Xây dựng kế hoạch dạy học phần lịch sử theo hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 5

Qua khảo sát thực tiễn, việc dạy học Lịch sử còn nhiều bất cập, thiết kế và vận dụng các bài dạy môn Lịch sử theo hướng phát triển năng lực người học ở Tiểu học là việc làm cần thiết.. Đ

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN 1

LỜI CAM ĐOAN 8

DANH MỤC BẢNG VIẾT TẮT 9

PHẦN MỞ ĐẦU 10

1 Lí do chọn đề tài 10

2 Lịch sử nghiên cứu 12

2.1 Ở nước ngoài 12

2.2 Ở Việt Nam 12

3 Mục đích nghiên cứu 13

4 Đối tượng nghiên cứu 13

5 Giả thuyết khoa học 13

6 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu 13

6.1 Nhiệm vụ nghiên cứu 13

6.2 Phạm vi nghiên cứu 14

7 Phương pháp nghiên cứu 14

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 14

7.2 Phương pháp điều tra phỏng vấn 14

7.3 Phương pháp quan sát sư phạm 15

7.4 Phương pháp thống kê, tính toán 15

7.5 Phương pháp điều tra bằng anket 15

7.6 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm 15

PHẦN NỘI DUNG 17

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 17

1.1 Một số vấn đề chung về năng lực 17

1.1.1 Khái niệm 17

1.1.2 Cấu trúc năng lực 18

1.1.3 Năng lực của học sinh 20

1.1.3.1 Vai trò của năng lực đối với học sinh 20

1.1.3.2 Năng lực cốt lõi của học sinh 20

1.1.4 Quá trình hình thành và phát triển năng lực cho học sinh 21

1.1.5 Một số vấn đề chung về thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng phát triển năng lực 22

1.1.5.1 Các yêu cầu của phát triển chương trình dạy học: 22

1.1.5.2 Các yêu cầu của việc thiết kế bài học theo cách tiếp cận năng lực: 23

1.1.5.3 Qui trình lập kế hoạch dạy học theo hướng phát triển năng lực 24

1.1.5.4 Vai trò của việc thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng phát triển năng lực 24

1.1.5.5 Một số phương pháp DH, lí thuyết và kĩ thuật dạy học được sử dụng trong DH phát triển năng lực 25

1.2 Một số vấn đề về DH môn Lịch sử ở Tiểu học: 37

1.2.1 Vị trí môn Lịch sử ở Tiểu học: 37

1.2.2 Mục tiêu: 37

1.2.3 Một số phương pháp dạy học môn Lịch sử ở tiểu học 38

1.2.3.1 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề 38

1.2.3.2 Phương pháp hoạt động nhóm: 39

1.2.3.3 Phương pháp vấn đáp 40

1.2.3.4 Phương pháp trực quan 41

1.2.3.5 Phương pháp trò chơi học tập 44

1.3 Đặc điểm tâm lí của HS cuối cấp tiểu học 44

1.3.1 Đặc điểm nhận thức 44

1.3.1.1 Tri giác: 44

1.3.1.2 Tư duy 45

1.3.1.3 Chú ý 45

1.3.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học 45

1.3.2.1 Nhu cầu nhận thức 45

1.3.2.2 Tình cảm 45

1.3.2.3 Ý chí 46

Tiểu kết chương 1 46

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 47

2.1 Xác định một số năng lực của HS khi học môn Lịch sử ở tiểu học 47

2.1.1 Năng lực quan sát 47

2.1.2 Năng lực trí nhớ: 49

2.1.3 Năng lực hoạt động nhóm: 50

2.1.4 Năng lực ứng dụng thực hành 50

2.1.5 Năng lực diến đạt qua ngôn ngữ nói 52

2.1.6 Năng lực tái hiện sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử 53

2.1.6.1 Chuẩn bị: 54

2.1.6.2 Quá trình lên lớp: 54

2.2 Khảo sát một số năng lực của học sinh khi học Lịch sử ở tiểu học và thực trạng dạy, học ứng dụng PPDH theo định hướng phát triển năng lực ở tiểu học 55

2.2.1 Mục đích khảo sát 55

2.2.2 Đối tượng và phạm vi khảo sát 55

2.2.3 Phương pháp khảo sát 55

2.2.4 Nội dung khảo sát 56

2.2.5 Kết quả khảo sát 56

2.2.5.1 Về phía học sinh: 56

2.2.5.2 Về phía giáo viên: 67

Tiểu kết chương 2 80

CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG BÀI DẠY MÔN LỊCH SỬ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC KHỐI LỚP 5 81

3.1 Tổng quan về chương trình phần Lịch sử môn Lịch sử - Địa lí lớp 5 81

3.1.1 Mục tiêu của việc dạy học môn Lịch sử ở lớp 5: 81

3.1.2 Cấu trúc, nội dung chương trình môn Lịch sử lớp 5: 82

3.1.3 Khái quát đặc điểm chương trình, sgk phần Lịch sử lớp 5: 84

3.2 Thiết kế kế hoạch dạy học phần Lịch sử theo hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 5 84

3.2.1 Nguyên tắc thiết kế 84

3.2.2 Các tiêu chí chọn giải pháp dạy môn lịch sử 85

3.2.2.1 Định hướng mục tiêu, xác định nhiệm vụ học tập 85

3.2.2.2 Tổ chức cho học sinh tiếp cận các nguồn dữ liệu 86

3.2.2.3.Tổ chức cho học sinh làm việc, tự giải quyết các nhiệm vụ học tập 86

3.2.2.4 Kết luận vấn đề 86

3.2.3 Lập kế hoạch bài dạy 87

3.2.3.1 Xác định mục tiêu của bài học 87

3.2.3.2 Chuẩn bị đồ dùng dạy học 87

3.2.3.3 Xác định một số phương pháp 87

3.2.3.4 Thiết kế các hoạt động dạy học 87

3.2.4 Các nguyên tắc thiết kế dạng bài phần Lịch sử theo hướng tích cực 89

3.2.4.1 Bài học có nội dung về tình hình kinh tế- chính trị, văn hoá- xã hội 89

3.2.4.2 Dạng bài có nội dung về nhân vật lịch sử: 90

3.2.4.3 Dạy học các bài có nội dung đề cập tới các cuộc khởi nghĩa, kháng chiến, chiến thắng, chiến dịch, phản công, tiến công 91

3.2.4.4 Dạng bài ôn tập, tổng kết: 92

3.2.5 Thiết kế một số kế hoạch dạy học phần Lich sử theo hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 5 94

Bài 6: QUYẾT CHÍ RA ĐI TÌM ĐƯỜNG CỨU NƯỚC 94

Bài 8: XÔ VIẾT NGHỆ - TĨNH 102

Bài 11: ÔN TẬPHƠN TÁM MƯƠI NĂM CHỐNG THỰC DÂN PHÁP XÂM LƯỢC VÀ ĐÔ HỘ (1858-1945) 110

Bài 12: VƯỢT QUA TÌNH THẾ HIỂM NGHÈO 118

3.3 Một số lưu ý khi thiết kế kế hoạch dạy học phần Lịch sử theo hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 5 127

Tiểu kết chương 3 129

CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 130

4.1 Mục đích thực nghiệm 130

4.2 Tiến hành thực nghiệm 130

4.2.1 Đối tượng thực nghiệm 130

4.2.2 Bố trí thực nghiệm 130

4.2.3 Các bước tiến hành thực nghiệm 131

4.3 Kết quả thực nghiệm 131

Tiểu kết chương 4: 134

PHẦN KẾT LUẬN 135

Kết luận 135

Một số đề xuất 135

TÀI LIỆU THAM KHẢO 137

PHỤ LỤC 138

PHIẾU ĐIỀU TRA 139

PHIẾU THĂM DÕ Ý KIẾN 141

PHIẾU KHẢO SÁT 145

BÀI KIỂM TRA 146

Tôi xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, cô giáo Đoàn Thị Thanh Tuyền cùng tập thể các em học sinh khối 5 niên khóa 2016 – 2017, Trường Tiểu học Trần Cao Vân đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình và các bạn lớp 13STH1 đã luôn giúp đỡ và động viên tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn và trình độ, kỹ năng bản thân còn hạn chế nên chắc chắn luận văn tốt nghiệp của tôi không khỏi những hạn chế, thiếu sót Rất mong được sự đóng góp, chỉ bảo, bổ sung thêm của quí thầy cô

Xin trân trọng cảm ơn!

Đà Nẵng, tháng 4 năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi, Lương Thị Thúy An lớp 13STH1, khoa Giáo dục Tiểu học – Đại học Sư Phạm Đà Nẵng xin cam đoan:

1 Những nội dung trong báo cáo này là do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của cô ThS Trần Thị Kim Cúc

2 Mọi tài liệu tham khảo dùng trong báo cáo đều được trích dẫn rõ ràng tên tác giả, tên công trình, thời gian, địa điểm công bố

3 Nếu có bất kì sự sao chép không hợp lệ, vi phạm qui chế đào tạo tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Đà Nẵng, ngày 15 tháng 4 năm 2017

Kí tên

Lương Thị Thúy An

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế – xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, sang một nền giáo dục gắn với thực tiễn chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học

Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường Tiểu học

Đổi mới phương pháp dạy học đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là

từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần

bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Nâng cao chất lượng & hiệu quả dạy học luôn là một trong những vấn đề quan trọng của tất cả các GV đứng lớp trong đó có GV dạy môn Lịch sử Dạy như thế nào, học như thế nào để đạt được hiệu quả học tập tốt nhất là mục tiêu

mà ngành Giáo dục luôn hướng đến

Để dạy tốt môn Lịch sử ở Trường Tiểu học đạt hiệu quả cao đòi hỏi người giáo viên phải có kiến thức lịch sử, phải nắm chắc nội dung và phương pháp tổ chức quá trình dạy học Đây là một hoạt động nhận thức về lịch sử mà nhất là lịch sử của nước nhà, nếu giải quyết được vấn đề này sẽ có tác dụng không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học cho môn Lịch sử nói chung và môn Lịch

sử lớp 5 nói riêng Trong thời gian qua học sinh tốt nghiệp Trung học phổ thông

và đi thi Đại học qua thông tin, qua truyền hình và báo chí đã phản ánh một số học sinh thi môn Lịch sử không những điểm rất thấp mà còn làm rất mơ hồ về lịch sử Những giáo viên chấm điểm dẫn chứng những bài làm của các em rất tệ Chứng tỏ các em không chú trọng việc học phân môn Lịch sử từ những năm học Tiểu học nên các em bị hổng kiến thức một cách nghiêm trọng

Chính vì lẽ đó, để quá trình dạy học Lịch sử thống nhất giữa thầy và trò nhằm giúp cho học sinh nắm vững hơn những tri thức lịch sử, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và bồi dưỡng phẩm chất đạo đức, hình thành nhân cách cho các em

là vấn đề được nhiều GV dạy môn LS hết sức quan tâm và trăn trở Để góp phần

vào việc đổi mới phương pháp dạy học theo chủ đề định hướng phát triển năng lực cho học sinh nói chung, dạy học lịch sử nói riêng Do đó việc áp dụng và thiết kế bài dạy môn lịch sử theo hướng phát triển năng lực là rất cần thiết

Qua khảo sát thực tiễn, việc dạy học Lịch sử còn nhiều bất cập, thiết kế và vận dụng các bài dạy môn Lịch sử theo hướng phát triển năng lực người học ở Tiểu học là việc làm cần thiết Nhằm làm cho việc học tập của các em trở nên lý thú, gắn bó với thực tiễn và phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của các em Để phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo, theo phương pháp đổi mới “Lấy học sinh làm

trung tâm” tôi chọn đề tài: “Xây dựng kế hoạch dạy học phần lịch sử theo

hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học khối lớp 5” để nghiên cứu

2 Lịch sử nghiên cứu

Trong những năm gần đây, nền giáo dục thế giới đang chuyển dần từ giáo dục theo hướng tiếp cận nội dung sang giáo dục theo định hướng phát triển năng lực cho người học Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng cũng không nằm ngoài quỹ đạo đó Vấn đề về việc thiết kế bài dạy theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh cụ thể là qua phần Lịch sử lớp 5 là một vấn đề quan trọng nhưng chưa được các nhà nghiên cứu quan tâm đến, có chăng chỉ là nghiên cứu về các vấn đề dạy học phát triển năng lực cho các lớp chứ chưa

đi vào cụ thể

2.1 Ở nước ngoài

Trong buổi hội thảo: “Đánh giá học tập của HS theo hướng tiếp cận NL”

tại trường Đại học Quốc gia Hà Nội, Giáo sư Micheline Joanne Duranh – Giám đốc trung tâm Nghiên cứu về Đánh giá, Đại học Montreal, Canada – đã giới thiệu các xu hướng sư phạm trong mối liên hệ với kiểm tra đánh giá

Theo chương trình giáo dục Trung học của Bộ Giáo dục Québec, Canada

Bộ Giáo dục vùng Québec – Canada đã ban hành chương trình “Đào tạo GV chuyên nghiệp Định hướng NL sư phạm”

2.2 Ở Việt Nam

Trong nước, các nhà giáo dục cũng đã có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn

đề phát triển NL cho HS Một số nghiên cứu về vấn đề phát triển NL học tập cjo

HS điển hình như sau:

 Luận văn: “Một số biện pháp bồi dưỡng NL kiến tạo Toán học cho HS tiểu học” của tác giả Đặng Xuân Dũng

học phổ thông trong dạy toán hình”

 Tài liệu tập huấn chương trình phát triển trung học: “Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh”

Trong những tài liệu trên, việc thiết kế bài dạy phần Lịch sử theo hướng phát triển NL cho hs chưa được nghiên cứu nhiều Tuy nhiên, đó là những tài liệu bổ

ích để chúng tôi tham khảo trong quá trình thực hiện đề tài này

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này, tôi nhằm thiết kế bài dạy theo hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 5 thông qua dạy học môn Lịch sử góp phần phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học, nâng cao hiệu quả dạy học phần Lịch sử lớp 5 cũng như dạy học ở tiểu học

4 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là thiết kế kế hoạch bài dạy môn Lịch sử theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học khối lớp 5

5 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các kế hoạch dạy học phần Lịch sử lớp 5 phù hợp thì sẽ góp phần phát triển năng lực cho học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử cũng như dạy học các môn học ở Tiểu học

6 Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

6.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế bài dạy Lịch sử theo hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 5

- Nghiên cứu thực trạng về ý thiết kế bài dạy Lịch sử theo hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 5 ở các trường tiểu học

- Thiết kế một số kế hoạch dạy học môn Lịch sử lớp 5 theo hướng phát triển năng lực

- Thực nghiệm sư phạm

6.2 Phạm vi nghiên cứu

 Tìm hiểu thực trạng về việc thiết kế bài dạy môn Lịch sử lớp 5 theo hướng phát triển năng lực

 Đưa ra một số giáo án môn Lịch sử lớp 5 theo hướng phát triển năng lực

 Do điều kiện và khả năng nghiên cứu còn hạn chế nên tôi chỉ chủ yếu nghiên cứu, thực nghiệm ở học sinh lớp 5 trường tiểu học Trần Cao Vân thành

phố Đà Nẵng

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Tham khảo một số tài liệu sách, báo, các bài kháo luận, các bài nghiên cứu khoa học có các vấn đề liên quan tới dạy học phát triển năng lực trong môn lịch

sử cho học sinh lớp 5

7.2 Phương pháp điều tra phỏng vấn

Phương pháp trò chuyện (phỏng vấn) là hình thức tổ chức tốt nhất để tôi

có thể gần gũi với học sinh, đồng thời thăm dò, trò chuyện với các GV đảm nhận nhiệm vụ dạy học môn Lịch sử của lớp 5 Qua đó tôi có thể tìm hiểu tình hình và năng lực học tập của học sinh để từ đó có cơ sở để xây dựng các tiêu chí, thang

đo, thiết kế bài dạy Lịch sử lớp 5 theo hướng phát triển năng lực một cách tốt nhất

7.4 Phương pháp thống kê, tính toán

Sử dụng phương pháp thống kê tính toán, xử lí những số liệu có được từ các phiếu kiểm tra năng lực và phiếu trưng cầu ý kiến bằng phương pháp thống

kê toán học, qua đó nhận xét về mức độ phát triển của các năng lực học tập môn Lịch sử lớp 5 thông qua bài dạy theo định hướng phát triển năng lực người học

7.5 Phương pháp điều tra bằng anket

Xây dựng hệ thống câu hỏi được chuẩn bị sẵn theo những nội dung bài học trong chương trình lịch sử lớp 5 đã học thành các phiếu khảo sát theo các hoạt động học tập phát triển năng lực để phục vụ cho quá trình khảo sát

7.6 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Phương pháp này giúp tổng hợp, đúc kết, rút kinh nghiệm của Gv dạy môn Lịch sử lớp 5 để tôi có thể tìm hiểu thêm những vấn đề thực tiễn những tình huống có thể xảy ra có liên quan tới bài dạy phát triển năng lực trong môn Lịch

sử lớp 5

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, đề tài được triển khai trong 3 chương:

Chương 1:Cơ sở lí luận của đề tài

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 3: Xây dựng kế hoạch dạy học phần Lịch sử theo hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học khối lớp 5

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Một số vấn đề chung về năng lực

1.1.1 Khái niệm

Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực ở cả trong và ngoài nước:

Năng lực theo trường phái của Mỹ: NL là bất kỳ các yếu tố tâm lý của cá nhân

có thể giúp hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả

Năng lực theo trường phái của Anh: NL được giới hạn bởi 3 yếu tố: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skill), Thái độ (Attitude) Đây còn gọi là mô hình ASK Denyse Tremblay cho rằng “NL là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống”[15]

Còn theo tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm

“NL là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [18, tr.12]

Chương trình Giáo dục Trung học (GDTH) bang Québec, Canada năm 2004 lại xem “NL là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [11, tr.22]

Và theo F E Weinert, “NL là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh

và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [9, tr.25]

Nhiều tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam cũng những cách hiểu về năng lực như sau:

Theo từ điển Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân, “NL là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn” [12]

Theo Bloger Nguyễn Ngọc Huấn (2016) quan niệmnhư sau: “Năng lực là sự kết hợp của nhiều kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với một tình huống nào đó.”

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005): “NL là một thuộc tính tâm lý phức tạp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.” [6]

Tài liệu hội thảo CT giáo dục phổ thông (GDPT) mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Bộ GD&ĐT) đã xếp NL vào phạm trù hoạt động khi giải thích: “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [17, tr.5]

Theo tác giả Trần Trọng Thủy (chủ biên) (1999): “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy: [14]

Theo Đặng Thành Hưng, “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [4]

Theo tác giả Trần Thị Thanh Thủy (Chủ biên) (2016): “ Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định.”

Như vậy, mặc dù có rất nhiều ý kiến, định nghĩa về NL nhưng có thể nhận thấy đặc điểm chung cốt lõi của năng lực chính là khả năng vận dụng kiến thức,

kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống thực tế

Từ các khái niệm trên tôi cho rằng: “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công và đạt hiệu quả tốt nhất một loại công việc trong một bối cảnh nhất định Năng lực của con người không phải hoàn toàn tự nhiên mà có, phần lớn do tập luyện mà có.”

1.1.2 Cấu trúc năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau Các năng lực còn là những đòi hỏi của các công việc, các nhiệm vụ, và các vai trò vị trí công việc Các nhà nghiên cứu trên thế giới đã sử dụng những mô hình năng lực khác nhau theo cách tiếp cận của mình:

 Năng lực theo trường phái của Anh: NL được giới hạn bởi 3 yếu tố: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skill), Thái độ (Attitude) Đây còn gọi là mô hình ASK

Các thành phần cấu trúc của năng lực theo quan điểm các nhà Sư phạm Đức:

- Vòng tròn nhỏ ở tâm là NL (định hướng theo chức năng)

- Vòng tròn màu vàng chính giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: kiến thức, khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/ năng khiếu, thái độ, xúc cảm và giá trị đạo đức, động cơ

- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/ hoàn cảnh có ý nghĩa)

Như vậy, NL là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thức

tế, hoàn cảnh thay đổi

1.1.3 Năng lực của học sinh

1.1.3.1 Vai trò của năng lực đối với học sinh

NL của mỗi HS trong qua quá trình học tập chính là điều kiện thuận lợi, khác biệt giữa mỗi HS để tự khẳng định vị trí, tự hoàn thiện bản thân để bản thân để vươn lên trong quá trình học tập và rèn luyện Nhờ có NL mà HS có khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các nhiệm vụ học tập hay những vấn đề mà HS gặp trong cuộc sống NL là yếu tố quan trọng trong việc đào tạo ra những chủ nhân tương lai góp phần vào việc hoàn thành sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước

Mục tiêu cuối cùng của giáo dục là đào tạo ra những con người mới có đầy đủ những phẩm chất và năng lực cần thiết để phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa của đất nước Vì vậy, trong quá trình học tập, các nhà giáo dục cần tạo mọi điều kiện thuận lợi cho HS ở mọi lúc, mọi nơi để hoàn thiện và phát triển đầy đủ và toàn diện nhất các phẩm chất và NL cần thiết; góp phần vào việc nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo để đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của

xã hội

1.1.3.2 Năng lực cốt lõi của học sinh

Bộ GD&ĐT cụ thể hóa mục tiêu giáo dục thành hệ thống phẩm chất

và năng lực cần đạt theo từng cấp học Theo thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo về quy định đánh giá HSTH, 9 năng lực chung cần định hướng hình thành cho HS bao gồm:

- NL chung: là những NL cơ bản cần thiết, được phát triển thông qua hầu hết môn học NL học tập chung bao gồm NL nhận thức và NL phi nhận thức

1.1.4 Quá trình hình thành và phát triển năng lực cho học sinh

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên

cơ sở chuẩn năng lực của môn học Quá trình hình thành năng lực có thể được

mô phỏng bởi các bước sau:

1 Tiếp nhận thông tin, tri thức

2 Xử lí thông tin (thể hiện ở việc hiểu biết/ kiến thức)

3 Áp dụng/ vận dụng kiến thức thu nhận được để thể hiện khả năng của mình

4 Thái độ và hành động

5 Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực

Sự kết hợp 5 bước trên tạo thành năng lực ở người học

1.1.5 Một số vấn đề chung về thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng phát triển năng lực

1.1.5.1 Các yêu cầu của phát triển chương trình dạy học:

Theo Wiggins và McTighe (1998) đề xuất mô hình xây dựng chương trình đào tạo với thứ tự đảo ngược so với mô hình kiểu truyền thống tức là không đi từ mục đích/ mục tiêu mà đi từ kết quả Đó là các bước sau:

1 Xác định kết quả mong muốn của bài học/ môn học với câu hỏi: “Sau khi kết thúc bài học/ môn học người học cần phải làm được những công việc cụ thể gì?”

2 Xác định những biểu hiện tương ứng (kết quả học tập ) với câu hỏi:

“Người học phải thể hiện được những gì trong các bài kiểm tra?”

3 Thiết kế hoạt động học tập với câu hỏi: “Để làm được bài kiểm tra đó, người học phải học những gì và như thế nào?”

Phát triển chương trình theo cách này, việc dạy học sẽ dựa theo chuẩn đầu

ra chứ không dựa trên nội dung Nghĩa là phải tập trung suy nghĩ giải quyết vấn

đề trong thực tiễn hơn là chỉ đơn thuần truyền thụ hết cách kiến thức có trong sách giáo khoa

Một chương trình môn học được xây dựng dựa trên năng lực thực hiện đáp ứng chuẩn đầu ra sẽ có những đặc điểm sau:

a Mô tả năng lực cụ thể có thể đo lường được

b Nội dung DH dựa trên các mục tiêu xác định thể hiện trên kết quả đầu ra

HS sẽ đạt được khả năng cũng như năng lực gì

c HS sẽ phải học sẽ học những nội dung chương trình cho đến khi chứng minh được khả năng làm chủ tri thức cần thiết đã được xác định ở chuẩn đầu ra

d Sử dụng đa dnagj các kĩ thuật dạy học và hoạt động nhóm

e Tập trung vào những kĩ năng HS cần làm được đó là việc vận dụng các kiến thức cơ bản phù hợp với bối cảnh

g Sử dụng tài liệu, ứng dụng công nghệ thông tin, tư liệu, thông số thực tế mới nhất của cuộc sống hướng đến mục tiêu năng lực đã đề ra

h Cung cấp cho HS thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực thực hiện

i Từng bước đáp ứng nhu cầu của HS

k HS phải chứng tỏ được đã làm chủ những năng lực xác định trong chương trình qua chuẩn đầu ra

1.1.5.2 Các yêu cầu của việc thiết kế bài học theo cách tiếp cận năng lực:

Một bài học thiết kế theo cách tiếp cận năng lực có đặc điểm sau:

o Mục tiêu bài học định hướng vào việc mô tả kết quả học tập mong đợi (các khả năng, năng lực HS sẽ phải đạt được), chứ không phải là nội dung kiến thức được GV truyền thụ

o Các khả năng/ năng lực mong muốn hình thành ở người học được xác định một cách rõ ràng, có thể quan sát, đánh giá được Chúng được xem

là tiêu chuẩn đánh giá kết quả đầu ra

o Thúc đẩy sự tương tác giữa GV và HS giữa HS và HS, khuyến khích HS trao đổi, tranh luận, đánh giá, chia sẻ quan điểm, kinh nghiệm, thúc đẩy,

cổ vũ tinh thần hợp tác, kĩ năng làm việc nhóm

o Tạo dựng một môi trường học tập than thiện, HS cảm thấy thoải mái (không bị áp đặt, được khuyến khích phát biểu, tự do bày tỏ quan điểm cá nhân, HS cảm thấy ý kiến của mình được thừa nhận, được tôn trọng…), hứng thú, tự tin

o Nhấn mạnh vào hoạt động tìm hiểu, khám phá trải nghiệm, đặc biệt là vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống gắn với thực tế cuộc sống

o Chú trọng phát triển các năng lực tư duy bậc cao: năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực tư duy phản biện, năng lực sáng tạo, năng lực siêu nhận thức

o Nhấn mạnh vào các hoạt động tự học qua khai thác, tìm kiếm/ xử lí thông tin…

o Vai trò chính cuat GV là làm thay đổi HS như sẵn sàng tiếp thu các khái niệm mới, tích cực thể hiện, tích cực tương tác, trải nghiệm, nghĩ về cách suy nghĩ…, tăng cường hứng thú, sự tự tin, kích thích tư duy sáng tạo của

HS

o Kết thúc bài học HS cảm thấy mình thay đổi và biết cách thay đổi/ sáng tạo lại bản thân…

1.1.5.3 Qui trình lập kế hoạch dạy học theo hướng phát triển năng lực

Nhìn chung có 4 loại chương trình dạy học đó là:

 Những gì được viết trong sách giáo khoa

 Những gì được GV thực sự dạy

 Những gì HS học được

 Những gì có trong các bài kiểm tra

Để hoạt động dạy học đạt hiệu quả, cần phải có sự nhất quán, logic ở qui trình thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng phát triển năng lực

Gióng hàng chương trình: là quá trình phân tích các chuẩn mà người học cần đạt được ở đầu ra đẻ thiết kế mục tiêu DH của chương trình môn học/ bài học sao cho sát với chuẩn quy định

Thiết kế các bước: là quá trình GV lập kế hoạch cho từng hoạt động dạy học sao cho tất cả nội dung kiểm tra phải có trong nội dung dạy học phải được dạy trước khi tiến hành kiểm tra

Sơ đồ hóa chương trình: là một quá trình giúp GV theo dõi những gì thực

sự được dạy trong suốt một năm học Sơ đồ trở thành một công cụ để điều chỉnh

và chắt lọc những gì cần thiết cho chương trình học năm kế tiếp

Như vậy bằng cách gióng hàng, thiết kế các bước và sơ đồ hóa, chúng ta gắn kết các thành tố của chương trình với mục tiêu và kết quả đầu ra

1.1.5.4 Vai trò của việc thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng phát triển năng lực

học, đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

1.1.5.5 Một số phương pháp DH, lí thuyết và kĩ thuật dạy học được sử dụng trong DH phát triển năng lực

a Dạy học tích hợp

Khái niệm tích hợp: Tích hợp nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó

là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Tích hợp có hai tính chất cơ bản đò là tính liên kết và tính toàn vẹn

Khái niệm dạy học tích hợp: DH tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người

học cần huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn

đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân

Lí do cho việc tổ chức dạy học tích hợp

1 Phát triển năng lực người học

2 Tận dụng vốn kinh nghiệm của người học

3 Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của môn học

4 Tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các nội dung ở các môn học

Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp Ở mức độ này, tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài hcoj không thuộc về riêng môn học mà thuộc về nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ Mức độ tích hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học

Qui trình tổ chức dạy học tích hợp

Bước 1: Xác định mục tiêu và sản phẩm đầu ra của HS sau khi kết thúc chủ

đề

Mục tiêu của chủ đề có thể là các mục tiêu về kiến thức,kĩ năng, thái dộ, giá trị, các năng lực chung hoặc các năng lực chuyên biệt định hướng phát triển, hình thành cho HS khi kết thúc chủ đề

Sản phẩm đầu ra là những kết quả (dự kiến) mà HS sẽ đạt được khi kết thúc chủ đề; kết quả này là sự cụ thể hóa mục tiêu học tập của chủ đề

Bước 2: Lựa chọn chủ đề/ tình huống thích hợp

Các chủ đề tích hợp có thể sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình Tuy nhiên, các GV cũng có thể cùng nhau xác định các chủ đề tích hợp cho phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh địa phương, tâm lí HS…

Năng lực định hướng phát triền cho HS trong chỉ đề cần lựa chọn những năng lực thích hợp tránh ôm đồm phát triển quá nhiều năng lực cùng một lúc sẽ không đạt được kết quả như mong muốn

Bước 3: Xác định các yếu tố khác của quá trình dạy học, bao gồm

- Hình thức tổ chức dạy học

- Phương pháp dạy học

- Kĩ thuật dạy học

- Phương tiện và thiết bị dạy học

Bước 4: Thiết kế các hoạt động dạy học theo cách tiếp cận năng lực

GV căn cứ vào thời gian dự kiến, mục tiêu dạy học, phương pháp kĩ thuật dạy học, đặc điểm tâm sinh lí, yếu tố vùng miền… để thiết kế các hoạt động dạy phù hợp

Bước 5: Xây dựng công cụ đánh giá

Công cụ đánh giá sẽ bao gồm cả những câu hỏi, bài tập, hoạt động trong quá trình thực hiện chủ đề, tình huống và các câu hỏi, bài tập, phiếu quan sát, bảng

đề mục đánh giá sau khi kết thúc tình huống chủ đề

Công cụ đánh gái cho phép GV biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không

Bước 6: Tổ chức dạy học

Bước 7: Đánh giá và điều chỉnh kết quả dạy học

Cụ thể hóa qui trình tổ chức dạy học tích hợp:

1 Xác định mục tiêu và đầu ra

2 Lựa chọn chủ đề, tình huống

3 Xác định các yếu tố khác của quá trình dạy học

4 Thiết kế các hoạt động dạy học

5 Xây dựng công cụ đánh giá

6 Tổ chức dạy học

7 Đánh giá và điều chỉnh kế hoạc dạy học

b Một số lí thuyết dạy học

Dạy học kiến tạo

 Chủ thể nhận thức được đưa lên vị trí quantrongj hàng đầu Thuyết kiến tạo cũng cho rằng học tập là quá trình mà người học tự xây dựng tri thức của bản thân thông qua những kiến thức, kinh nghiệm, năng lực vốn có

 Việc tập trung vào chủ thể nhận thức cho thấy vai trò quan trọng của mỗi cá nhân HS trong quá trình học tập Do đó, trước khi tổ chức dạy học, GV cần phải đánh giá xem HS đã có kiến thức và kinh nghiệm gì liên quan tới nội dung học tập

 Khi kết thúc quá trình dạy học, HS sẽ tự cấu trúc lại tri thức thoe những cách riêng biệt Vì vậy, tri thức của mỗi người luôn mang màu sắc cá nhân, không giống ai

 Khi tổ chức dạy học, GV cần chú ý tạo ra những hoạt động cho phép HS tương tác với đối tượng học tập để HS tự tìm hiểu, khám phá về đối tượng

và từ đó HS tự cấu trúc lại tri thức mới vào hệ thống tri thức đã có

Dạy học tương tác

 Dạy học tương tác là quá trình dạy học trong đó diễn ra sự tương tac không chỉ với người dạy (GV) và người học (HS) mà còn bao gồm sự tương tác giữa HS với nhau và với các yếu tố khác trong hoạt động dạy học Do đó,

trong quá trình dạy học cần chú ý:

- Tương tác giữa người dạy, người học và môi trường

- Chú ý đến môi trường học tập bao gồm tất cả những yếu tố có tác động vào các giác quan của con người (môi trường bên ngoài) và những yếu tố liên quan đến tâm lí, cảm xúc của con người (yếu tố bên trong)

- Coi trọng kinh nghiệm người học

Dạy học trải nghiệm:

 Quan điểm cơ bản trong mô hình học tập trải nghiệm (dựa trên kinh nghiệm)

là người học cần thiết phải chiêm nghiệm trên các kinh nghiệm của mình để

từ đó khái quát hóa và công thức hóa các khái niệm để áp dụng cho các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế Việc áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế các khái niệm mới này lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo… cứ thế lặp lại cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu

Dạy học phân hóa:

 Dạy học phân hóa là “sắp xếp” những điều diễn ra trên lớp để mỗi HS có (nhiều) cơ hội lựa chọn cho mình chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và thái độ thích hợp Dạy học phân hóa cung cấp cho HS những con đường khác nhau

để lĩnh hội nội dung học, thông qua đó, HS đạt hiệu quả học tập cao hơn Có

3 hình thức phân hóa trong dạy học:

1 Phân hóa nội dung (dạy cái gì?): GV có thể phân hóa nội dung học tập

thông qua việc thiết kế một số nhiệm vụ theo các mức độ phù hợp với năng lực của từng nhóm HS

2 Phân hóa mục tiêu (dạy để đạt mục tieu gì?): Tùy theo từng nhóm đối

tượng HS mà nêu ra những mục tiêu khác nhau sao cho các mục tiêu đó vừa phù hợp với chuẩn, vừa tạo ra sự phân hóa

3 Phân hóa giải pháp dạy học (dạy bằng cách nào?): Mục đích của việc

phân hóa các giải pháp dạy học là nhằm tạo điều kiện cho từng nhóm đối tượng HS với trình độ, sở thích, năng lực khác nhau đều cảm thấy nhiệm

vụ học tập là phù hợp với bản thân

GV có thể thực hiện cả ba giải pháp cùng một lúc hoặc chỉ thực hiện một/ hai giải pháp trong ba giải pháp trên

c Một số phương pháp dạy học:

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề:

 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động sáng tạo, có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học Bản chất của phương pháp là tạo nên những “tình huống có vấn đề” và điều khiển HS giải quyết những vấn đề học tập đó Nhờ vậy, nó đảm bảo cho HS lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới

quan khoa học

 Các bước tiến hành:

1 Đặt vấn đề

2 Đề xuất các giả thuyết để giải quyết vấn đề

3 Lập kế hoach giải quyết vấn đề

4 Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề

Kết luận

Phương pháp dạy học theo dự án:

 Phương pháp dạy học theo dự án hay dạy học dự án (DHDA) là một phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp,

có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành, có tạo ra các sản phẩm cụ thể Nhiệm vụ của dự án học tập được người học thực hiện với tính tự lực cao trong một vài hay toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và

kết quả thực hiện

 Các bước tiến hành:

1 Chọn nội dung học tập phù hợp để thiết kế dự án

2 Xây dựng kế hoạch thực hiện

3 Thực hiện dự án

4 Thu thập kết quả làm việc của HS

5 Tiến hành đánh giá kết quả làm việc của HS; rút kinh nghiệm

Phương pháp nghiên cứu trường hợp:

 Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống thực tiễn, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua

việc giải quyết vấn đề được đặt ra trong tình huống

 Các bước tiến hành:

1 Xây dựng trường hợp vấn đề thực tế, gắn với kinh nghiệm của HS Cấu trúc

trường hợp có 3 phần: mô tả trường hợp; nhiệm vụ và yêu cầu về kết quả

2 Vận dụng kiến thức kĩ năng để giải quyết tình huống theo nhóm hoặc cá

nhân

3 Thảo luận cả lớp và đưa ra kết luận

Phương pháp khảo sát, điều tra:

 Khảo sát, điều tra là một phương pháp dạy học nhằm giúp HS tiến hành khảo sát, điều tra những sự vật và hiện tượng tự nhiên cũng như xã hội trong thực tế nhằm giúp HS hiểu rõ hơn về các nội dung kiến thức lí thuyết hoặc tạo mối quan hệ giữa các kiến thức lí thuyết với thực tiễn, phát triển năng lực tư duy,

giải quyết vấn đề, giao tiếp,

 Các bước tiến hành:

1 Xác định mục đích, yêu cầu, đối tượng, phạm vi khảo sát điều tra

2 Xác định nội dung khảo sát, điều tra

3 Xác định phương pháp khảo sát, điều tra

4 Xây dựng kế hoạch khảo sát, điều tra

5 Tiến hành xử lí thông tin và trình bày kết quả khảo sát, điều tra

Dạy học theo trạm:

 Dạy học theo trạm là phương pháp dạy học mà nội dung dạy học được chia thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm/ HS khác nhau HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động cá nhân theo một thứ

định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp

3 Phổ biến nhiệm vụ, quy tắc hoạt động học tập theo trạm

4 HS tiến hành làm việc tại trạm theo những qui tắc đã được thống nhất

5 Tiến hành đánh giá và tổng kết khi HS đã hoàn thành hết các nhiệm vụ

Dạy học theo góc:

 Dạy học theo góc là một phương pháp dạy học trong đó HS có thể chiếm lĩnh nội dung kiến thức theo những phong cách khác nhau Mỗi góc sẽ đại diện cho một phong cách học tập của HS

 Các bước tiến hành:

1 Xác định mục đích và nhiệm vụ của góc học tập

2 Phân loại HS dựa vào phong cách học tập

3 Thiết kế những hỗ trợ cho những góc học tập khác nhau trên cơ sở phân hóa

về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/ bài

tập đó theo khả năng của mình

 Các bước tiến hành:

1 Chuẩn bị

2 Tổ chức hoạt động dạy học

Phương pháp động não:

 Phương pháp động não là một phương pháp dạy học nhằm huy động những ý tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề Người học được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng, nhằm tạo ra “cơn lốc” các ý tưởng liên quan đến chủ đề

 Các bước tiến hành:

1 GV dẫn nhập vào ván đề cần lấy ý kiến

2 Các thành viên đư ẩ những ý kiến của mình; trong khi thu thập ý kiến thì không được đánh giá và nhận xét Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau

3 Đánh giá các ý tưởng và lựa chọn các ý tưởng phù hợp, loại bỏ những ý tưởng trùng nhau hoặc chưa chính xác

4 Đưa ra kết luận chung

WebQuest:

 WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó HS tự thực hiện trong nhóm

có một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internetlinks)

do GV chọn lọc từ trước Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá; kết quả học tập được HS trình bày và đánh giá theo WebQuest là một phương pháp dạy học mới, được xây dựng trên cơ sở phương tiện dạy học mới

là công nghệ thông tin và mạng Internet Dựa trên thuật ngữ và bản chất của

khái niệm có thể gọi là WebQuest là phương pháp “khám phá trên mạng”

 Các bước tiến hành:

1 Chọn và giới thiệu chủ đề

2 Tìm nguồn tài liệu học tập

3 Xác định mục tiêu

4 Xác định nhiệm vụ Nhiệm vụ học tập cho các nhóm là thành phần trung tâm của WebQuest Nhiệm vụ định hướng cho hoạt động của HS, cần tránh

những nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái hiện thuần túy

5 Thực hiện

d Một số kĩ thuật dạy học tích cực

Kĩ thuật khăn trải bàn

 Kĩ thuật “khăn trải bàn” là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập cho HS mang tính hợp tác, kết hợp giữa hình thức học tập cá nhân và hình thức học tập theo

nhóm

 Các bước tiến hành:

1 Chia HS thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm khoảng từ 4-6 HS Giao nhiệm vụ/

chủ đề cần thảo luận, tìm hiểu cho từng nhóm

2 Các nhóm tiến hành làm việc Nếu HS được phát giấy A0 thì phải chia giấy

A0 thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh Phần

xung quanh được chia theo số thành viên trong nhóm

3 Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ và trả lời câu hỏi, nhiệm vụ đặt racanf giải quyết, viết ý kiến vào phần giấy của mình trên tờ A0

4 Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, HS thảo luận nhóm thống nhất ý kiến chung và viết vào phần chính giữa tờ giấy A0

5 HS trình bày kết quả làm việc của nhóm GV có thể sử dụng kĩ thuật phòng

tranh, kĩ thuật hội chợ… để HS trình bày kết quả làm việc của mình

Kĩ thuật KWLH

 Kĩh tuật KWLH ban đầu do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, xuất phát từ một kiểu tổ chức dạy học hoạt động đọc – hiểu Theo kĩ thuật này, HS bắt đầu công não tất cả những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ Sau đó, HS nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều em muốn biết thêm trong chủ đề này Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu ở cột W Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L

4 Sau khi hoàn tất nội dung ở cột L, HS có thể muốn tìm hiểu thêm các thông tin có liên quan, GV hãy yêu cầu các em nêu biện pháp để tìm kiếm

mở rộng GV hãy khuyến khích HS nghiên cứu thêm về những câu hỏi

mà các em đã nêu ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc, yêu cầu HS vận dụng vào thực tiễn, giải quyết các dạng bài tập như thế nào Tất cả những ý tưởng, yêu cầu này sẽ được ghi nhận ở cột H

5 Tổ chức cho HS thảo luận những thông tin các em ghi nhận ở cột L (có thể kết hợp vận dụng kĩ thuật 321)

Kĩ thuật XYZ

 Kĩ thuật XYZ là kĩ thuật thu thập ý kiến nhiều nhất của các cá nhân trong lớp Trong đó, X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến đưa ra, Z là số phút dành cho quá trình đưa ra ý kiến Kĩ thuật XYZ là kĩ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận nhóm Trong đó, mọi thành viên đều có cơ hội để tham gia

diễn đạt ý kiến của mình, bình luận và chất vấn ý kiến người khác Sự đồng nhất của các thành viên trong nhóm cho phép sản sinh ra ý kiến đa dạng hơn

 Các bước tiến hành

- Bước 1: GV chia lớp thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 – 6 HS

- Bước 2: GV hướng dẫn cách hoạt động cụ thể theo phương pháp XYZ

- Bước 3: Thực hiện hoạt động nhóm theo kĩ thuật XYZ

- Bước 4: Báo cáo kết quả và đánh giá

Kĩ thuật 321

 Đây là một kĩ thuật tổ chức dạy học lấy thông tin phản hồi của nhóm báo cáo hoặc của từng cá nhân, nhằm huy động sự tham gia tích cực của HS (GV nên vận dụng kĩ thuật 321 sau khi đã tổ chức hoạt động nhóm) Các con số trong kĩ thuật 321 có nghĩa là 3 điều tâm đắc nhất, 2 điều chưa thỏa mãn hoặc chưa hài lòng và đề xuất 1

 Các bước tiến hành

- Bước 1: Trước khi bắt đầu một chủ đề/bài học hoặc một phần trình bày nhóm,

GV yêu cầu HS lắng nghe để ghi nhận những thông tin về điểm thích thú, những góp ý và kiến nghị

- Bước 2: HS được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về vấn đề

- Bước 3: Mỗi cá nhân/nhóm cần viết ra ý kiến theo qui định của kĩ thuật

- Bước 4: Sau khi thu thập ý kiến, GV và HS cùng tổng hợp và thảo luận về các

ý kiến phản hồi Để tạo nên sự “gay cấn” trong hoạt động này, GV yêu cầu nhóm nhận xét không được trùng lặp với ý kiến nhận xét của nhóm trước

Kĩ thuật sử dụng sơ đồ tư duy

 Sơ dồ tư duy là một kiểu ghi chép bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời những “từ khóa, hình ảnh, đường nét, màu sắc với sự tư duy tích cực, nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng ý tưởng, tóm tắt nhũng ý chính của một nội dung, hệ thống hóa kiến thức của một chủ đề, cách giải một dạng bài tập…Có nhiều cách để lập sơ đồ tư duy, như dùng bút chì, giấy bìa, phấn màu, bảng…(cách

truyền thống), hoặc ứng dụng các phần mềm chuyên vẽ sơ đồ tư duy để vẽ (Freemind, E - Mindmap)

 Các bước tạo lập một sơ dồ tư duy:

- Bước 4: Xác định các nội dung của nhánh cấp 2 Những nội dung trên cùng một nhánh chính nên có cúng một màu để liên tưởng khi quan sát Cũng có thể

sử dụng những hình ảnh, kí hiệu…để làm rõ và sinh động thêm sơ đồ tư duy

1.2 Một số vấn đề về DH môn Lịch sử ở Tiểu học:

1.2.1 Vị trí môn Lịch sử ở Tiểu học:

Môn lịch sử có vị trí quan trọng trong chương trình tiểu học:

- Cung cấp cho HS những hiểu biết, nội dung về lịch sử đất nước, dân tộc

và thế giới

- Mở rộng vốn hiểu biết, nâng cao tinh thần yêu quí lịch sử nhân loại cho

HS

- Bồi dưỡng tâm hồn trong sáng, yêu quê hương, đất nước, lòng tự hào và

tự tôn dân tộc, có ý chí quyết tâm bảo vệ toàn vẹn lãnh thổ và góp phần xây dựng phát triển đất nước

- Kiến thức hỗ trọ cho học sinh học tốt các môn học khác

1.2.2 Mục tiêu:

- Cung cấp cho HS một số kiến thức cơ bản, thiết thực về:

 Các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử tiêu biểu tương đối có hệ thống

theo dòng thời gian lịch sử của Việt Nam từ buổi đầu dựng nước cho đến nay

- Bước đầu hình thành và rèn luyện cho HS các kĩ năng:

 Quan sát sự vật, hiện tượng; thu thập, tìm kiếm tư liệu lịch sử, địa lí từ các nguồn khác nhau

 Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập và chọn thông tin để giải đáp

 Trình bày lại kết quả học tập bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ,

 Vận dụng các kiến thức đã học vào thực tiễn đời sống

- Từng bước phát triển ở học sinh những thái độ và thói quen:

 Ham học hỏi, tìm hiểu để biết về môi trường xung quanh các em

 Yêu thiên nhiên, con người, quê hương, đất nước

1.2.3 Một số phương pháp dạy học môn Lịch sử ở tiểu học

1.2.3.1 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau

* Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

- Tạo tình huống có vấn đề;

- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

- Phát hiện vấn đề cần giải quyết

* Giải quyết vấn đề đặt ra

- Đề xuất cách giải quyết;

- Lập kế hoạch giải quyết;

- Thực hiện kế hoạch giải quyết

* Kết luận:

- Thảo luận kết quả và đánh giá;

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

- Phát biểu kết luận;

- Đề xuất vấn đề mới

* Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề Giáo viên và học sinh cùng đánh giá Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc

1.2.3.2 Phương pháp hoạt động nhóm:

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm

có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp

* Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:

- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ

- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

óm:

- Phân công trong nhóm

- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung

- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên

Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia

1.2.3.3 Phương pháp vấn đáp

* Vấn đáp: Là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người

ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp: