Luan an hanh vi bao ve moi trương qua trải nghiệm cho trẻ Mầm non

Nghiên cứu và đề xuất các biện pháp giáo dục hành vi bảo vệ môi trường qua trải nghiệm cho trẻ mẫu giáo 45 tuổi nhằm góp phần nâng cao kết quả giáo dục bảo vệ môi trường cho trẻ ở trường mầm non hiện nay.

LÊ THỊ KIM ANH

GIÁO DỤC HÀNH VI BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG QUA TRẢI NGHIỆM CHO TRẺ MẪU GIÁO 4-5 TUỔI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2021

LÊ THỊ KIM ANH

GIÁO DỤC HÀNH VI BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG QUA TRẢI NGHIỆM CHO TRẺ MẪU GIÁO 4-5 TUỔI

Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non

Mã số: 9.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1: PGS.TS Hoàng Thị Phương 2: TS Nguyễn Thị Xuân

Hà Nội - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu,kết quả trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳcông trình nào khác

Hà Nội, ngày 15 tháng 4 năm 2021

Tác giả luận án

Lê Thị Kim Anh

LỜI CẢM ƠN

Luận án “Giáo dục hành vi bảo vệ môi trường qua trải nghiệmcho trẻmẫu giáo 4-5 tuổi” được hoàn thành tại Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đạihọc Sư phạm Hà Nội

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Khoa Giáo dục Mầm non,Trường ĐHSP Hà Nội, đã đào tạo, tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp em tronghọc tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Hoàng Thị Phương,

TS Nguyễn Thị Xuân, những người Thầy đầy tâm huyết đã luôn tận tìnhhướng dẫn, chỉ bảo, động viên, khích lệ em vượt qua mọi khó khăn và địnhhướng cho em trong quá trình thực hiện luận án

Em xin chân thành cảm ơn TS Lê Như Thục – Trưởng Phòng Sau đạihọc của Trường ĐHSP Hà Nội đã luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôihoàn thành các thủ tục và hướng dẫn, giúp đỡ định hướng cho tôi trong từngbước của quy trình để hoàn thành thủ tục báo cáo luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Trường Đại học Đồng Tháp, các thầy côgiáo và các đồng nghiệp của Khoa Giáo dục Tiểu học – Mầm non đã tạo điềukiện giúp đỡ, hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình của cán bộquản lý, giáo viên, nhân viên và các cháu mẫu giáo 4-5 tuổi tại các trườngmầm non thuộc địa bàn thành phố Cao Lãnh, tỉnh Đồng Tháp: trường MNAnh Đào (Phường 1), trường MN Hoa Hồng (Phường 6)

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến mọi người thân tronggia đình tôi, các bạn bè đã luôn động viên, hỗ trợ tôi trong suốt quá trình họctập và hoàn thành nghiên cứu luận án

Hà Nội, ngày 15 tháng 4 năm 2021

Tác giả luận án

Lê Thị Kim Anh

MỤC LỤC

Trang

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các chữ viết tắt trong luận án vii

Danh mục các bảng viii

Danh mục các biểu đồ x

Danh mục các biểu đồ xi

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 5

8 Những luận điểm cần bảo vệ 9

9 Những đóng góp mới của luận án 9

10 Cấu trúc của luận án 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC HÀNH VI BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG QUA TRẢI NGHIỆM 11

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 11

1.1.1 Nghiên cứu giáo dục hành vi BVMT cho trẻ mầm non 11

1.1.2 Nghiên cứu giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ mầm non qua trải nghiệm 16

1.2 Lí luận về hành vi của trẻ 4-5 tuổi 18

1.2.1 Khái niệm “Hành vi” 18

1.2.2 Cấu trúc tâm lý của hành vi 19

1.2.3 Đặc điểm hành vi của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi 21

1.3 Hành vi bảo vệ môi trường của trẻ MG 4-5 tuổi 22

1.3.1 Khái niệm “Hành vi bảo vệ môi trường của trẻ MG 4-5 tuổi” 22

1.3.2 Các yếu tố cấu thành hành vi BVMT của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi 26

1.3.3 Sự hình thành hành vi BVMT của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi 27

1.3.4 Biểu hiện hành vi bảo vệ môi trường của trẻ MG 4-5 tuổi 30

1.4 Trải nghiệm và việc giáo dục hành vi BVMT cho trẻ MG 4-5 tuổi 34

1.4.1 Lí luận về trải nghiệm 34

1.4.2 Quá trình giáo dục hành vi BVMT qua trải nghiệmcho trẻ MG 4-5 tuổi 42

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến việc giáo dục hành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ MG 4-5 tuổi 49

1.5.1 Các yếu tố chủ quan 50

1.5.2 Các yếu tố khách quan 53

Kết luận Chương 1 56

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HÀNH VI BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG QUA TRẢI NGHIỆM CHO TRẺ MẪU GIÁO 4-5 TUỔI 58

2.1 Vấn đề giáo dục hành vi BVMT cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi trong Chương trình Giáo dục mầm non hiện hành 58

2.1.1 Mục tiêu giáo dục BVMTcho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi 58

2.1.2 Nội dung giáo dục hành vi BVMTcho trẻ MG 4-5 tuổi 59

2.1.3 Hình thức giáo dục BVMTcho trẻ MG 4-5 tuổi 60

2.1.4 Phương pháp giáo dục hành vi BVMTcho trẻ MG 4-5 tuổi 61

2.1.5 Đánh giá kĩ năng BVMT của trẻ 61

2.2 Thực trạng GD hành vi BVMT cho trẻ 4-5 tuổi qua trải nghiệm ở trường MN 62

2.2.1 Khái quát quá trình tổ chức khảo sát thực trạng 62

2.2.2 Kết quả khảo sát thực trạng 66

Kết luận Chương 2 84 CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG QUA TRẢI NGHIỆM CHO TRẺ MẪU GIÁO 4-5 TUỔI 86 3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp giáo dục hành vi bảo vệ môi trường qua trải nghiệm cho trẻ MG 4-5 tuổi 86

3.1.1 Đảm bảo phù hợp với mục tiêu GDMT cho trẻ ở trường MN 863.1.2 Đảm bảo phải phù hợp với quá trình hình thành hành vi BVMT chotrẻ MG 4-5 tuổi 863.1.3 Đảm bảo phù hợp với điều kiện thực tiễn giáo dục hành vi BVMTcho trẻ MG 4-5 tuổi ở trường MN 873.1.4 Đảm bảo sử dụng tối đa các hình thức hoạt động ở trường MN đểtăng cường cho trẻ MG 4-5 tuổi trải nghiệm HV BVMT 88

3.2 Đề xuất các biện pháp giáo dục hành vi bảo vệ môi trường qua trải nghiệmcho trẻ MG 4-5 tuổi 88

3.2.1 Nhóm biện pháp chuẩn bị các điều kiện giáo dục hành vi bảo vệ môitrường qua trải nghiệm cho trẻ MG 4-5 tuổi 883.2.2 Nhóm biện pháp tổ chức hoạt động rèn luyện thường xuyên hành viBVMT cho trẻ MG 4-5 tuổi qua trải nghiệm 1003.2.3 Nhóm biện pháp đánh giá kết quả hoạt động BVMT qua trải nghiệmcủa trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi 112

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp giáo dục hành vi BVMT cho trẻ

MG 4-5 tuổi qua trải nghiệm ở trường MN 117 Kết luận Chương 3 121 CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG QUA TRẢI NGHIỆM CHO TRẺ MẪU GIÁO 4-5 TUỔI 123

4.1 Khái quát quá trình tổ chức thực nghiệm 123

4.1.1 Mục đích thực nghiệm 123

4.1.2 Nội dung thực nghiệm 123

4.1.3 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm 124

4.1.4 Tiến trình thực nghiệm 124

4.1.5 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm 125

4.2 Kết quả thực nghiệm 127

4.2.1 Hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi trước TN 127

4.2.2 Thực nghiệm vòng 1 128

4.2.3 Thực nghiệm vòng 2 (thực nghiệm chính thức) 132

Kết luận Chương 4 148

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 150

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾNLUẬN ÁN 154

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 155 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

BVMT Bảo vệ môi trường

GDTN Giáo dục trải nghiệm

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

TrangBảng 2.1 Nhận thức của GVMN về mức độ cần thiết của việc GD hành

vi BVMT cho trẻ MG 4-5 tuổi 66Bảng 2.2 Ý kiến của GVMN về các yếu tố cấu thành hành vi BVMT 67Bảng 2.3 Quanniệm của GVMN về “Giáo dục qua trải nghiệm” chotrẻ MN 68Bảng 2.4 Vai trò của trải nghiệm đối với việc GD hành vi BVMT cho

trẻ MG 4-5 69Bảng 2.5 Mức độ tổ chức GD hành vi BVMT cho trẻ 4-5 tuổi ở trường MN 71Bảng 2.6 Mục tiêu GDMT cho trẻ MG 4-5 tuổi ở trường MN 72Bảng 2.7 Nội dung GDMT cho trẻ MG 4-5 tuổi đã được GVMN thực hiện 73Bảng 2.8 Các hình thức GDMT cho trẻ MG 4-5 tuổi ở trường MN 74Bảng 2.9 Phương pháp, biện pháp GD hành vi BVMT cho trẻ MG 4-5 tuổi 75Bảng 2.10 Những khó khăn thường gặp của GVMN khi tiến hành GD

hành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ MG 4-5 76Bảng 2.11 Yếu tố ảnh hưởng đến việc GD hành vi BVMT qua trải

nghiệm cho trẻ MG 4-5 tuổi 77Bảng 2.12 Hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi ở trường MN (theo tiêu chí) 79Bảng 2.13 Hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi ở trường MN (theo %) 81Bảng 4.1 Hành vi BVMT của trẻ ở lớp ĐC và lớp TN trước TN trước TN 127Bảng 4.2 Hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi trước và sau TN vòng 1.128Bảng 4.3 Hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi trước và sau TN vòng 1

(tính theo điểm các tiêu chí) 129Bảng 4.4 So sánh mức độ biểu hiện hành vi BVMT của trẻ lớp đối

chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN) sau TN ( theo %) 133Bảng 4.5 So sánh hành vi BVMT của trẻ lớp ĐC và lớp TN sau TN

(theo TC) 135

Bảng 4.6 So sánh mức độ biểu hiện hành vi BVMT của trẻ lớp ĐC và

lớp TN 136Bảng 4.7 Kiểm định độ tin cậy mức độ hình thành hành vi BVMT của trẻ 137Bảng 4.8 So sánh mức độ nhận thức của trẻ lớp ĐC và lớp TN sau TN

(theo TC) 138Bảng 4.9 Kiểm định độ tin cậy mức độ nhận thức của trẻ hai lớp TN và

ĐC sau TN 139Bảng 4.10 Mức độ hình thành kĩ năng hành động BVMT của trẻ Lớp ĐC

và lớp TN sau TN (theo TC) 140Bảng 4.11 Kiểm định độ tin cậy về mức độ hình thành kỹ năng BVMT của

trẻ hai lớp TN và ĐC sau TN 141Bảng 4.12 So sánh thái độ đối với MT của trẻ Lớp ĐC và lớp TN sau TN

(theo TC) 142Bảng 4.13 Kiểm định độ tin cậy về thái độ đối với MT của trẻ hai lớp TN

và ĐC sau TN 143

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

TrangBiểu đồ 2.1 Hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi ở trường MN (theo tiêu chí) 79Biểu đồ 2.2 Hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi ở trường MN (theo %) 81Biểu đồ 4.1 Hành vi BVMT của trẻ ở lớp ĐC và lớp TN trước TN 127Biểu đồ 4.2 Hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi trước và sau TN vòng 1 129Biểu đồ 4.3 Hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi trước và sau TN vòng 1 130Biểu đồ 4.4 So sánh mức độ hình thành hành vi BVMT của trẻ lớp đối

chứng (ĐC) và lớp thực nghiệm (TN) sau TN ( theo %) 133Biểu đồ 4.5 So sánh hành vi BVMT của trẻ lớp TN và lớp ĐC sau TN 136Biểu đồ 4.6 So sánh mức độ biểu hiện hành vi BVMT của trẻ lớp ĐC và

lớp TN 137Biểu đồ 4.7 So sánh mức độ nhận thức của trẻ lớp ĐC và lớp TN sau TN 138Biểu đồ 4.8 So sánh kĩ năng hành động BVMT của trẻ lớp ĐC và lớp TN

sau TN (theo TC) 140Biểu đồ 4.9 So sánh thái độ đối với MT của trẻ lớp ĐC và lớp TN sau TN

(theo TC) 142

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Trang

Sơ đồ 3.1 Tiến trình lựa chọn chủ đề hoạt động trải nghiệm cho trẻ 101

Sơ đồ 3.2 Hướng dẫn trẻ xây dựng kế hoạch hoạt động BVMT phù hợp

với điều kiện thực tế và khả năng của trẻ 106

Sơ đồ 3.3 Hướng dẫn trẻ triển khai hoạt động BVMT tích cực, hiệu quả 108

Sơ đồ 3.4 Mối quan hệ giữa các nhóm biện pháp giáo dục hành vi BVMT 118

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Giáo dục môi trường (GDMT) luôn được các Chính phủ, các tổchức trên thế giới đặc biệt quan tâm, luôn là chủ đề trọng tâm trong cácchương trình Nghị sự toàn cầu, các Hội nghị, Hội thảo và được xem là mộtphương tiện không thể thiếu để giúp mọi người có những hiểu biết về MT, nó

đã trở thành một trong những nội dung giáo dục đặc biệt cần thiết và đượcquan tâm ở tất cả cấp học và ở tất cả các quốc gia trên thế giới Xu thế pháttriển kinh tế của thế giới đang đẩy con người đứng trước những vấn đề rấtđáng lo ngại về tình trạng ô nhiễm môi trường (MT), ảnh hưởng đến sự sinhtồn, phát triển của từng cá thể trên trái đất Trong khu vực ASEAN, gần đâynhất, Hội nghị lần thứ 12 (ngày 23 tháng 7 năm 2020) của nhóm công tácASEAN về GDMT đã nêu những nội dung chính liên quan đến những kếhoạch hành động về GDMT như: Đẩy mạnh các Chương trình trường họcsinh thái ASEAN; đề xuất những Modules học tập, giảng dạy trong khu vực

về biến đổi khí hậu và MT; đề xuất nội dung giáo dục cho phát triển bền vững(ESD) trong chương trình giảng dạy quốc gia của các nước ASEAN, Việc tổchức Hội nghị về GDMT một lần nữa khẳng định sự cần thiết của GDMTtrong hệ thống giáo dục phổ thông ở các quốc gia trên thế giới

1.2 Ở Việt Nam, GDMT được xem là nhiệm vụ sống còn của đất nước

Sự cần thiết của việc GDMT đã được thể hiện rất rõ trong Quyết định số1363/QĐ-TTg ngày 17-10-2001 của Thủ tướng Chính phủ về việc phê duyệt

Đề án “Đưa các nội dung GDMT vào hệ thống giáo dục quốc dân” Trongnhiều năm qua, đã có rất nhiều Chỉ thị, Quyết định, Nghị quyết của Bộ chínhtrị và Thủ tướng Chính phủ về Chiến lược Bảo vệ môi trường (BVMT) quốcgia trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, Bộ Giáo dục và Đàotạo đã chỉ đạo các cơ sở giáo dục tổ chức triển khai các nhiệm vụ về giáo dục

BVMT và thực hiện tốt các hoạt động giáo dục BVMT trong nhà trường, baogồm cả việc tăng cường GDMT trong các cơ sở giáo dục mầm non (GDMN).

1.3 Trong tất cả các cấp học thì GDMN được xem là quan trọng nhất

để bắt đầu GDMT vì nó góp phần đặt nền tảng cơ sở cho GDMT ở những giaiđoạn tiếp theo Trẻ mầm non là độ tuổi rất thích hợp để GDMT vì ở trẻ thểhiện tính ham hiểu biết, muốn lĩnh hội nhiều tri thức mới gắn liền với cuộcsống hàng ngày, đây được xem là giai đoạn đặc biệt quan trọng trong hìnhthành những nhận thức đầu tiên về MT và các vấn đề về MT xung quanh ở trẻ,tạo tiền đề cho việc mở rộng hiểu biết của trẻ ở các giai đoạn phát triển saunày, đảm bảo trẻ có thể lĩnh hội đầy đủ và chân thực các biểu tượng về mốiquan hệ tác động qua lại giữa con người với MT, giúp trẻ biết sống đúng vàứng xử phù hợp với môi trường sống

1.4.Việc GDMT cho trẻ mầm non hiện nay rất được quan tâm, tậptrung đầu tư của các Bộ, Ngành có liên quan và đặc biệt là nhận được sự quantâm của toàn xã hội GDMT cũng đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa vàochương trình GDMN hiện hành và thời gian qua, ngành GDMN cũng đã vàđang thực hiện tốt công tác GDMT cho trẻ GDMT được tiến hành qua rấtnhiều hình thức, phương pháp khác nhau, mang lại kết quả nhất định Theo xuhướng chung về GDMT cho trẻ ở các quốc gia trên thế giới thì GDMT quahình thức trải nghiệm trực tiếp, tương tác với các đối tượng trong môi trường

là phổ biến, phù hợp và đạt được hiệu quả tối ưu nhất Giáo dục qua trảinghiệm là cách tiếp cận giáo dục tích cực đang được đón nhận và mang lạihiệu quả giáo dục không thể phủ nhận ở nhiều nước trên thế giới.Trong nhữngnăm gần đây, Unessco đã nhìn nhận giáo dục trải nghiệm như là một triểnvọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới, do đó,việc thực hiện GD hành vi BVMT cho trẻ ở trường mầm non qua trải nhiệm ởViệt Nam cũng là một xu thế tất yếu

1.5 Ngành GDMN thời gian qua cũng đã triển khai nhiều hình thức,vận dụng nhiều phương pháp GDMT cho trẻ rất đa dạng và phong phú Tuynhiên, hiệu quả hình thành hành vi bảo vệ môi trường trên trẻ vẫn còn hạn chế vìchưa đảm bảo thực hiện trọn vẹn theo cách tiếp cận GDMT của thế giới đó là trẻđược độc lập, chủ động, được trải nghiệm trong môi trường sống thực tồn tại cácvấn đề môi trường cần giải quyết Người lớn thường đặt mục tiêu cao nhất làđảm bảo an toàn tuyệt đối cho trẻ khi trải nghiệm thực tế, do đó, thay vì tạo điềukiện cho trẻ được tự lựa chọn hoạt động trải nghiệm, tự xây dựng môi trường trảinghiệm thì người lớn luôn là người chọn sẵn cho trẻ, trước khi đưa trẻ vào môitrường thì trẻ đã được cung cấp đầy đủ các biểu tượng về đối tượng, cho nên, trẻgiảm dần hứng thú khi trải nghiệm thực sự.

1.6 Lứa tuổi mẫu giáo, đặc biệt là trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi) là thời

kỳ phát triển mạnh về động cơ hành vi, trong đó, đáng chú ý là sự phát triển

về hành vi đạo đức, sự xuất hiện mạnh mẽ những động cơ xã hội tích cực vàngày càng chiếm vị trí lớn trong số các động cơ đạo đức [67; 205] Đây làthời điểm rất thuận lợi để giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ qua trảinghiệm dựa trên nền tảng những thành tựu kinh nghiệm của lứa tuổi 3-4 vàchuẩn bị các tiền đề cần thiết cho sự phát triển nhận thức và hành động vì MT

ở giai đoạn tiếp theo (giai đoạn 5-6 tuổi) Giai đoạn này còn là độ tuổi rấtnhạy cảm đến các vấn đề về MT xung quanh, tư duy trực quan hình tượngphát triển mạnh, trẻ bắt đầu biết suy nghĩ lập kế hoạch cho một hoạt động,biết đưa ra dự đoán dựa trên những gì trẻ được trải nghiệm, thích thảo luận,chia sẻ kinh nghiệm với những trẻ khác khi chơi và thử nghiệm, thích được tựmình khám phá, Bên cạnh đó, sự tác động qua lại giữa trẻ với MT xungquanh một cách tích cực, trẻ được trải nghiệm trong MT sẽ góp phần quantrọng trong sự phát triển hành vi có ý thức của trẻ với MT

Xuất phát từ những lí do trên mà chúng tôi đã chọn đề tài “Giáo dụchành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ MG 4-5 tuổi” làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất các biện pháp giáo dục hành vi BVMT quatrải nghiệm cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi nhằm góp phần nâng cao kết quảgiáo dục BVMT cho trẻ ở trường mầm non hiện nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục hành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp giáo dục hành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, các trường MN đã quan tâm đến GDMT cho trẻ nhưng trênthực tế, hành vi BVMT ở trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi vẫn còn hạn chế, chưa tự giác

và thực hiện thường xuyên

Nếu xây dựng và thực hiện các biện pháp giáo dục hành vi BVMT chotrẻ MG 4-5 tuổi theo hướng tận dụng và làm phong phú những trải nghiệmcủa trẻ thông qua các hoạt động đa dạng ở trường MN, đảm bảo cho trẻ có cơhội tham gia xây dựng môi trường trải nghiệm, lựa chọn các chủ đề, lập kếhoạch, thực hiện các hoạt động giáo dục BVMT thiết thực, cũng như đánh giákết quả thì hành vi BVMT của trẻ qua trải nghiệm sẽ được phát triển tốt hơn

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận của giáo dục hành vi BVMT qua trải

nghiệmcho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

5.2 Nghiên cứu thực trạng giáo dục hành vi BVMT cho trẻ mẫu giáo

4-5 tuổi ở trường mầm non

5.3 Đề xuất các biện pháp giáo dục hành vi BVMT qua trải nghiệm

cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

5.4 Thực nghiệm các biện pháp giáo dục hành vi BVMT qua trải

nghiệm cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi để khẳng định hiệu quả và tính khả thi củacác biện pháp giáo dục trong thực tiễn GDMN

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung nghiên cứu:

-Nghiên cứu môi trường xung quanh, gần gũi với trẻ, bao gồm môitrường tự nhiên (nước, không khí, đất cát, sỏi đá, động thực vật ) và môitrường do con người tạo ra (các sản phẩm từ động thực vật, đồ dùng, đồ chơi,vật liệu được làm từ nhiều nguồn khác nhau )

-Nghiên cứu việc giáo dục hành vi BVMT cho trẻ MG 4-5 tuổi qua trảinghiệm trong các hoạt động chơi, học, lao động, sinh hoạt theo chế độ sinhhoạt hàng ngày của trẻ ở trường MN

6.2 Về khách thể khảo sát

- 151 giáo viên mầm non tại 03 tỉnh: Đồng Tháp, Sóc Trăng và Kiên Giang

- 60 trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi ở Trường mầm non Anh Đào và Trườngmầm non Hoa Hồng trên địa bàn TP Cao Lãnh, tỉnh Đồng Tháp

6.3 Thời gian nghiên cứu thực nghiệm

7.1.2 Tiếp cận hệ thống và tích hợp

GDMT là một quá trình GD có hệ thống bắt đầu từ xác định mục tiêu,nội dung, phương pháp, hình thức GD phù hợp với nhu cầu, khả năng của trẻ,năng lực của giáo viên và điều kiện đáp ứng của môi trường GD Các tácđộng GD cần phải có kế hoạch, hợp lý, đi từ cái dễ đến khó, từ cái quen thuộcđến ít quen thuộc, từ đơn giản đến phức tạp GDMT nói chung là một lĩnh vựcgiáo dục liên ngành, do đó, GDMT cho trẻ ở trường mầm non phải được tiếnhành tích hợp với các quá trình giáo dục khác, nội dung GDMT cần tích hợpvào các nội dung của các hoạt động trải nghiệm trong chế độ sinh hoạt hằngngày của trẻ ở trường mầm non

7.1.3 Tiếp cận thực tiễn

Thực tiễn môi trường luôn luôn biến động và thay đổi, trong quá trình GDhành vi BVMT cho trẻ cần bám sát thực tiễn về các vấn đề MT hiện nay, các điềukiện giáo dục BVMT của trường mầm non và nhận thức của giáo viên về giáo dụchành vi BVMT Các biện pháp giáo dục hành vi BVMT cho trẻ mầm non phảiđược đề xuất dựa trên thực tiễn, phù hợp với thực tiễn và khả năng thực tế của trẻ

7.1.4 Tiếp cận phát triển

Sự hình thành hành vi BVMT của trẻ luôn đi liền với gia tốc phát triển vềtâm sinh lí của trẻ theo từng giai đoạn lứa tuổi khác nhau Do đó, nhà giáo dục cầnxác định và đánh giá đúng mức độ biểu hiện hành vi BVMT ở thời điểm hiện tại,cần phải kế hoạch hóa và khai thác tối đa tiềm năng lợi thế của các hoạt động trảinghiệm khi cho trẻ tham gia, tạo điều kiện, cơ hội để trẻ tích cực hoạt động vàphát triển lên một trình độ cao hơn giai đoạn trước về những hiểu biết về MT vàvấn đề BVMT, cũng như hành động BVMT Nhà giáo dục cần xem xét việc hìnhthành hành vi mới, rèn luyện, điều chỉnh hành vi chưa phù hợp thành hành vi đúngđắn với MT ở mỗi đứa trẻ là một quá trình phát triển

7.2 Phương pháp nghiên cứu

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu văn bản

- Phân tích, tổng hợp lí thuyết: Thu thập các tài liệu liên quan đến vấn

đề GDMT cho trẻ mầm non; phân tích, tổng hợp những nguồn tài liệu có liênquan đến GDMT qua trải nghiệm cho trẻ mầm non để tìm hiểu các khía cạnh,xác định các thành tố của hành vi BVMT, các đặc trưng riêng của giáo dụcqua trải nghiệm phù hợp với trẻ mầm non Bên cạnh đó, xác định các yếu tốảnh hưởng đến quá trình GDMT qua trải nghiệm cho trẻ Từ đó, xác định hệthống các khái niệm, định hướng việc xây dựng khung lý thuyết xuyên suốtquá trình nghiên cứu, định hướng phương pháp luận và xác định từng côngviệc cụ thể tương ứng với quá trình điều tra, thực nghiệm

- Tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hoá: Để phân loại tài liệu ra thành

nhiều nhóm theo các tiêu chí nhất định, sau đó tiến hành hệ thống hóa các tàiliệu lí thuyết theo mục đích xây dựng cơ sở lý luận cho việc GD hành viBVMT qua trải nghiệmcho trẻ ở trường MN để có một cách nhìn khái quát vàsâu sắc về giáo dục BVMT qua trải nghiệmcho trẻ mẫu giáo Xây dựng cáckhái niệm công cụ dựa trên kết quả phân loại và hệ thống hóa lí thuyết để làm

cơ sở cho việc nghiên cứu thực trạng giáo dục hành vi BVMT cho trẻ ởtrường mầm non

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1 Phương pháp quan sát

Quan sát là kĩ thuật chủ yếu của đánh giá hành vi

- Quan sát hành vi BVMT của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi trong các hoạt độngtrải nghiệm và sinh hoạt ở trường mầm non Quan sát những thay đổi, điều chỉnhhành vi BVMT của trẻ khi có những tác động sư phạm

- Quan sát cách giáo viên mầm non sử dụng các biện pháp để giáo dụchành vi BVMT cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi trong chế độ sinh hoạt hàng ngày để

có cơ sở đánh giá thực trạng giáo dục hành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ

mẫu giáo 4-5 tuổi, từ đó phát hiện những thuận lợi và khó khăn mà giáo viêngặp phải, học hỏi kinh nghiệm tổ chức của giáo viên về giáo dục hành viBVMT cho trẻ ở trường mầm non hiện nay.

7.2.2.2 Phương pháp điều tra

- Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến kết hợp phỏng vấn trực tiếp đối vớigiáo viên mầm non nhằm tìm hiểu nhận thức, thái độ, biện pháp giáo dụchành vi BVMTqua trải nghiệm cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

- Sử dụng bài tập tình huống nhằm xác định mức độ hình thành hành viBVMT qua trải nghiệm của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi trước và sau khi đã áp dụngcác biện pháp GD đề xuất

7.2.2.3 Phương pháp chuyên gia

Trao đổi, thảo luận, thu thập ý kiến của các chuyên gia về xây dựng nộidung phiếu điều tra, tiêu chí và bài tập khảo sát trẻ, định hướng đề xuất cácbiện pháp giáo dục hành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ 4-5 tuổi

7.2.2.4 Phương pháp phỏng vấn sâu

Đàm thoại, trao đổi với cán bộ quản lí và các GVMN nhằm tìm hiểuthêm về những vấn đề liên quan đến thực trạng, biện pháp GD hành vi BVMTqua trải nghiệm cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

Đàm thoại, trò chuyện với trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi để hiểu rõ hơn về mức

độ nhận thức, biểu hiện hành vi BVMT, nhu cầu và khả năng tham gia cáchoạt động trải nghiệm của trẻ

7.2.2.5 Phương pháp phân tích chân dung tâm lý đại diện

Lựa chọn và phân tích hành vi BVMT của một số trẻ mẫu giáo 4-5 tuổiđiển hình trong tổng số trẻ tham gia các hoạt động giáo dục BVMT qua trảinghiệm để từ đó rút ra những dấu hiệu phát triển tâm lý đặc trưng và khả năngtham gia hoạt động BVMT của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

7.2.2.6 Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm các biện pháp GD đã xây dựng nhằm khẳng định tínhhiệu quả của biện pháp GD hành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ mẫu giáo

4-5 tuổi và kiểm chứng sự đúng đắn của giả thuyết khoa học thông qua việclựa chọn mẫu thực nghiệm, mẫu đối chứng tương đương nhau, tiến hành cácbiện pháp tác động sư phạm và thu thập kết quả, so sánh kết quả đầu vào -đầu ra để rút ra kết luận sư phạm.

7.2.3 Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu

Sử dụng một số công thức toán thống kê để xử lí kết quả nghiên cứu,xác định độ tin cậy và phân tích định tính kết quả của thực nghiệm với sự hỗtrợ của Microsoft Excel

8 Những luận điểm cần bảo vệ

8.1 Trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi có thể lĩnh hội được các hành vi BVMT như:

nhận biết vấn đề môi trường đơn giản, phân biệt hành vi đúng-sai đối với MT,lựa chọn và tự thực hiện hành vi BVMT phù hợp lứa tuổi, biết sử dụng hợp lí

và tiết kiệm tài nguyên, phê phán hành vi có ảnh hưởng xấu đến MT, nếuđược giáo dục và rèn luyện thường xuyên, có hệ thống

8.2 Các hoạt động cơ bản của trẻ ở trường mầm non như vui chơi, học

tập, lao động, là những hình thức giáo dục có ưu thế trong việc giáo dụchành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi Thông qua sự thamgia tích cực vào các hoạt động trải nghiệm trong cuộc sống hàng ngày, hành

vi BVMT của trẻ mới được hình thành và rèn luyện tốt hơn

8.3 Quá trình GD dục hành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ mẫu giáo

4-5 tuổi bắt đầu từ việc khuyến khích trẻ tham gia xây dựng môi trường trảinghiệm đến tổ chức các hoạt động trải nghiệm rèn luyện kỹ năng, hành viBVMT và tích cực đánh giá, tự đánh giá kết quả hoạt động BVMT của bảnthân và mọi người xung quanh

9 Những đóng góp mới của luận án

- Bổ sung làm phong phú và hệ thống hóa về mặt lí luận các vấn đềgiáo dục hành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ MG 4-5 tuổi, xác định được

các biểu hiện hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi và các yếu tố ảnh hưởngđên sự hình thành hành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi.

- Phân tích, làm rõ thực trạng giáo dục hành vi BVMT cho trẻ mẫu giáo4-5 tuổi ở trường mầm non hiện nay làm cơ sở định hướng quá trình giáo dụchành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ MG 4-5 tuổi tại các trường mầm non

- Cung cấp tài liệu tham khảo về các biện pháp giáo dục hành viBVMT qua trải nghiệm cho trẻ MG 4-5 tuổi, giúp các nhà quản lý và giáoviên mầm non, có thể sử dụng và vận dụng sáng tạo, phù hợp với điều kiệnthực tiễn, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục BVMT cho trẻ

10 Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận án gồm 4 Chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục hành vi BVMT qua trải

nghiệmcho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

Chương 2: Thực trạng giáo dục hành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ

mẫu giáo 4-5 tuổi

Chương 3: Biện pháp giáo dục hành vi BVMT qua trải nghiệm cho trẻ

mẫu giáo 4-5 tuổi

Chương 4: Thực nghiệm biện pháp giáo dục hành vi BVMT qua trải

nghiệm cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC HÀNH VI BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG QUA TRẢI NGHIỆM

CHO TRẺ MẪU GIÁO 4-5 TUỔI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Giáo dục môi trường (GDMT) đóng một vai trò vô cùng quan trọngtrong việc giúp hình thành những hiểu biết về MT và kỹ năng hành động vì

MT Ngày nay, các vấn đề về MT ngày càng đặc biệt nghiêm trọng ảnh hưởngrất lớn đến đời sống con người, để giải quyết được cần bắt đầu từ việc giáodục nhận thức và hình thành ý thức của con người đối với MT Các nghiêncứu trên thế giới và ở Việt Nam đều đã khẳng định, GDMT đã trở thành mộttrong những nội dung giáo dục rất được quan tâm ở tất cả cấp học và GDMTcho trẻ mầm non giữ một vị trí đặc biệt, tạo nền tảng cho GDMT ở các cấphọc tiếp theo

GDMT không phải là vấn đề mới mẻ mà đã nhận được rất nhiều sựquan tâm nghiên cứu của các chính trị gia, các nhà giáo dục học và tâm lý học,các tổ chức môi trường, trong và ngoài nước Qua tìm hiểu, có thể tổng hợpthành các hướng nghiên cứu như sau:

1.1.1 Nghiên cứu giáo dục hành vi BVMT cho trẻ mầm non

Các nghiên cứu theo hướng này đều khẳng định sự cần thiết của việcgiáo dục BVMT trong trường MN; nêu ra các cách tiếp cận trong giáo dụcBVMT trong trường MN; từ đó xác định mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung,phương pháp, biện pháp GDMT cho trẻ trong trường MN và đề xuất các bướctiến hành GD trẻ mầm non BVMT

1.1.1.1 Về sự cần thiết của việc giáo dục BVMT trong trường mầm non

Sự cần thiết của việc GDMT trong trường MN được thể hiện trong cácNghị định thư, chương trình nghị sự toàn cầu, các chỉ thị, quyết sách về

GDMT của các Hội nghị quốc tế về Con người và MT, Hội nghị Liên chínhphủ, Hội nghị thượng đỉnh khí hậu, Đặc biệt, tính cấp thiết, tầm quan trọngcủa GDMT cho trẻ MN cũng được đề cập rất rõ nét trong chương trình giáodục mầm non của các quốc gia như Nhật Bản [84], Nga [100], Anh [88], HànQuốc [17], [92] và các nước phát triển: nội dung các chương trình giáo dục đãchỉ ra rằng thế giới đã và đang rất quan tâm đến công tác GDMT trong trườngmầm non Khẳng định GDMT trong thời thơ ấu là cực kỳ quan trọng trongviệc trau dồi nền tảng cho việc xây dựng tính cách suốt đời, chương trìnhGDMN của các nước đề cập nhiều đến tầm quan trọng của sự hình thành vănhóa sinh thái cho trẻ ở độ tuổi mầm non, nhấn mạnh GDMT cho trẻ MN làvấn đề vô cùng quan trọng.

Ở Việt Nam, vai trò, sự cần thiết của GDMT cho trẻ từ độ tuổi MN cũngđược thể hiện rất rõ trong các văn bản, chỉ thị của Nhà nước, của chính phủ,quyết định của các Bộ, Ngành liên quan như: Luật Bảo vệ môi trường 2014[30], Luật Giáo dục 2019 [31], Quyết định 1363/QĐ-TTg của Thủ tướng Chínhphủ 17/10/2001, Quyết định số 256/2003/QĐ-TTg ngày 02/12/2003 của Thủtướng chính phủ về việc Phê duyệt Chiến lược Bảo vệ môi trường quốc gia đếnnăm 2010 và định hướng đến năm 2020, Trong lĩnh vực giáo dục, GDMTtrong trường MN cũng đã được rất nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứunhư các tác giả: Nguyễn Ánh Tuyết [65], Hoàng Thị Phương [49], Lương ThịBình [5], Lê Thanh Vân [72], nghiên cứu của các tác giả thể hiện sự thốngnhất về quan điểm xem GDMT cho trẻ lứa tuổi MN là sự khởi đầu quan trọngtrong công tác GDMT, đặt nền tảng cho việc GDMT tiếp tục trong những nămhọc phổ thông sau này và trong suốt cuộc đời Các nghiên cứu cũng đã xácđịnh rằng GDMT phải được tiến hành từ khi trẻ còn nhỏ để tạo ra những hành

vi tốt đối với MT và bắt đầu từ việc GD trẻ nhận biết MT và các vấn đề về MTđơn giản, hiểu được trách nhiệm và khả năng hành động của mình trong việcBVMT

1.1.1.2 Về cách tiếp cận trong giáo dục BVMT trong trường mầm non

Các nghiên cứu về GDMT ởmột số quốc gia trên thế giới đã nổi bật bacách tiếp cận trong giáo dục BVMT bao gồm: Giáo dục về MT, Giáo dụctrong MT và GD vì MT.Phần lớn các nhà giáo dục như K.Ushinsky,V.Suhomlinsky, Tolstoy [96] đều rất chú trọng đến cách tiếp cận truyền thống

là dựa trên việc cho trẻ tiếp xúc gần gũi với thiên nhiên, quan sát tự nhiên,một mặt để phát triển các phẩm chất đạo đức ở trẻ, để trẻ nhìn thấy vẻ đẹp củathiên nhiên, để cảm nhận và hiểu nó; mặt khác, phát triển sự quan tâm của trẻ

về môi trường Khi tiếp cận GDMT, các nhà khoa học trên thế giới và ViệtNam đều vận dụng ba quan điểm tiếp cận cơ bản vì đây cũng chính là xuhướng chung của các nước trên thế giới trong giáo dục BVMT GDMT khôngchỉ tác động từng mặt mà phải tác động đồng bộ, tích hợp nhiều lĩnh vực,nhiều hoạt động thì hiệu quả GDMT sẽ đạt được tốt hơn và bền vững hơn

1.1.1.3 Về mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung giáo dục BVMT trong trường mầm non

Ở hầu hết các quốc gia trên thế giới đều xác định mục tiêu của GDMT

là bắt đầu hình thành nền văn hóa sinh thái, phát triển ở trẻ hứng thú và tò mòđối với sự đa dạng của các loài và trải nghiệm tình cảm thân thiết với môitrường xung quanh Theo nghiên cứu về mục tiêu GDMT trong trường mầmnon ở Hàn Quốc [17], [92], Nga [100] thì mục tiêu GDMT cũng là phát triểnnhu cầu nhận thức và làm giàu sự hiểu biết của trẻ về tự nhiên thông qua việcquan sát, suy nghĩ và thực hành trải nghiệm với những gì xung quanh, có sựkết nối với đa dạng các loài Nhiệm vụ GDMT cho trẻ là giúp trẻ tham gia trựctiếp và thích thú khám phá môi trường, nhận ra sự thay đổi trong thiên nhiên vàcuộc sống của con người; tạo ra những thứ phục vụ lại cho cuộc sống Giáo dụctrẻ đối xử với mọi thứ xung quanh bằng sự chăm sóc

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu của các tác giả Hoàng Thị Phương[48], [49], Nguyễn Thị Thanh Thuỷ [60], Lê Thanh Vân [72], Hoàng ThịOanh, Nguyễn Thị Xuân [41] đã xác định mục tiêu GDMT cho trẻ ở trường

mầm non là hình thành những biểu tượng ban đầu về môi trường sống gần gũi,quan tâm đến các vấn đề về MT và hiểu được mối quan hệ giữa con người với

MT, có kỹ năng hành động BVMT phù hợp với đặc điểm lứa tuổi Giáo dụctrẻ ý thức quan tâm đến MT, xác định trách nhiệm của mình trong việcBVMT

Điểm qua nhiều tài liệu trong và ngoài nước cho ta kết luận rằng, côngtác GDMT cho trẻ mầm non rất được quan tâm và tập trung đầu tư Các nhàgiáo dục đã nghiên cứu nhiều hình thức GD mang tính thực tiễn để giúp hìnhthành hiểu biết về MT và các vấn đề về MT hiện nay cho trẻ một cách dễ hiểunhất, bên cạnh đó, có thể tham khảo cách thiết kế các phương tiện để tác động

và bộ công cụ để đánh giá biểu hiện hành vi của trẻ mẫu giáo trong quá trìnhGDMT Quá trình GDMT cho trẻ được nhấn mạnh ở khâu sử dụng đa dạngcác biện pháp và hình thức tác động để GDMT cho trẻ một cách hiệu quả nhất,chú trọng nâng cao nhận thức của GV về MT và GDMT, tạo cơ sở cho sựphát triển bền vững về hiệu quả GDMT ở trường MN hiện nay

1.1.1.4 Về các phương pháp, biện pháp GDMT cho trẻ trong trường MN

Có rất nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước về đề xuất các phươngpháp, biện pháp GDMT cho trẻ mầm non:

Các công trình nghiên cứu của các tác giả Hoàng Thị Phương [48], LêThanh Vân [72], Vụ Giáo dục mầm non [75], phần nào đã làm sáng tỏ quanđiểm về GDMT trong nhà trường MN, xác định những nguyên tắc đề xuất cácbiện pháp GD hành vi BVMT cho trẻ và giới thiệu được nhiều nhóm phươngpháp GDMT cho trẻ thông qua các hoạt động GD trẻ ở trường mầm non như là:

+ Tác giả Hoàng Thị Phương [49] nghiên cứu và đề xuất: Các phương phápnâng cao tính tích cực nhận thức cho trẻ; các phương pháp nâng cao tính tích cựcxúc cảm cho trẻ; các phương pháp tạo ra mối liên hệ giữa các dạng hoạt động; cácphương pháp điều chỉnh và làm chính xác biểu tượng của trẻ về MTXQ;

+ Tài liệu của Vụ Giáo dục Mầm non [75] giới thiệu: Nhóm phương phápchuẩn bị - nhóm phương pháp triển khai GDMT và nhóm biện pháp kích thíchtrẻ tích cực tham gia đánh giá hoạt động BVMT;

+ Tác giả Trần Thị Hiền Lương [32] đã nghiên cứu và đề xuất: Biện pháptạo MT kích thích trẻ tích cực định hướng vào mẫu hành vi BVMT; biện pháptạo cơ hội cho trẻ tích cực luyện tập hành vi BVMT trong chế độ sinh hoạt;biện pháp sử dụng trực nhật; biện pháp cho trẻ tự đánh giá hành vi BVMT,

Những nghiên cứu trên chính là nguồn tài liệu tham khảo quý giá chocác chuyên gia nghiên cứu về GDMN, các GV và SVMN tham gia trực tiếphoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non Đồng thời, cũng là nguồn dữ liệuquan trọng định hướng cho việc triển khai đề tài

1.1.1.5 Về các bước tiến hành giáo dục trẻ mầm non BVMT

Trên thế giới, ở các nước như Nga [97], Hàn Quốc [84], GDMT cho trẻthường tiến hành theo các bước như sau: (1) Giáo viên lập kế hoạch giảng dạy vàđịnh hướng cho trẻ lập kế hoạch tiến hành các chủ đề BVMT một cách tự nhiêntheo dạng sơ đồ; (2) Cho trẻ tham gia một loạt các hoạt động trải nghiệm vớithiên nhiên, cung cấp cơ hội để thực hành bảo vệ môi trường; (3) Trẻ thực hiệncác hoạt động môi trường khác nhau kết hợp với sự hướng dẫn của gia đình

và tình yêu thiên nhiên để tuyên truyền cho cộng đồng nhận thức về BVMT

Ở Việt Nam, qua tìm hiểu các nghiên cứu của các tác giả Hoàng ThịOanh, Nguyễn Thị Xuân [41], Hoàng Thị Phương [48]: quá trình giáo dục MTcũng được diễn ra với nhiều hình thức đa dạng, được tích hợp trong tất cả cáchoạt động của trẻ Quá trình khai thác các nội dung GDMT trong các chủ đềgiáo dục được thực hiện qua 03 bước: (1) Phân tích chủ đề  (2) Xác địnhnội dung GDMT có trong chủ đề (3) Cụ thể hoá nội dung thông qua cáchoạt động của trẻ Bên cạnh đó, hướng dẫn chung khi cho trẻ khám phá môitrường xung quanh sẽ có 03 bước chính: (1) Gây hứng thú , kích thích sự

quan tâm, chú ý và tích luỹ kiến thức cho trẻ  (2) Hình thành khái niệm sơđẳng củng cố hệ thống hoá và mở rộng hiểu biết cho trẻ  (3) Củng cố, bổsung và phát triển tri thức.

1.1.2 Nghiên cứu giáo dục hành vi bảo vệ môi trường cho trẻ mầm non qua trải nghiệm

Trên thế giới, GDMT qua trải nghiệm cho trẻ mầm non được nhắc đến

từ những năm đầu của thế kỷ XIX với các tên gọi như Giáo dục văn hóa sinhthái (ở Nga), Giáo dục môi trường - Các hoạt động giáo dục mầm non và Thủcông mỹ nghệ (ở Tây Ban Nha), Giáo dục Môi trường mầm non (Nebraska,Lincoln Mỹ), Lĩnh vực môi trường (Nhật Bản) Dù tồn tại với những tên gọikhác nhau nhưng mục tiêu chung vẫn là GDMT cho trẻ mầm non dựa trênquan điểm giáo dục qua trải nghiệm của chính bản thân trẻ

+ Ở Nhật Bản [84], GDMT chú trọng sự tương tác của trẻ với MT, thểhiện qua việc tương tác với các sự vật, các trò chơi tương tác, vui chơi tự do

và các công việc lặt vặt là phần quan trọng của mỗi ngày Trẻ em đượckhuyến khích tham gia vào các hoạt động BVMT diễn ra xung quanh Điềunày nhấn mạnh vào phát triển các kĩ năng xã hội từ thói quen cho đến thái độ

+ Ở Anh, có rất nhiều nghiên cứu về giáo dục BVMT cho trẻ ở trườngmầm non, nổi bật là các tác giả: Ruth.A Wilson & Jodie Smith [86], Harold

R Hungerford [81], Julie Davis [82], Trisha Maynard, Lynn M.Musser [83],Carole G.Basile, Thomas Tanner [88], các tác giả đã rất quan tâm đến GDMTqua trải nghiệm thông qua hoạt động ngoài trời vì nó cung cấp cho trẻ nhiều

cơ hội khám phá đa dạng mà nhà giáo dục có thể sẽ bỏ lỡ, nhấn mạnh việcthay đổi hành vi của trẻ thông qua các nội dung GDMT ở trường MN

+ Ở Hàn Quốc [17], giáo viên chú trong tổ chức GDMT cho trẻ thôngqua các hoạt động thử nghiệm và quan sát, quan tâm nhiều đến việc tổ chứcmôi trường góc cho việc thể hiện tình yêu của trẻ đối với thiên nhiên; hình

thành và phát triển ở trẻ tình yêu đối với môi trường thông qua các hoạt độngkhác nhau, tạo ra một môi trường tự nhiên thân thiện để nuôi dưỡng nhữngxúc cảm tích cực của trẻ đối với môi trường và giúp trẻ có một cơ thể khỏemạnh, hạnh phúc bằng một loạt các hoạt động trải nghiệm thiên nhiên.

+ Ở Ý nổi bật với phương pháp Giáo dục Montessori là một phươngpháp sư phạm với tiến trình giáo dục đặc biệt dựa vào việc học qua cảm giácthể hiện rất rõ quan điểm giáo dục trẻ qua trải nghiệm, trong đó có GDMT

Ở Việt Nam, đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về giáo dục môi trườngcho trẻ qua trải nghiệm như là Hoàng Thị Phương [48]; Hoàng Thị Oanh –Nguyễn Thị Xuân [41]; Lê Thị Thu Hương, Cao Phong [26]; Nguyễn ÁnhTuyết [67]; Trần Thị Thu Hòa, Hoàng Công Dụng [19]; Phạm Thị Thanh Vân[75]; Nguyễn Thanh Bình [6], Khái quát các công trình nghiên cứu củanhiều tác giả, chúng tôi xác định có những vấn đề rất được quan tâm như là:

- Một trong những cách thức GDMT có ưu thế nhất trong việc giúp trẻtìm tòi, khám phá, phát hiện các đặc tính của sự vật hiện tượng xungquanh đó là thực hành trải nghiệm, phải tạo điều kiện để người học thựchành những điều học được và giúp cho họ có cơ hội tự đưa ra quyết định cũngnhư chịu trách nhiệm với những quyết định đó

- Nhà giáo dục trong quá trình giáo dục trẻ mầm non hành vi văn hóađối với thiên nhiên cần chú trọng giáo dục trẻ theo ba chức năng mà conngười đã ứng xử với thiên nhiên đó là: nhận thức, tình cảm và hành động, hãytạo điều kiện để cho những tác động từ thế giới bên ngoài tràn vào các giácquan của trẻ

- Giáo dục môi trường cho trẻ qua trải nghiệm được thể hiện dưới nhiềuhình thức rất đa dạng: hoạt động ngoài trời; thực hành trải nghiệm trong hoạtđộng khám phá khoa học; Giáo dục kĩ năng sống,

- Các tác giả đã giới thiệu được rất nhiều những biện pháp GDMT chotrẻ qua các hoạt động trải nghiệm, khám phá như là: tạo MT thực hành trải

nghiệm, sử dụng trò chơi khám phá thử nghiệm, thí nghiệm, tổ chức quan sátnhóm/cá nhân thu thập thông tin về MT, lao động ngoài trời đơn giản,

1.2 Lí luận về hành vi của trẻ 4-5 tuổi

1.2.1 Khái niệm “Hành vi”

Trong tâm lí học, khái niệm “hành vi” đã được rất nhiều nhà tâm lí họckiệt xuất như J.Watson [87], E.L.Thorndike [2], E.C Tolman, B.F.Skinner,Đ.N Udơnátde, Albert Bandura, L.X.Vưgotxki [36] nghiên cứu và tìm hiểu

Thuyết hành vi cổ điển với các nhà tâm lí học kiệt xuất nhưE.L.Thorndike, J.B.J.Watson, K.L.Hull, B.F.Skinner [54;34] đều quan niệmhành vi theo một công thức chung là Kích thích S  Phản ứng R Phản ứng(R) chỉ được thực hiện khi có tác động của kích thích (S) nào đó Như vậy,với quan niệm này, hành vi của chủ thể được thực hiện bỏ qua vai trò của chủthể, nhân cách

Theo mô hình học tập hành vi mục đích của E.C.Tolman và học tậphành vi tạo tác của B.F.Skinner, hành vi của cá nhân không phải là các phảnứng rời rạc mà là hành vi có tính tổng thể, toàn vẹn bao gồm cả những phảnứng có thể quan sát được và những yếu tố tâm lí thúc đẩy, trong quá trình đó,củng cố đóng vai trò quyết định

Theoquanđiểm của nhà tâm lí học L.X.Vưgotxki, hành vi con người là “cuộc sống”, “lao động”, “thực tiễn” tức là hoạt động thực tiễn [2;14], là biểu hiện bên ngoài của hoạt động được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lí bên trong của chủ thể, của nhân cách Như vậy, hành vi người có công thức gián tiếp, thông qua sự điều khiển, điều chỉnh bởi yếu tố tâm lý, ý thức bên trong của mỗi người, đây cũng chính là nét đặc trưng của hành vi con người Ta có thể hình dung công thức đó như sau:

Trong đó: S là kích thích, R là phản ứng, X là tâm lý, ý thức

X

L.X.Vưgotxki còn cho rằng, hành vi con người được hiểu là quá trình nắm lấy các chức năng tâm lí xã hội của bản thân, tức là hành vi được hiểu là hoạt động nhằm vào bản thân để tổ chức hành vi của mình, đồng thời tham gia vào hoạt động bên ngoài, tác động lên những đối tượng bên ngoài hoặc những người khác Hành vi con người được hình thành từ quá trình con người hoạt động và tiếp thu kinh nghiệm lịch

sử xã hội, trong đó, ý thức được xem như một tác nhân giúp con người điều chỉnh hành vi.

Điểm qua các quan niệm về hành vi của các tác giả cho thấy rằng: hành

vi con người được hiểu là biểu hiện bên ngoài của hoạt động được điều chỉnhbởi cấu trúc tâm lí bên trong của chủ thể, của nhân cách; là quá trình nắm lấycác chức năng tâm lí xã hội của bản thân, tức là hành vi được hiểu là hoạtđộng nhằm vào bản thân để tổ chức hành vi của mình, đồng thời tham gia vàohoạt động bên ngoài, tác động lên những đối tượng bên ngoài hoặc nhữngngười khác

Từ những phân tích trên, có thể hiểu “Hành vi là biểu hiện bên ngoài

của hoạt động được điều chỉnh bởi tâm lí, ý thức bên trong của con người trong một bối cảnh nào đó nhằm mục đích nhất định, trước tác động của các yếu tố trong môi trường”.

Từ khái niệm và những phân tích ở trên, luận án xác định nội hàm củakhái niệm như sau:

- Hành vi là biểu hiện bên ngoài của hoạt động được điều chỉnh bởi tâm

lí, ý thức bên trong của con người trong một bối cảnh nào đó

- Hành vi được thực hiện bởi những chủ thể có tâm lý, ý thức nhằm mụcđích nhất định, trước tác động của các yếu tố trong môi trường sống

- Yếu tố tâm lý, ý thức bên trong của con người sẽ là cơ sở định hướnghành vi (định hướng cho biểu hiện của các hoạt động bên ngoài)

1.2.2 Cấu trúc tâm lý của hành vi

Hành vi đóng vai trò quan trọng trong đời sống tinh thần của mỗi người

và cả trong các hoạt động thực tiễn Từ những nghiên cứu của các tác giả

Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng [36] đã chỉ ra quan điểm về cấu trúccủa hành vi của một số nhà tâm lý học như: J.Watson (hành vi gồm bản năng

và sự học, xúc cảm và quá trình tư duy), E.C Tolman (hành vi gồm mục đích,phản ứng và các biến trung gian), A.Bandura (hành vi gồm chú ý, ghi nhớ,các quá trình tái tạo vận động, các quá trình động cơ), tâm lý học Macxit(hành vi con người là hoạt động – biểu hiện bên ngoài của hoạt động và tâm

lý ý thức bên trong) Như vậy, từ các quan điểm về cấu trúc hành vi của cáctác giả, có thể xác định các thành phần trong cấu trúc tâm lý của hành vi có ýthức bao gồm nhận thức, hành động và thái độ, cụ thể như sau:

 Nhận thức: Đây là sự hiểu mục đích của hành vi khi con người thực

hiện, xác định rõ được phương tiện thực hiện hành vi và dự đoán được kết quảhành vi của mình Bên cạnh đó, còn có những biểu tượng đã được ghi nhớtrong não về các mẫu hành vi của những người xung quanh, là phiên bản để

họ so sánh trong não trước những tác động kích thích từ MT bên ngoài

 Hành động: Đây chính là một chuỗi các hành động, cử động của con

người biểu hiện sự đáp lại của cơ thể ra bên ngoài trước những kích thích củamôi trường khi đã có sự tác động bên trong của tâm lí, ý thức

 Thái độ: Cách ứng xử của con người với đối tượng trong môi trường

đã bao hàm cả tình cảm, thái độ đánh giá của người đó Đó chính là nhữngbiểu hiện của con người khi thực hiện hành động, xuất phát từ nhu cầu, mongmuốn cá nhân trong những hoàn cảnh nhất định, thôi thúc con người thựchiện hành động dựa trên mức độ quan trọng của dự đoán ảnh hưởng của kếtquả thực hiện hành vi

Các thành phần này có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong quá trìnhhợp thành hành vi con người Nhận thức là cơ sở định hướng cho việc thểhiện kỹ năng hành động và thái độ khi thực hiện hành vi Nhìn vào kỹ năngthực hiện và thái độ khi thực hiện hành vi, người ta có thể đánh giá mức độnhận thức của người đó

1.2.3.Đặc điểm hành vi của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

Trong suốt thời kỳ mẫu giáo, ở trẻ diễn ra nhiều biến đổi căn bản tronghành vi Theo nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị NhưMai [67]: Hành vi của trẻ MG 4-5 tuổi có những đặc điểm cơ bản sau đây:

- Trẻ chuyển từ hành vi bộc phát sang hành vi mang tính xã hội, đócũng có nghĩa là có sự xuất hiện động cơ hành vi Khi mới xuất hiện, động cơcòn rất đơn giản và mờ nhạt Sang giữa giai đoạn trẻ 4-5 tuổi, trẻ đã bắt đầuphát triển mạnh các loại động cơ hành vi như muốn được làm người lớn,muốn tự khẳng định mình, muốn người lớn vui lòng, muốn tìm hiểu thế giớixung quanh, Khi trẻ thực hiện hành động thì trẻ có thể hiểu được tại saomình hành động như thế này hoặc như thế kia

- Có sự phát triển mạnh động cơ đạo đức, đặc biệt là động cơ xã hội(làm vì người khác) chiếm vị trí ngày càng lớn trong hệ thống các hành vi đạođức Trẻ bắt đầu hiểu ra rằng, những việc làm của mình có thể mang lại lợi íchcho mọi người xung quanh và trẻ biết cách tư duy để thực hiện những hànhđộng theo cách riêng của mình Sự hình thành động cơ xã hội ở trẻ đánh dấumột bước trưởng thành so với lứa tuổi mẫu giáo bé, khi trẻ thực hiện các côngviệc đều chứa đựng nội dung đạo đức tốt đẹp

- Biểu hiện tình cảm của trẻ cũng rất mãnh liệt với con người, cỏ cây,hoa lá, con vật, các nhân vật trong truyện cổ tích

- Hành vi của trẻ bắt đầu bị chi phối bởi những quy tắc, luật lệ do sựphát triển sự tự ý thức về bản thân Giai đoạn này được xem là giai đoạn thuậnlợi để giáo dục thẩm mỹ, giáo dục đạo đức tạo tiền đề hình thành các loại tìnhcảm cấp cao như: tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mỹ và tình cảm đạo đức

Như vậy, độ tuổi này có đặc điểm nổi bật là sự biến đổi động cơ hành

vi, số lượng và nội dung các động cơ thể hiện nhiều màu nhiều vẻ Một dấuhiệu mà giáo viên mầm non cần lưu ý đó là sự hình thành hệ thống thứ bậc

các động cơ theo quan hệ phụ thuộc, các động cơ được sắp xếp theo ý nghĩaquan trọng đối với bản thân đứa trẻ Chính vì thế, giáo viên cần giáo dục nhucầu để hình thành động cơ hành vi tốt đẹp ở trẻ, phải giúp trẻ thấy được ýnghĩa của việc thực hiện hành vi đối với bản thân và đối với cộng đồng.Chính vai trò của nhà giáo dục và ảnh hưởng của cuộc sống bên ngoài sẽ làgiúp hành vi của trẻ theo định hướng của nhà giáo dục.

1.3 Hành vi bảo vệ môi trường của trẻ MG 4-5 tuổi

1.3.1 Khái niệm “Hành vi bảo vệ môi trường của trẻ MG 4-5 tuổi”

* Khái niệm “Môi trường” và phân loại môi trường

Cho đến nay hai chữ “Môi trường” (MT) là một cụm từ đã quá quenthuộc với chúng ta Tuy nhiên để hiểu biết một cách đầy đủ về MT cũng nhưđưa ra một khái niệm chung nhất về MT thì vẫn tồn tại những quan niệm khácnhau giữa các nhà khoa học và các ngành trong xã hội bởi sự khác biệt về quátrình nhận thức, cách nhìn nhận vấn đề theo các góc độ chuyên môn khác nhau

Theo Luật Bảo vệ môi trường năm 2014 [30] định nghĩa: “MT là hệthống các yếu tố vật chất tự nhiên và nhân tạo có tác động đối với sự tồn tại

và phát triển của con người và sinh vật Thành phần môi trường là yếu tố vậtchất tạo thành môi trường gồm đất, nước, không khí, âm thanh, ánh sáng, sinhvật và các hình thái vật chất khác”

Theo định nghĩa của Unesco đưa ra năm 1981 [72; 52].: “MT conngười bao gồm toàn bộ các hệ thống tự nhiên và các hệ thống do con ngườitạo ra, những cái hữu hình (đô thị, hồ chứa,…) và những cái vô hình (tập quán,nghệ thuật, ), trong đó con người sống và bằng lao động của mình, khai tháccác tài nguyên thiên nhiên và nhân tạo nhằm thoả mãn những nhu cầu củamình…”

Theo các tác giả Nguyễn Xuân Cự, Nguyễn Thị Phương Loan ( [10;9]

“MT sống của con người theo nghĩa rộng là cả vũ trụ bao la, bao gồm tổng hợp

các điều kiện tự nhiên (tài nguyên và môi trường), nhân tạo (công cụ, phươngtiện, ), xã hội (tổ chức, thể chế, luật lệ, ) bao quanh và có ảnh hưởng tới conngười nói riêng và sự phát triển của xã hội loài người nói chung”.

Từ những định nghĩa trên, trong luận án xác định khái niệm MT như

sau: “MT của con người là toàn bộ những nhân tố tự nhiên và những yếu

tố do con người tạo ra cần thiết cho sự sống của con người, có liên quan mật thiết với nhau và ảnh hưởng trực tiếp tới sự sinh tồn và phát triển của

xã hội loài người”.

Theo cách định nghĩa này, MT của con người bao gồm toàn bộ nhữngnhân tố tự nhiên (bao gồm các tài nguyên thiên nhiên, không khí, đất, nước,ánh sáng, ), và yếu tố nhân tạo (cảnh quan, công cụ, phương tiện, quan hệ xãhội, ) xung quanh con người, cần thiết cho sự sống của con người

Giữa MT và con người có mối liên quan mật thiết với nhau và MT có tácđộng, ảnh hưởng trực tiếp tới cuộc sống, sự tồn tại và phát triển của con người

Báo cáo môi trường toàn cầu của tổ chức Liên Hợp Quốc (UNEP) nêu

rõ môi trường bao gồm 05 loại như sau: Môi trường sinh vật (động – thực vật,

vi sinh vật, rừng); Môi trường nước (nước ngầm, nước sông hồ, nước biển);Môi trường không khí, ánh sáng, khí hậu, thời tiết; Môi trường kinh tế - xãhội (nông thôn, đô thị, sản xuất, học đường, văn hoá – giáo dục, chính trị xãhội, văn hoá – lịch sử) Dựa vào đây, chúng ta có thể xác định các nội dungGDMT cho trẻ mầm non bao gồm 05 lĩnh vực kiến thức đã nêu

Trong thực tế thì có nhiều tiêu chí phân loại MT rất khác nhau Thôngthường, phổ biến nhất, người ta chia MT thành hai loại [88;13]: là MT tựnhiên và MT nhân tạo, trong đó:

MT tự nhiên bao gồm các nhân tố thiên nhiên như vật lý, hoá học, sinh

học, tồn tại ngoài ý muốn của con người, nhưng cũng ít nhiều chịu tác độngcủa con người Đó là ánh sáng mặt trời, núi sông, biển cả, không khí, động,

thực vật, đất, nước, MT tự nhiên cho ta không khí để thở, đất để xây dựngnhà cửa, trồng cây, chăn nuôi, cung cấp cho con người các loại tài nguyênkhoáng sản cần cho sản xuất, tiêu thụ và là nơi chứa đựng, đồng hoá các chấtthải, làm cho cuộc sống con người thêm phong phú.

MT xã hội là tất cả những yếu tố được tạo ra từ kết quả lao động của

con người, phụ thuộc vào con người bao gồm cảnh quan, công cụ, phươngtiện, tổng thể các quan hệ giữa người với người Đó là những luật lệ, thể chế,cam kết, quy định, ước định ở các cấp khác nhau như: Liên Hợp Quốc, Hiệphội các nước, quốc gia, tỉnh, huyện, cơ quan, làng xã, họ tộc, gia đình, tổnhóm, các tổ chức chính trị xã hội, MT xã hội được tạo nên từ ý muốn chủquan của con người, tạo nên sức mạnh tập thể thuận lợi cho sự phát triển, làmcho cuộc sống của con người khác với các sinh vật khác

Như vậy, có rất nhiều cách phân loại MT tùy theo cách tiếp cận theonghĩa rộng hay nghĩa hẹp, tuy nhiên, trong luận án tập trung theo cách phânloại thông thường đó là MT tự nhiên và MT xã hội và xác định chỉ nghiên cứu

MT hẹp, chủ yếu là MT tự nghiên và xã hội gần gũi gắn liền với cuộc sốnghàng ngày của trẻ bằng cách vận dụng quy trình học tập qua trải nghiệm vàothiết kế các hoạt động cho trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi tham gia trải nghiệm, văn hoáứng xử và các mối quan hệ xã hội giữa mọi người xung quanh được xem xétnhư là một trong các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình GD hành vi cho trẻ

* Khái niệm “Bảo vệ môi trường”

Cho đến nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về BVMT:

Trong Luật BVMT 2014 [30], khái niệm BVMT được hiểu như sau:

“BVMT là hoạt động giữ gìn, phòng ngừa, hạn chế các tác động xấu đến MT;

ứng phó sự cố MT; khắc phục ô nhiễm, suy thoái, cải thiện, phục hồi MT;khai thác, sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên nhằm giữ MT trong lành”

Theo tác giả Vũ Hồng Tiến và nhóm tác giả [63; 69], “BVMT là nhữnghoạt động giữ cho MT trong lành, sạch đẹp, cải thiện MT, bảo đảm cân bằng

sinh thái, ngăn chặn, khắc phục các hậu quả xấu do con người và thiên nhiêngây ra cho MT, khai thác, sử dụng hợp lí và tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên”.

Từ những khái niệm về BVMT cho thấy rằng, dù có rất nhiều cách hiểukhác nhau về BVMT nhưng chúng đều có điểm chung xem BVMT là các hoạtđộng của con người có mục đích giữ gìn, bảo vệ và hạn chế tác động tiêu cựcđến MT Đồng thời ngăn chặn những tác động xấu của người khác tới MT

Từ đó, luận án xác định khái niệm “Bảo vệ môi trường”như sau:

Từ đó, khái niệm “Bảo vệ môi trường” có thể hiểu như sau:

BVMT là hoạt động của con người nhằm giữ gìn, ngăn chặn, phòng ngừa, hạn chế các tác động xấu đến các nhân tố tự nhiên, xã hội cần thiết cho sự sống của con người, khai thác và sử dụng hợp lí nguồn tài nguyên thiên nhiên.

* Khái niệm “Hành vibảo vệ môi trường”

Từ cơ sở của định nghĩa về “Hành vi”, “Môi trường” và “Bảo vệ môitrường”, có thể hiểu khái niệm “Hành vi bảo vệ môi trường” như sau:

Hành vi BVMT là những hành động ứng xử của con người với môi trường được điều chỉnh bởi tâm lí, ý thức trong bối cảnh nhất định nhằm giữ gìn, ngăn chặn, phòng ngừa, hạn chế các tác động xấu đến các nhân tố tự nhiên, xã hội cần thiết cho sự sống của con người, khai thác và sử dụng hợp

lí nguồn tài nguyên thiên nhiên.

* Khái niệm “Hành vi BVMT của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi”

Hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi những hành động ứng xử của trẻ

MG 4-5 tuổi với MT được điều chỉnh bởi tâm lí, ý thức trong một bối cảnh nhất định nhằm giữ gìn, ngăn chặn, phòng ngừa, hạn chế các tác động xấu đến các nhân tố tự nhiên, xã hội cần thiết cho sự sống của con người, khai thác và sử dụng hợp lý nguồn tài nguyên thiên nhiên

Khái niệm này chứa đựng các nội hàm cơ bản như sau:

- Hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi được biểu hiện bên ngoài làchuỗi các hoạt động ứng xử của trẻ với MT sống gần gũi, hành động này đượcđịnh hướng, điều chỉnh bởi tâm lý, ý thức bên trong nội tâm của mỗi đứa trẻ

- Trong bối cảnh khác nhau, với đặc điểm tâm lý, ý thức khác nhau ởtrẻ và ở các trẻ khác nhau thì hành động ứng xử bên ngoài đối với MT cũngkhác nhau.

- Hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi là hành động có mục đích, có ýthức: nhằm giữ gìn, ngăn chặn, phòng ngừa, hạn chế các tác động xấu đến cácnhân tố tự nhiên và xã hội cần thiết cho sự sống của mọi người xung quanh;biết sử dụng tiết kiệm và hợp lý nguồn tài nguyên thiên nhiên

1.3.2 Các yếu tố cấu thành hành vi BVMT của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

Căn cứ cấu trúc tâm lý của hành vi con người nói chung, hành vi trẻ emnói riêng và đặc điểm hành vi của trẻ MG 4-5 tuổi, luận án xác định các yếu

tố cấu thành hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi cũng bao gồm: Nhận thức, kĩnăng hành động và thái độ Các yếu tố này được biểu hiện cụ thể như sau:

+Nhận thức: Trẻ biết một số vấn đề môi trường đơn giản diễn ra trongcuộc sống xung quanh, bước đầu có thể hiểu được một số nguyên nhân dẫnđến ô nhiễm, suy giảm môi trường, biết mọi người cần phải bảo vệ môitrường bằng hành động tích cực của mình

+ Hành động: Trẻ có khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề môi

trường đơn giản, gần gũi theo những cách khác nhau, phù hợp với khả năngcủa lứa tuổi

+ Thái độ: Trẻ thể hiện cảm xúc tích cực, sự quan tâm đến các đối

tượng quen thuộc, gần gũi trong môi trường sống; tự giác thực hiện một sốqui tắc, qui định về ứng xử với môi trường trong sinh hoạt và hoạt động hàngngày; thể hiện sự yêu thích, hào hứng tham gia vào các hoạt động giữ gìn vàbảo vệ môi trường

Các thành phần này có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong quá trìnhhợp thành hành vi BVMT của trẻ MG 4-5 tuổi Một hành vi BVMT của trẻđược thực hiện thì đồng thời cũng đã bộc lộ mức độ nhận thức và thái độ của

trẻ đối với các vấn đề về MT Nhìn vào kĩ năng và thái độ khi thực hiện hành

vi BVMT của trẻ, chúng ta có thể đánh giá được mức độ nhận thức của trẻ về

MT và các vấn đề về MT Thêm vào đó, khi trẻ có nhận thức tốt về MT vàhiểu các vấn đề về MT thì sẽ định hướng tốt cho kĩ năng hành động BVMT vàthái độ biểu hiện khi thực hiện hành vi BVMT cũng sẽ tích cực hơn

1.3.3 Sự hình thành hành vi BVMT của trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi

Thuyết nhận thức xã hội của Albert Bandura [34; 156] nhấn mạnh quátrình hình thành hành vi dựa trên cơ chế lĩnh hội, bắt chước Có nghĩa là hành

vi cũng có thể được thực hiện khi con người học qua kinh nghiệm của ngườikhác, thông qua củng cố gián tiếp khi quan sát hành vi của người khác và hậuquả của những hành vi đó

Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết [66] cho rằng, những hành vi có văn hóađược hình thành ở trẻ đều thông qua quan hệ của trẻ với mọi người xungquanh và giữa mọi người với nhau Để hình thành hành vi có ý thức ở conngười nói chung và trẻ nói riêng, điều kiện cần có là đưa trẻ trực tiếp tham giavào quá trình sinh hoạt xã hội và lao động, thông qua giao tiếp và hoạt động,những hành vi có ý thức ở trẻ sẽ được hình thành và phát triển

Dẫn theo nghiên cứu của tác giả Phạm Minh Hạc [15;52], Vygotskycho rằng quá trình hình thành hành vi thực chất là hình thành hoạt động dấuhiệu, từ sự kiện trung gian đơn giản của hành vi đến chỗ dấu hiệu có nghĩacủa công cụ, phương tiện giao lưu, cũng như là phương tiện điều khiển hành

vi của bản thân Quá trình hình thành hành vi con người được khái quát thành

ba giai đoạn sau đây:

 Giai đoạn 1: Hành vi tự nhiên Là phương thức sử dụng dấu hiện tự

nhiên Dấu hiệu tự nhiên không có vai trò định hướng hoạt động trong mốiquan hệ với người khác, cũng như đối với bản thân, có thể lấy điệu bộ chỉ trỏvới tư cách là một cử động cầm nắm mà không trúng đích, hay từ ngữ nhưmột tiếng kêu xúc cảm Do vậy, điệu bộ và tiếng kêu đó là “dấu hiệu tự thân”