cực việc đổi mới phương pháp dạy học, phát huy tính tích cực của HS trong quá trình dạy học thì việc có một NHĐ có chất lượng, cập nhật thường xuyên, công khai trong quá trình dạy học là một việc cần thiết

Như vậy, để nâng cao chất lượng đề kiểm tra, do đó nâng cao chất lượng hoạt động KT-ĐG, HT cần có những biện pháp hữu hiệu làm thay đổi những quan điểm lạc hậu, sai lầm, đồng thời giúp GV và HS nhận thức một cách đúng đắn, đầy đủ, chính xác ý nghĩa và vai trò quan trọng của công tác xây

dựng NHĐ, từ đó có thay đổi về hành động trong việc nâng cao hiệu quả

KT-ĐG

b Quản lý quy trình xây dựng ngân hàng đề

Việc QL nhằm đảm bảo mỗi một câu hỏi trong NHĐ đều phải thông qua các bước của quy trình được chặt chẽ, có như vậy chất lượng câu hỏi mới đáp ứng được yêu cầu tổ chức dạy học và KT-ĐG phù hợp với đối tượng HS 1) Xác định mục tiêu cần kiểm tra - đánh giá

Câu hỏi phải kiểm tra mức độ nắm vững KT-KN của HS sau khi hoàn thành việc học tập các bài, chương, phần, học kỳ… Việc lựa chọn mục tiêu phải căn cứ vào chuẩn KT-KN được quy định bởi Bộ Giáo dục và Đào tạo và thực tế học tập của HS

Đối với môn Vật lí cấp THPT, đây là môn khoa học tự nhiên, Chương trình giáo dục phổ thông của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu chương trình chuẩn như sau:

Về kiến thức, học sinh đạt được một hệ thống kiến thức vật lí phổ thông,

cơ bản và phù hợp những quan điểm hiện đại, bao gồm: Các khái niệm về các

sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất; Các đại lượng, các định luật và nguyên lí vật lí cơ bản; Những nội dung chính của một số thuyết vật lí quan trọng nhất; Những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống và trong sản xuất; Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù của Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình

Về kĩ năng, học sinh biết quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng ngày hoặc trong thí nghiệm; Biết điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí; Sự dụng được các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, có kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản; Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các

dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán

đã đề ra; Vận dụng được kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông; Sử dụng được các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin

Về thái độ, học sinh có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng góp của Vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học; Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được; Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường tự nhiên

Riêng đối với Chương trình nâng cao thì ngoài mục tiêu chung đã được xác định như trên, Chương trình nâng cao còn giúp học sinh mở rộng và hiểu sâu hơn một số kiến thức vật lí; rèn luyện vững chắc một số kĩ năng quan trọng, đặc biệt là kĩ năng thực hiện tiến trình khoa học, thực hành vật lí và vận dụng các hiểu biết để giải quyết các vấn đề vật lí trong khoa học, đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông

Như vậy với mục tiêu như trên, có thể thấy rằng xây dựng một NHĐ đáp ứng các mục tiêu, đặc biệt là mục tiêu về kĩ năng, đòi hỏi giáo viên phải am hiểu về chuyên môn vật lí và ứng dụng thực tiễn của vật lí, từ đó mới các các câu hỏi đa dạng và phong phú trong từng lĩnh vực của môn Vật lí

Đối với từng khối lớp trong Chương trình, Chuẩn KT-KN quy định khá chi tiết và rõ ràng từng mục tiêu, theo từng đơn vị kiến thức, kĩ năng cụ thể Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho việc phân tích mục tiêu bài học thành các

đơn vị mục tiêu cụ thể hơn, dễ KT-ĐG hơn, thuận lợi hơn cho việc soạn các câu hỏi kiểm tra theo các phương pháp đánh giá khác nhau

Tuy nhiên, Chuẩn KT-KN trong Chương trình Vật lí THPT theo từng khối lớp có rất ít mục tiêu phát triển năng lực của học sinh trong các lĩnh vực gắn liền thực tiễn, nên việc soạn những câu hỏi liên quan đến lĩnh vực này sẽ gặp nhiều khó khăn vì có thể nằm ngoài Chương trình

2) Lập bảng phân bố câu hỏi

Việc lập bảng phân bố câu hỏi của GV là việc cụ thể hóa mục tiêu dạy học vào mỗi câu hỏi Để đảm bảo thực hiện tốt nội dung này, GV phải thực hiện lập bảng 2 chiều, trong đó một chiều là nội dung mà câu hỏi cần KT-ĐG

và một chiều khác là các cấp độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu và vận dụng bậc thấp, vận dụng bậc cao; Một nội dung cần KT-ĐG có thể có nhiều câu hỏi với việc kiểm tra các cấp độ nhận thức khác nhau

Số lượng câu hỏi KT-ĐG phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn KT-KN mà câu hỏi cần đánh giá, thời gian làm bài và số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức (Xem Phụ lục số 5: Bảng

mô tả về các cấp độ của tư duy)

3) Lựa chọn câu hỏi - Viết câu hỏi

Việc lựa chọn câu hỏi được thực hiện khi đã có sẵn NHĐ; Việc viết câu hỏi thực hiện khi chưa có câu hỏi phù hợp với yêu cầu KT-ĐG

Câu hỏi được lựa chọn dựa trên bảng 2 chiều, có thể lựa chọn loại câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận hoặc kết hợp giữa trắc nghiệm và tự luận Một câu hỏi có thể kiểm tra một hay hơn một chuẩn KT-KN , tùy thuộc vào nội dung của chuẩn có thể tích hợp để biên soạn thành một câu hỏi Trong một câu hỏi có thể kiểm tra một hoặc nhiều mức độ nhận thức, tuy nhiên chỉ nên ghép các mức độ nhận thức có cùng nội dung vào một câu hỏi và không nên ghép lớn hơn hai mức độ nhận thức

4) Chỉnh lí các câu hỏi