Xây dựng các chủ đề tích hợp trong môn khoa học cho học sinh tiểu học

DANH MỤC BẢNG Bảng 1-1 Dạy học tích hợp và dạy học các môn riêng rẽ dạy học đơn môn Bảng 1-2 Nội dung chương trình môn Khoa học lớp 4 Bảng 1-3 Nội dung chương trình môn Khoa học lớp 5 Bả

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Đề tài:

XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG MÔN KHOA HỌC CHO

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu của đề tài 2

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 4

3.1 Mục đích nghiên cứu 4

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

4.1 Đối tượng nghiên cứu 4

4.2 Phạm vi nghiên cứu 5

5 Giả thiết khoa học 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 5

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

7 Cấu trúc đề tài 6

NỘI DUNG 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Cơ sở lý luận 7

1.1.1 M͡ t s͙ khái ni͏ PF˯E ̫n 7

1.1.1.1 Tích hợp 7

1.1.1.2 Dạy học tích hợp 7

1.1.2 S͹ c̯ n thi͇ t ph̫ i tích hͫ p trong d̩ y h͕ c 8

1.1.2.1 Ý nghĩa của dạy học tích hợp 8

1.1.2.2 Ưu điểm của dạy học tích hợp 9

1.1.2.3 Sự khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học đơn môn 9

1.1.3 Các hình thͱ c d̩ y h͕ c tích hͫ p 10

1.1.4 Vai trò cͯ a d̩ y h͕ c tích hͫ p ͧ Ti͋ u h͕ c 13

Ĉ ̿FÿL ͋ m tâm lý cͯ a h͕ c sinh Ti͋ u h͕ c 15

1.1.5.1 Đặc điểm nhận thức 15

1.1.5.2 Đặc điểm tâm lý 16

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 18

1.2.1 M͡ t s͙ v̭ Qÿ ͉ trong d̩ y h͕ c môn Khoa h͕ c 18

1.2.1.1 Mục tiêu 18

1.2.1.2 Nội dung chương trình 19

1.2.2 Th͹ c tr̩ ng d̩ y và h͕ c môn Khoa h͕ c ͧ WU˱ ͥng Ti͋ u h͕ c .21

1.2.2.1 Mục đích điều tra 21

1.2.2.2 Đối tượng điều tra 22

1.2.2.3 Thời gian điều tra 22

1.2.2.4 Nội dung điều tra 22

1.2.2.5 Kết quả điều tra 22

Tiểu kết chương 1 29

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC 30

2.1 Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học tích hợp 30

2.1.1 &˯V ͧ ͱng dͭng lý thuy͇ t ki͇ n t̩ o trong d̩ y h͕ c 30

2.1.2 &˯V ͧ tâm lý h͕c nh̵n thͱc cͯa HS 30

2.2 Quy trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp 31

2.3 Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp 35

2.3.1 Chͯ ÿ ͉ 1: El Nino, lͥ i c̫ QKEiRÿ ͇ n hành tinh 35

2.3.2 Chͯ ÿ ͉ &RQQJ˱ ͥi b̩n_Tuy͏ t tác cͯ a t̩ o hóa . 47

Tiểu kết chương 2 66

CHƯƠNG 3: KHẢO NGHIỆM SƯ PHẠM 67

3.1 Mục đích khảo nghiệm 67

3.2 Đối tượng khảo nghiệm 67

3.3 Nội dung khảo nghiệm 67

3.4 Phương pháp điều tra 67

3.5 Kết quả khảo nghiệm 67

Tiểu kết chương 3 71

KẾT LUẬN 72 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

LỜI CẢM ƠN

Khóa luận này đến nay đã được hoàn thành Có được kết quả này, trước hết em xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô giáo trong thời gian qua đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho em những kiến thức quý báu trong suốt quá trình học tại trường Đại học Sư Phạm

Đặc biệt, em xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến cô giáo hướng dẫn, cô Nguyễn Phan Lâm Quyên, khoa Giáo dục Tiểu học, cô đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo cho em hoàn thành đề tài này

Em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, TP

Đà Nẵng, các thầy cô giáo trong trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong việc điều tra, khảo nghiệm phục vụ cho đề tài này

Em cũng xin cảm ơn sự góp ý chân thành của các bạn trong tập thể lớp 13STH1 đã giúp đỡ em trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu và hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Tuy vậy, do năng lực nghiên cứu của bản thân còn hạn chế nên đề tài không tránh khỏi sai sót Vì thế, em mong nhận được sự cảm thông, sự góp ý, bổ sung của thầy cô và các bạn để đề tài của em được hoàn chỉnh hơn

Em xin chân thành cảm ơn!

Ĉj1 ̽QJWKiQJQăP 2017 Sinh viên th͹c hi͏ n:

Nguyễn Lệ Quyên

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1-1 Dạy học tích hợp và dạy học các môn riêng rẽ (dạy học đơn môn)

Bảng 1-2 Nội dung chương trình môn Khoa học lớp 4

Bảng 1-3 Nội dung chương trình môn Khoa học lớp 5

Bảng 1-4 Kết quả khảo sát về mức độ hứng thú của học sinh trong giờ Khoa học

Bảng 1-5 Mức độ tham gia các hoạt động của học sinh trong giờ Khoa học

Bảng 1-6 Mức độ hứng thú của học sinh đối với các hoạt động tìm ra kiến thức bài học

trong giờ Khoa học

Bảng 1-7 Mức độ tiến hành và hiệu quả hoạt động dạy học của GV trong giờ Khoa học Bảng 1-8 Tầm quan trọng của mục đích vận dụng dạy học tích hợp vào trong môn Khoa

học

Bảng 2-1 Ví dụ minh họa bước xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề

Bảng 3-1 Kết quả khảo sát mức độ khả thi của chủ đề 1

Bảng 3-2 Kết quả khảo sát mức độ khả thi của chủ đề 2

UNESCO : Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc

GD & ĐT : Giáo dục và đào tạo

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh vực, trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo… dẫn đến sự chuyển biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lực của nhiều quốc gia Điều này đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những thay đổi một cách căn bản và toàn diện,

từ triết lí, mục tiêu đến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy - học,…nhằm phát triển cho người học hệ thống năng lực cần thiết để có thể tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế Vì vậy, phát triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội

Đảng ta đã xác định con người vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển

xã hội và xác định “Giáo dục Tiểu học là cấp học quan trọng, giúp cho học sinh hình thành những cơ sở ban đầu về sự phát triển đúng đắn và lâu dài về mặt đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ bản góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam Xã Hội Chủ Nghĩa” Bậc học Tiểu học là nền tảng tạo cơ sở ban đầu cho HS phát triển và học tiếp các bậc học cao hơn Đồng thời, lứa tuổi HSTH là lứa tuổi đang hình thành những giá trị nhân cách, những ước mơ ham hiểu biết, thích tìm tòi, khám phá song thiếu sự hiểu biết sâu sắc về xã hội

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học

Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ dạy học theo lối “truyền thụ kiến thức” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện

kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề Chính vì thế, dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học mới và cần thiết đưa vào trong giáo dục, với mục tiêu phát triển các năng lực của người học, giúp HS có khả năng giải quyết và đáp ứng sự biến đổi nhanh chóng của xã hội hiện đại, đem lại thành công cao nhất trong cuộc sống Tuy nhiên, việc tích hợp trong các môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp, chưa

Bên cạnh đó, môn Khoa học là một trong những môn có vai trò đặc biệt quan trọng trong chương trình giáo dục ở Tiểu học, là môn học có nhiều nội dung thích hợp

Nó không chỉ cung cấp cho các em những kiến thức, những hiểu biết về con người, về thế giới xung quanh, những hiện tượng khoa học và những vấn đề trong thiên nhiên…mà còn có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách, phẩm chất đạo đức của con người Đặc biệt, khi học môn Khoa học, HS sẽ được khơi gợi và phát huy tính tích cực, sáng tạo trong hoạt động của bản thân Ngoài ra, những

sự vật, hiện tượng và các mối quan hệ giữa chúng trong môi trường tự nhiên – xã hội

là các đối tượng học tập rất cụ thể và gần gũi với HS, các em sẽ tiếp xúc và thu nhận kiến thức một cách dễ dàng

Việc dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển ở cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công trong tương lai Hiện nay, giáo dục nước ta đã và đang triển khai nghiên cứu lí luận và tổ chức xây dựng các chủ đề tích hợp GV các trường ĐHSP trên cả nước cũng như GV trường học phổ thông đang gấp rút chuẩn bị

để năm 2018 có thể vận dụng dạy học tích hợp toàn diện

Hiện nay đã có nhiều tài liệu nghiên cứu về dạy học tích hợp nhưng nhìn chung thiên về lý thuyết và tình hình tổ chức xây dựng chủ đề dạy học tích hợp ở Đà Nẵng vẫn đang diễn ra Tuy nhiên, vẫn chưa phổ biến và có nhiều lúng túng khi xây dựng các chủ đề tích hợp, việc làm sao tổ chức cho hợp lí, đạt hiệu quả tối ưu Với mong muốn có thể đáp ứng được nhu cầu đổi mới giáo dục,nâng cao chất lượng dạy học ở trường Tiểu học và xuất phát từ sự cần thiết của việc dạy học tích hợp trong môn Khoa học nói riêng cũng như các môn học khác nói chung, tôi đã chọn nghiên cứu đề tài

“XÂY DỰNG CÁC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG MÔN KHOA HỌC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC”

2 Lịch sử nghiên cứu của đề tài

Dạy học tích hợp đã được nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm ngay từ những năm 1970 Những kết quả nghiên cứu đã được triển khai trong việc xây dựng chuẩn giáo dục, chương trình, sách giáo khoa của nhiều nước những nghiên cứu gần đây cũng khẳng định việc dạy học tích hợp co tác dụng kích thích hứng thú người học, đảm bảo chất lượng kiến thức môn học, phát triển năng lực chung của người học

và giúp quá trình học tập gắn liền với thực tiễn hơn Với những ưu điểm nổi trội như vậy, việc tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp trong các môn khoa học tự nhiên đã

được vận dụng rộng rãi ở nhiều nước trên thế giới như Mĩ, Úc, Pháp…Việc tổ chức đào tạo GV dạy học các môn tích hợp tại các trường sư phạm trên thế giới cũng được quan tâm nghiên cứu

Có thể nói, dạy học tích hợp được vận dụng khá rộng rãi trong dạy học các môn khoa học tự nhiên từ cấp tiểu học đến các cấp học cao hơn Tuy nhiên việc tổ chức dạy học tích hợp mới dừng lại chủ yếu ở cấp độ lồng ghép thông qua các ứng dụng của kiến thức môn học Việc đào tạo GV các cấp chưa quan tâm tới mục tiêu hình thành năng lực dạy học các nội dung tích hợp mà mới chỉ tập trung vào dạy học các kiến thức đơn môn

Trong những năm 70, 80 của thế kỉ XX, UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện các quan điểm tích hợp trong dạy học của những nước tới dự như: Pháp, Hoa Kì,…Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974, đã có

208 chương trình môn Khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn,đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề Đến năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình tích hợp môn Khoa học, nhằm thúc đẩy việc vận dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình môn Khoa học trên thế giới

Tại Việt Nam, từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và vận dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS Trước đó, việc giảng dạy tích hợp chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau

để giải quyết vấn đề của bài học

Từ nhiều năm nay, Bộ GD & ĐT đã chỉ đạo tích hợp nhiều nội dung vào quá trình dạy học các môn học trong trường phổ thông như: giáo dục đạo đức; học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh; giáo dục pháp luật; giáo dục chủ quyền quốc gia, biển đảo; bảo vệ môi trường; an toàn giao thông;…Hầu hết các nội dung này thường được tích hợp vào hầu hết các môn như: Đạo đức, Tự nhiên-Xã hội, Văn học, Lịch sử, Địa lí, Khoa học,…Ngoài ra, bộ GD&ĐT còn tích cực triển khai thực hiện chương trình hành động của chính phủ về đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục tại Nghị quyết số 2 – NQ/TW Đại hội Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ XI, Chiến lược

trình sau 2015 và có đề cập đến: Tích hợp nội dung một cách hợp lí tùy theo các giai đoạn học tập Trường THPT Olympia là một trong những trường thực hiện dạy học tích hợp một cách có hiệu quả và đạt nhiều thành tích cao như: Trường đã tổ chức hội thảo “ Dạy học tích hợp liên môn – Thế giới là lớp học” và thầy Christopher McDon-ald – Hiệu trưởng trường PTLC Olympia, với hơn 25 năm kinh nghiệm giảng dạy và quản lí trường phổ thông tại Michigan và Massachusetts đã tham gia chia sẻ kinh nghiệm dạy học tích hợp ở các trường tại Mỹ và các chính sách dạy học tích hợp đang đưa vào vận dụng ở Việt Nam

Hiện nay, có rất nhiều tài liệu tập huấn về “ Dạy học tích hợp ở trường Tiểu học”, trình bày cụ thể cách tổ chức dạy học tích hợp cũng như thực hành xây dựng nội dung tích hợp ở trường Tiểu học, nhưng lại chưa đi sâu vào dạy học tích hợp cho HS Tiểu học trong một môn học cụ thể nào Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu,

đề tài nghiên cứu khoa học của sinh viên về vấn đề xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp cho HS ở các cấp học phổ thông như THCS, THPT,… Tuy nhiên những nghiên cứu trên chưa đề cập đến việc xây dựng các chủ đề tích hợp cho HSTH trong môn Khoa học Chính vì thế, những công trình nghiên cứu của các tác giả đi trước sẽ là tiền

đề, cơ sở lý luận để tôi thực hiện đề tài này

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này, tôi làm rõ cơ sở lý luận, thực tiễn của việc dạy học tích hợp, thiết kế xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp trong môn Khoa học ở Tiểu học Qua đó, góp phần phát huy tính tích cực chủ động của HS và nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

 Tìm hiểu về cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp trong môn Khoa học

 Khảo sát thực trạng dạy và học môn Khoa học ở trường Tiểu học

 Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp trong môn Khoa học ở Tiểu học

 Khảo nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả và tính khả thi của đề tài

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các chủ đề dạy học tích hợp trong môn Khoa học

4.2 Phạm vi nghiên cứu

 Nội dung môn Khoa học lớp 4, 5

 GV và HS lớp 4, 5 trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi – TP Đà Nẵng

5 Giả thiết khoa học

Nếu xây dựng được các chủ đề tích hợp trong môn Khoa học thì sẽ tránh được

sự trùng lặp kiến thức, liên kết các môn học có nội dung liên quan với nhau, nắm vững kiến thức, GV có thể dạy học theo các chủ đề tích hợp, nâng cao kiến thức tổng hợp cho HS để giải quyết các vấn đề thực tiễn, phát huy được năng lực cho HS; góp phần đổi mới và nâng cao hiệu quả trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Đọc và phân tích tổng hợp tài liệu liên quan đến đề tài, nghiên cứu SGK Khoa học, dạy học tích hợp để xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp trong chương trình Khoa học

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

a 3K˱˯QJSKiSÿL ͉ u tra

Điều tra để tìm hiểu thực trạng việc thực hiện dạy học tích hợp trong môn Khoa học Đồng thời phát phiếu điều tra về các chủ đề dạy học tích hợp mà đề tài đưa ra tại trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi - thành phố Đà Nẵng

b 3K˱˯QJSKiS[LQêNL ͇n chuyên gia

 Phương pháp phỏng vấn GV, các nhà quản lý giáo dục nhằm thu thập thông tin về xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp trong môn Khoa học tại các trường Tiểu học

 Xin ý kiến của các chuyên gia về cơ sở khoa học, phương pháp nghiên cứu và cách thức xây dựng một số chủ đề tích hợp trong môn Khoa học tại các trường Tiểu học

 Trao đổi kinh nghiệm với các GV đã giảng dạy theo hướng tích hợp các môn học trong đó có tích hợp trong môn Khoa học

c 3K˱˯QJSKiSWK ͙ng kê toán h͕c

 Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học dung trong khoa học giáo dục (Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2010)

 Phân tích kết quả điều tra để có cơ sở đánh giá hiệu quả hướng nghiên cứu của

đề tài

d 3K˱˯QJSKiS kh̫ o nghi͏ m

Đây là phương pháp quan trọng trong quá trình thực hiện đề tài Để kiểm nghiệm các chủ đề và giáo án đã soạn có phù hợp mục tiêu bài học và trình độ của HS hay không, tôi tiến hành khảo nghiệm tại trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi – TP Đà Nẵng Trên cơ sở những kết quả thu hoạch được sẽ khẳng định kết quả của đề tài Phương pháp này được tiến hành qua việc kiểm tra đánh giá sau khi học và qua thăm

dò bằng phiếu điều tra

7 Cấu trúc đề tài

MỞ ĐẦU

NỘI DUNG

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng một số chủ đề dạy học tích hợp trong môn Khoa học

Chương 3: Khảo nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Theo từ điển Tiếng việt: “ Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hài hòa, sự kết hợp.” [1]

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [3]

Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung

từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của môn học

Tích hợp có nghĩa là sự thống nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải

là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy

Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính toàn vẹn

1.1.1.2 D̩ y h͕ c tích hͫ p

Theo từ điển Giáo dục học: “(Dạy học) tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”

Theo Nguyễn Thị Kim Dung, “Dạy học tích hợp là một quan niệm, xu hướng dạy học nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.” Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối

thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành ở HS các năng lực cần thiết [7]

Trong dạy học tích hợp, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác;

HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kĩ năng và những thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá trình

đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực và các phẩm chất cá nhân

Như vậy, dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần huy động (mọi) nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân

1.1.2 Sự cầ n thiế t phả i tích hợ p trong dạ y họ c

1.1.2.1 éQJKƭDF ͯa d̩y h͕c tích hͫp

- Mỗi tình huống xảy ra trong cuộc sống đều có mối liên hệ nào đó với những tình huống khác Do vậy, cần phối hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực khác

nhau để giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó trong đời sống hằng ngày

- Sự phát triển của khoa học ngày càng nhanh, nhiều vấn đề mới cần phải đưa vào nhà trường như: bảo vệ môi trường, giáo dục sức khỏe, an toàn giao thông,… nhưng quỹ thời gian có hạn, không thể tăng số môn học Tích hợp nội dung một số môn học là giải pháp có thể thực hiện được nhiệm vụ giáo dục nhiều mặt cho HS mà

không gây quá tải

- Dạy học tích hợp không gây xáo trộn về số lượng và cơ cấu GV, không nhất thiết phải đào tạo lại mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề dạy học tích hợp, không

đòi hỏi phải tăng cường quá nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

- Dạy học tích hợp tạo động lực để HS tích cực học tập, giúp HS học tập thông minh, vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng một cách toàn diện, hài hòa và hợp lí để

giải quyết các tình huống mới mẻ, đa dạng trong cuộc sống hiện đại

- Các bài dạy theo hướng tích hợp góp phần làm cho hoạt động dạy học trong nhà trường gắn liền với thực tiễn cuộc sống, làm cho HS có nhu cầu học tập để giải đáp

được những thắc mắc, phục vụ cho cuộc sống của bản thân và cộng đồng

- Tích hợp góp phần giúp đào tạo những người học có đầy đủ phẩm chất và năng

lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Tích hợp cũng góp phần đào tạo

GV biết cách xử lí các tình huống giáo dục một cách linh hoạt và hiệu quả

Thực tiễn dạy học và tổ chức các hoạt động giáo dục ở Tiểu học là minh chứng

cho những điều đã được trình bày trên đây

1.1.2.2 ˰XÿL ͋m cͯa d̩y h͕c tích hͫp

Dạy học tích hợp có những ưu điểm chính sau đây:

- Mục tiêu học tập được người học xác định rõ ràng ngay tại thời điểm học

- Tránh những kiến thức, kĩ năng trùng lặp; phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; các kiến thức hình thành trong bài học gắn liền với kinh nghiệm sống của HS

- Tạo điều kiện để hình thành và phát triển năng lực cho HS một cách hài hòa ở nhiều lĩnh vực khác nhau

- Dạy học tích hợp làm cho người học cảm thấy việc học có ý nghĩa vì họ giải quyết được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, từ đó có điều kiện hình thành và phát triển kiến thức, kĩ năng liên quan

- Dạy học tích hợp làm cho người học cảm thấy việc học thú vị vì hoạt động học nhẹ nhàng, nội dung học gần gũi với kinh nghiệm sống của bản thân

1.1.2.3 S͹ khác bi͏ t giͷ a d̩ y h͕ c tích hͫ p và d̩ y h͕ Fÿ˯QP{Q

Thực ra, không cần và không thể phân biệt một cách tuyệt đối dạy học tích hợp

và dạy học đơn môn Bởi vì một trong các hình thức tích hợp là tích hợp một nội bộ môn học Điều đó cũng có nghĩa là trong nội dung mỗi môn học, ở mức độ nhất định đều có sự tích hợp Do vậy, những khác biệt giữa dạy học tích hợp và dạy học đơn môn được nhắc đến ở đây chỉ là tương đối, không phủ nhận sự tích hợp trong nội bộ mỗi môn học

B̫ ng 1-1 D̩ y h͕ c tích hͫ p và d̩ y h͕ c các môn riêng rͅ (d̩ y h͕ Fÿ˯QP{Q

Miêu tả Hướng đến mục tiêu chung của một số

nội dung thuộc nhiều môn học khác nhau

Hướng đến mục tiêu riêng của mỗi môn học

và kĩ năng, thái độ đặc thù của môn học

Kế hoạch

dạy học

Kết nối những tình huống có liên quan thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau với lợi ích và sự quan tâm của HS, của cộng đồng

Xuất phát từ một tình huống có liên quan tới nội dung của một môn học

Tổ chức

dạy học

Hoạt động học xuất phát từ vấn đề cần giải quyết hoặc một dự án cần thực hiện, việc tự chủ giải quyết vấn đề cần dựa trên các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn khác nhau HS có thể cùng

GV thiết kế kế hoạch hoạt động

Hoạt động học diễn ra theo tiến trình đã dự kiến Người thiết kế kế hoạch hoạt động thường là GV

Đặc biệt nhắm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức,

kĩ năng đặc thù của môn học

Kết quả của

việc học

Hình thành, phát triển kiến thức và kĩ năng, thái độ gắn với một chủ đề có liên quan đến nội dung của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực xã hội khác nhau

Hình thành, phát triển kiến thức

và kĩ năng, thái độ gắn với nội dung bài học cụ thể

1.1.3 Các hình thức dạ y họ c tích hợ p

Ở Tiểu học, các hình thức dạy học tích hợp thường được sử dụng là [13]:

a) Tích hͫ p trong n͡ i b͡ môn h͕ c (Intradisciplinary Approach)

Với tích hợp trong nội bộ môn học, các môn, các phần được học riêng Tích

hợp được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lặp và khai thác sự hỗ

trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong môn học Trong môn học, tích hợp là tổng

hợp trong một đơn vị học, thậm chí trong một tiết học hay một bài tập nhiều mảng

kiến thức, kĩ năng liên quan đến nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm

thời gian cho người học Có thể tích hợp theo chiều ngang hoặc chiều dọc

 Tích hͫp theo chi͉u ngang là tích hợp các mảng kiến thức, kĩ năng trong môn

học theo nguyên tắc đồng quy: tích hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc mạch/phân môn

này với kiến thức, kĩ năng thuộc mạch/phân môn khác

Ví dụ, trong môn Tiếng Việt ở Tiểu học:

- Tích hợp các phân môn Tập đọc, Kể chuyện, Chính tả, Tập làm văn, Luyện từ

và câu xung quanh chủ điểm và các bài đọc

- Tích hợp kiến thức, kĩ năng về từ trong các bài học Tập làm văn, Chính tả, Tập

đọc

- Tích hợp kĩ năng viết đúng chính tả, dùng từ, đặt câu trong các bài học Tập làm

văn,…

 Tích hͫp theo chi͉u d͕c là tích hợp một đơn vị kiến thức, kĩ năng mới với

những kiến thức, kĩ năng trước đó theo nguyên tắc đồng tâm (còn gọi là đồng trục hay

vòng tròn xoáy trôn ốc) Cụ thể là: kiến thức, kĩ năng của lớp trên, bậc học trên bao

hàm kiến thức, kĩ năng của lớp dưới, cấp học dưới

Ví dụ, trong môn Tiếng Việt:

- Các chủ điểm Nhà trường, Gia đình, Thiên nhiên – Đất nước được lặp đi lặp lại

4 lần ở phần Luyện tập tổng hợp lớp 1, có tăng dần mức độ khó

- Các kiến thức, kĩ năng về danh từ ở lớp 4 có liên quan và được hình thành từ

kiến thức về từ chỉ sự vật ở lớp 3, lớp 2

- Các kiến thức, kĩ năng về chủ ngữ, vị ngữ của câu (lớp 4) có liên quan và được

hình thành từ kiến thức, kĩ năng về bộ phận chính thứ nhất, bộ phận chính thứ hai của

câu (lớp 3), đặt và trả lời câu hỏi cho các bộ phận trong câu (lớp 2)

Tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học Trong tích hợp đa môn,

một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau, các môn liên quan với

nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy học nhưng mỗi môn

có một chương trình riêng Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các

“chuẩn” nhiều môn học xoay quanh một chủ đề / đề tài / dự án, tạo điều kiện cho

- HS có thể học về nội dung vệ sinh môi trường trong các môn Tiếng Việt, Đạo đức, Tự nhiên – Xã hội

- Các em có thể học về cách giao tiếp lịch sự trong môn Tiếng Việt hoặc môn Đạo đức,…

c) Tích hͫ p liên môn (Interdisciplinary Integration)

Tích hợp liên môn là phương án, trong đó nhiều môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với hệ thống những chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp Ví dụ:

Trong chương trình hiện hành (và cả chương trình dự kiến) có khá nhiều môn được xây dựng theo hình thức tích hợp liên môn và hiệu quả của hình thức tích hợp này đã được khẳng định trong thực tế

- Các môn học Tìm hiểu tự nhiên và Tìm hiểu xã hội được thể hiện thành môn học Tự nhiên – Xã hội ở Tiểu học

- Hoạt động giáo dục được dự kiến trong chương trình tương lai sẽ tích hợp các nội dung Thể dục, Âm nhạc, Mĩ thuật (bao gồm cả Thủ công) và Hoạt động tập thể,… (Cũng có thể hiểu: trong tích hợp liên môn, GV tổ chức chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm và kĩ năng liên ngành, liên môn Nếu hiểu như vậy, tích hợp liên môn sẽ bao hàm tích hợp xuyên môn)

d) Tích hͫ p xuyên môn (Transdiciplinary Integretion)

Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, GV tổ chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học Với tích hợp xuyên môn, HS có thể học

và hình thành kiến thức, kĩ năng ở nhiều thời điểm và thời gian khác nhau, theo sự lựa chọn của người dạy hoặc người học

Qua tích hợp xuyên môn, HS phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kĩ năng môn học vào liên môn, vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống Hai phương pháp thường được sử dụng trong tích hợp xuyên môn là học theo dự án (project – based learning) và thương lượng chương trình học (negotiating the curriculum)

Học theo dự án là phương pháp học tập, trong đó GV giao một “Dự án” cho người học, người học cần hợp tác với nhau để cùng thiết kế 1 chương trình hoạt động, cùng hoạt động và cùng đánh giá kết quả hoạt động Học theo dự án giúp người học

làm chủ các hoạt động học tập của mình và phát triển kĩ năng lập chương trình, hiện thực hóa chương trình, tự nhận thức, thương lượng, giải quyết vấn đề,…

Thương lượng chương trình học là phương pháp học tập trong đó có sự “thỏa thuận” giữa người dạy và người học, người học có quyền lựa chọn chương trình phù hợp với trình độ và sở thích của họ, thậm chí họ có quyền tham gia vào quá trình thiết

kế chương trình học Thương lượng chương trình học giúp người học tự tin và hứng thú hơn trong học tập, giúp người dạy chọn nội dung, học liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp người học, giúp người quản lí thấy được chất lượng và hiệu quả của hoạt động đào tạo

1.1.4 Vai trò của dạ y họ c tích hợ p ở Tiể u họ c

a Phát tri͋ QQăQJO ͹FQJ˱ ͥi h͕c

Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triễn vọng cho việc thực hiện dạy học theo tiếp cận năng lực [7]

Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học; người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm , xây dựng các mô hình… để giải quyết vấn đề Chính qua

đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản của người học như: lập

kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo, ; tạo

cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với

cả các HS trung bình và yếu về năng lực học

Dạy học tích hợp không chỉ đánh giá kiến thức đã lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động có hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khan bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp

b T̵ n dͭ ng v͙ n kinh nghi͏ m cͯ DQJ˱ ͥi h͕c

Dạy học tích hợp tìm cách hòa nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu người học cho phép dạy

học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo ra

niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm

của mình Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho HS đưa ra được những lập luận có căn

cứ, có lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy- đó là cơ hội để

phát triển siêu nhận thức ở người học Có nghĩa, người học có những đáp ứng tích cực

với các hoạt động cần thực hiện, hiểu rõ mục đích các hoạt động, thậm chí là kết quả

cần đạt được Khi đó, hoạt động học sẽ trở thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa

c Thi͇ t l̵ p m͙ i quan h͏ giͷ a các ki͇ n thͱ F NƭQăQJYj SK˱˯QJSKiSF ͯa các môn h͕ c

Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức sẽ

trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả

các thông tin đến một cách riêng lẻ Điều này cần tổ chức lại dạy học “ xuất phát từ sự

thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác, hiểu

và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưu giữ

thông tin

Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn khác

nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc vào các mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và

phương pháp của các môn học đó Do vậy, dạy học tích hợp là phương thức dạy học

hiệu quả đến kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc

Trong dạy học tích hợp, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học

sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, HS sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của

việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hằng ngày, các

hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã

hội luôn mang tính toàn cầu HS sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện

tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc

các môn học khác nhau [7]

d Tinh gi̫ n ki͇ n thͱ c, tránh s͹ l̿ p l̩ i các n͡ i dung ͧ các môn h͕ c

Thiết kế các chủ đề tích hợp , ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục

tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép:

- Thiết kế các nội dung học để tránh sự lặp lại cùng một kiến thức ở các môn học

khác nhau, do đó tiết kiệm thời gian tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích

cực, học sâu

- Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục Bên cạnh những lợi ích, dạy học tích hợp cũng đem lại nhiều thách thức:

- Đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian, công sức cho việc xây dựng nội dung và thiết kế các hoạt động học Dạy học tích hợp đòi hỏi GV phải có đầu óc cởi mở, mềm dẻo và sẵn sàng đối đầu với nguy cơ GV cần tình nguyện đầu tư thời gian cần thiết cho việc thiết kế các hoạt động dạy học và sẵn sàng tiếp nhận cá nguồn thông tin đến từ các môn học khác cũng như các nguồn thông tin mới của các vấn đề thực tiễn, xã hội và khoa học

- Có thể phá vỡ cấu trúc logic của môn học truyền thống Do vậy, tổ chức dạy học xung quanh các chủ đề tích hợp vẫn cần có sự hệ thống hóa kiến thức giúp người học vừa thấy được kiến thức theo chiều dọc của sự phát triễn logic môn học, vừa thấy được kiến thức theo chiều ngang trong mối quan hệ với các kiến thức thuộc các lĩnh vực khác, ví dụ, kiến thức vật lí với kiến thức hóa học hay sinh học

Dạy học tích hợp không loại bỏ sự cần thiết của “ dạy học trực tiếp kiến thức của một môn học” nhằm phát triển sự làm chủ kĩ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức cho phép GV và HS giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức [7]

1.1.5 Đặ c đi ể m tâm lý của họ c sinh Tiể u họ c

1.1.5.1 Ĉ̿ FÿL ͋m nh̵n thͱc

a V͉ tri giác

Tri giác của HS tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không chủ định Ở đầu tuổi tiểu học, tri giác của các em thường gắn liền với hành động trực quan; trẻ thích quan sát các sự vật, hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn Ở độ tuổi này, trẻ phân biệt sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật còn hạn chế, tri giác về thời gian phát triển sớm hơn tri giác về không gian Vì vậy, khi nhận thấy được điều

đó, chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các phương pháp, hoạt động dạy học mới, mang màu sắc, tính chất đặc biệt khác lạ so với bình thường Từ đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác hơn [2]

Từ những đặc điểm trên cho thấy, khi thiết kế bài dạy Khoa học có sử dụng phương pháp dạy học tích hợp cần chú ý làm sao cho HS nắm được bản chất cốt lõi của vấn đề, biết tổng hợp các nội dung kiến thức một cách khái quát nhất GV phải lựa

chọn những nội dung có hình ảnh, màu sắc hấp dẫn , lôi cuốn HS; giúp các em tích cực hoạt động và chiếm lĩnh tri thức một cách dễ dàng

Vì vậy việc vận dụng phương pháp dạy học tích hợp vào dạy học môn Khoa học

sẽ phát huy tác dụng nếu GV nắm được đặc điểm tri giác của HS một cách tốt nhất

b V͉ chú ý

Ở chú ý có chủ định của trẻ có sự phát triển hơn so với lớp 1,2,3 nhưng vẫn còn hạn chế Ở giai đoạn này, chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Trẻ lúc này chỉ quan tâm đến những giờ học, môn học có đồ dung trực quan sinh động, hấp dẫn, có trò chơi,… Chính vì thế, sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập Do vậy, trong giờ Khoa học có vận dụng dạy học tích hợp không nên đưa ra nhiều hoạt động cùng một lúc mà cần cho HS tiến hành từng hoạt động, đối tượng riêng lẻ với từng nhiệm vụ cụ thể Các phương tiện trực quan như bản dính, tranh ảnh… phải rõ ràng, mức độ không quá phức tạp; trong đó chủ yếu chỉ thể hiện các sự vật, hiện tượng cần thiết nhất của bài học và GV cần tạo điều kiện tối đa cho các em làm việc với chúng

c V͉ W˱GX\W˱ ͧQJW˱ ͫng

Tư duy của HS lớp 4, 5 mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở trực quan hành động Các phẩm chất tư duy sẽ chuyển dần từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát và khả năng khái quát hóa được phát triển mạnh Bên cạnh đó tưởng tượng của HS lớp 4, 5 đã phát triển hơn so với lớp 1, 2, 3 nhờ có bộ não phát triển và vốn kiến thức mà các em tiếp nhận ngày càng phong phú hơn Ở giai đoạn này, tưởng tượng của các em đã phát triển nhưng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng cách biến các kiến thức “khô khan” thành những hình ảnh trực quan có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi có tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện

1.1.5.2 Ĉ̿ FÿL ͋m tâm lý

a S͹ phát tri͋ n tình c̫ m, nhân cách

Tình cảm của HS lớp 4, 5 thường mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật, hiện tượng sinh động, rực rỡ, Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ con còn non nớt, dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, tình cảm chưa bền vững và dễ thay

đổi, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư Trong quá trình hình thành và phát triển, tình cảm của các em luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,… Khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui nhọt năng khiếu của trẻ [2]

Bên cạnh đó, nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có sự tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển Chính vì thế, trong quá trình giảng dạy môn Khoa học,

GV nên kết hợp dạy học và giáo dục các em thông qua các hình ảnh trực quan, các hoạt động học tập sinh động, hấp dẫn

b Nhu c̯ XWKtFKWK~Yjÿ ͡QJF˯K ͕c t̵p

Tính tích cực học tập của HS tác động bởi hai loại kích thích: kích thích bên trong và bên ngoài Trong đó, những yếu tố kích thích bên trong đóng vai trò quan trọng Nó bao gồm: nhu cầu, hứng thú và động cơ học tập

Về hứng thú học tập của HS tiểu học, các nhà tâm lí học cho rằng “Ở Tiểu học phần lớn HS chưa hứng thú chuyên biệt với từng môn học Việc các em tiểu học thích môn nào, bài nào là phụ thuộc vào khả năng sư phạm của GV” Các nhà nghiên cứu còn cho thấy: “Động cơ học tập không có sẵn, cũng không thể áp đặt từ ngoài vào mà phải hình thành dần trong quá trình HS ngày càng đi sâu vào chiếm lĩnh đối tượng học tập dưới sự hướng dẫn của GV”

Muốn công tác giáo dục đạt kết quả thì việc gây hứng thú, tạo động cơ cho các

em trong từng tiết học, môn học là hết sức cần thiết không thể thiếu được HS tiểu học hứng thú, động cơ liên quan chặt chẽ với thành tích học tập Nếu thành tích mang lại là niềm vui, sự thỏa mãn thì điều đó sẽ thúc đẩy hoạt động học tập của các em đạt hiệu quả cao hơn [2]

Như vậy, trong dạy học Khoa học, việc tổ chức vận dụng phương pháp dạy học cho HS một cách phù hợp sẽ góp phần kích thích nhu cầu, hình thành động cơ đúng đắn, hứng thú học tập cho HS Tuy nhiên, để làm được điều đó, GV cần phải dựa vào đặc điểm tâm lí, nhận thức của HS để biết được khả năng nhận thức, mức độ hình thành kĩ năng của các em, từ đó có biện pháp hướng dẫn phù hợp

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Mộ t số vấ n đ ề trong dạ y họ c môn Khoa họ c

1.2.1.1 Mͭ c tiêu

Sau khi học xong môn Khoa học, HS cần đạt được [5]:

 Có một số kiến thức cơ bản ban đầu và thiết thực về:

 Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng, sự sinh sản và lớn lên của cơ thể người, cách phòng tránh một số bệnh thông thường và bệnh truyền nhiễm

 Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật và động vật

 Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và dạng năng lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất

 Hình thành và phát triển những thái độ và hành vi:

 Tự giác thực hiện các quy tắc vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng đồng

 Ham hiểu biết khoa học, có ý thức vận dụng kiến thức đã học vào đời sống

 Yêu con người, thiên nhiên, đất nước, yêu cái đẹp, có ý thức và hành động bảo

vệ môi trường xung quanh

Môn Khoa học đã đề ra các yêu cầu cơ bản cần đạt được của HS về kiến thức,

kĩ năng, thói quen, niềm tin, thái độ, hành vi, định hướng,… và cùng với các môn học khác khái quát thành mục tiêu giáo dục ở Tiểu học Nhằm giúp HS hình thành những

cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ, thể chất và các kĩ năng cơ bản để HS tiếp tục học THCS

1 Trao đổi chất ở người

 Một số biểu hiện về sự trao đổi chất giữa người và môi trường

 Vai trò của các cơ quan trong sự trao đổi chất giữa cơ thể người và với môi trường

2 Nhu cầu dinh dưỡng

 Một số chất dinh dưỡng có trong thức ăn và vai trò của chúng đối với cơ thể

 Dinh dưỡng hợp lí

 An toàn thực phẩm

3 Vệ sinh phòng bệnh

 Phòng một số bệnh do ăn thiếu hoặc thừa chất dinh dưỡng

 Phòng một số bệnh lây qua đường tiêu hóa

4 An toàn trong cuộc sống

 Phòng tránh tai nạn đuối nước

 Vật cho ánh sáng đi qua và vật cản sáng

 Vai trò của ánh sáng Sử dụng ánh sáng trong đời sống

4 Nhiệt

 Nhiệt độ, nhiệt kế

 Nguồn nhiệt, vật dẫn nhiệt và vật cách nhiệt

 Vai trò của nhiệt Sử dụng an toàn và tiết kiệm một số nguồn nhiệt trong

 Nhu cầu không khí, nước, chất khoáng, ánh sáng, nhiệt

 Sự trao đổi chất giữa thực vật với môi trường

2 Trao đổi chất ở động vật

 Nhu cầu không khí, nước, chất khoáng, ánh sáng, nhiệt

 Trao đổi chất giữa động vật với môi trường

3 Chuỗi thức ăn trong tự nhiên

 Một số ví dụ về chuỗi thức ăn trong tự nhiên

 Vai trò của thực vật đối với sự sống trên Trái Đất

 Phòng tránh tai nạn giao thông

1 Đặc điểm và ứng dụng của một số vật liệu thường dùng

 Tre, mây, song

 Sắt, gang, thép, đồng, nhôm

 Đá vôi, gạch, ngói, xi măng, thủy tinh

Vật chất và

năng lượng

 Cao su, chất dẻo, tơ sợi

2 Sự biến đổi của chất

 Ba thể của chất

 Hỗn hợp và dung dịch

 Sự biến đổi hóa học

3 Sử dụng năng lượng

 Năng lượng than đá, dầu mỏ, khí đốt

 Năng lượng mặt trời, gió, nước

 Năng lượng điện

 Tải nguyên thiên nhiên

2 Mối quan hệ giữa môi trường và con người

 Vai trò của môi trường đối với con người

 Tác động của con người đối với môi trường

 Một số biện pháp bảo vệ môi trường

B̫ ng 1-3 N͡ LGXQJFK˱˯QJWUuQKP{Q.KRDK ͕c lͣp 5 1.2.2 Thực trạ ng dạ y và họ c môn Khoa họ c ở trư ờng Tiểu học

1.2.2.1 Mͭ FÿtFKÿL ͉ u tra

Nắm được thực trạng dạy học môn Khoa học của GV trường Tiểu học Nguyễn

Văn Trỗi – TP Đà Nẵng

Nắm được những thuận lợi, khó khăn và nguyện vọng của GV, HS khi dạy và

học môn Khoa học; đánh giá của HS về môn Khoa học Những nội dung đặt ra của chủ

đề và mức độ đạt được của HS khi thực hiện những nội dung đó

Nội dung cụ thể được trình bày ở phần phụ lục

b) Ĉ͙ i vͣ i giáo viên

Để điều tra chất lượng, năng lực của GV trong dạy học môn Khoa học, trưng cầu

ý kiến của GV về hiệu quả, thuận lợi, khó khăn của GV trong dạy học Khoa học Khảo sát ý kiến của GV về tính khả thi của việc vận dụng các chủ đề được đề ra trong môn Khoa học Tôi xây dựng phiếu thăm dò ý kiến của GV (Nội dung cụ thể được trình bày

B̫ ng 1-4 K͇ t qu̫ kh̫ o sát v͉ mͱFÿ ͡ hͱng thú cͯa h͕c sinh trong giͥ Khoa h͕c

Qua bảng 1-4 ta thấy rằng, đa số HS thích giờ Khoa học (chiếm 94,7% đối với lớp 4/3 và 92,5% đối với lớp 5/2) Bởi vì, ở lứa tuổi của HS lớp 4, 5 đều có sự phát triển rõ rệt về mặt nhận thức và tinh thần, đồng thời chương trình môn Khoa học đều là những bài học có nội dung dễ hiễu, gần gũi và gắn liền với thực tế cuộc sống Ngoài

ra, trong khi học, các em còn bị thu hút bởi những hình ảnh trực quan sinh động, thích khám phá, tìm tòi, thích tranh luận ý kiến với bạn,… Tuy nhiên, vì lớp 4, 5 cũng là lớp cuối cấp Tiểu học nên chương trình học đòi hỏi lượng kiến thức nhiều hơn, đồng thời yêu cầu HS phải tư duy và vận dụng thực tiễn trong quá trình học, phải tham gia học tập một cách khoa học và một số HS còn chưa tích cực, tự giác trong học tập Do đó vẫn còn một số em không thích môn Khoa học (chiếm 5,3% đối với lớp 4/3 và 7,5% đối với lớp 5/2)

Nhằm tìm hiểu nguyên nhân về hứng thú học tập của HS khi học môn Khoa học, tôi đã tiến hành điều tra theo câu hỏi 2 “Vì sao em thích (không thích) giờ Khoa học

?” Tôi thu được kết quả sau:

Đa số HS trả lời thích giờ Khoa học vì được quan sát các hình ảnh trực quan (hình ảnh trên tivi, tranh, hình ảnh thực) và xem các video do GV chuẩn bị Mặt khác các em còn được thỏa sức tìm hiểu, khám phá, thực hành các thí nghiệm nhỏ, những điều gần gũi với cuộc sống

Còn một số HS không thích giờ Khoa học vì những nguyên nhân sau:

- Thiếu tính tự giác trong việc thảo luận nhóm

- Không thích hoạt động nhiều

- Chưa tích cực trong các hoạt động

- Không chuẩn bị bài mới và nhiệm vụ được giao trước khi đến lớp

- Thiếu tập trung, thụ động trong hoạt động nhóm,…

Vì những nguyên nhân trên nên rất dễ gây nhàm chán và không hứng thú khi học môn Khoa học

Nhằm điều tra các hoạt động của HS trong giờ Khoa học, tôi đã tiến hành điều tra theo câu hỏi 3 “Trong giờ học Khoa học, em có thường xuyên tham gia các hoạt động sau không? và thu được kết quả sau:

B̫ ng 1-5 Mͱ Fÿ ͡ tham gia các ho̩Wÿ ͡ng cͯa HS trong giͥ Khoa h͕c

Các hoạt động

Mức độ hoạt động Thường

xuyên

Không thường xuyên

(chiếm 100%)

0 HS (chiếm 0%) Quan sát tranh ảnh, hình vẽ, video do giáo

viên chuẩn bị

78 HS (chiếm 100%)

0 HS (chiếm 0%) Đọc, tìm hiểu các thông tin liên quan đến

bài học

68 HS (chiếm 87,1%)

10 HS (chiếm 12,9%)

(chiếm 44,9%)

43 HS (chiếm 55,1%)

(chiếm 43,6%)

44 HS (chiếm 56,4%) Trao đổi bài, thảo luận với các bạn 42 HS

(chiếm 53,8%)

36 HS (chiếm 46,2%) Lắng nghe ý kiến nhận xét của các bạn và

giáo viên

63 HS (chiếm 80,8%)

15 HS (chiếm 19,2%) Qua bảng 1-5 tôi nhận thấy rằng, phần lớn HS thường xuyên tham gia hoạt động nghe GV giảng bài (100%), quan sát hình ảnh, tranh vẽ , video do GV chuẩn bị (chiếm 100%); đọc, tìm hiểu các thông tin liên quan đến bài học (chiếm 87,1%); lắng nghe ý kiến nhận xét của các bạn và GV (chiếm 80,8%) Bên cạnh đó, các em không tham gia thường xuyên các hoạt động như phát biểu xây dựng bài (chiếm 44,9%); thực hành, làm thí nghiệm (chiếm 43,6%) và trao đổi bài, thảo luận với các bạn (chiếm 53,8%) Nguyên nhân có thể là do HS không chủ động tích cực trong việc học và GV còn chưa bao quát hết lớp, chưa đảm bảo được số lượng HS tham gia thực hành, thảo luận nhóm trong tiết học

Nhằm tìm hiểu mức độ hứng thú của HS đối với các hoạt động tìm ra kiến thức bài học trong giờ Khoa học thì tôi đã tiến hành điều tra theo câu hỏi 4 “Em thích hoạt động nào dưới đây để tìm ra kiến thức của bài học?” và thu được kết quả sau:

B̫ ng 1-6 Mͱ Fÿ ͡ hͱng thú cͯa HS ÿ͙i vͣi các ho̩Wÿ ͡ng tìm ra ki͇ n thͱ c bài h͕ c

trong giͥ Khoa h͕ c

6 HS (chiếm 7,8%)

(chiếm 5,1%)

29 HS (chiếm 37,2%)

7 HS (chiếm 8,9%) Qua bảng 1-6 tôi nhận thấy rằng, đa số các em thích hoạt động học tập để tìm ra nội dung bài học (chiếm 69,3%) và 16,7% HS thích nghe GV giảng giải, đưa tranh ảnh, video để rút ra bài học Bởi vì trong giờ Khoa học, HS được tham gia các hoạt động học tập tạo được sự hứng thú như thảo luận nhóm, thí nghiệm,… và qua các hình ảnh trực quan sinh động, HS tiếp thu bài học nhanh, dễ hiễu và dễ nhớ hơn, giờ học sẽ không bị nhàm chán so với việc chỉ thụ động lắng nghe GV giảng giải, nêu nội dung bài học (chiếm 14%)

b) Giáo viên

 Về cách thức tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên trong giờ Khoa học

Nhằm tìm hiểu về mức độ tiến hành và hiệu quả hoạt động dạy học của GV trong giờ Khoa học, tôi đã tiến hành điều tra theo câu hỏi 1 “Cô (thầy) tiến hành hoạt động nào sau đây trong giờ dạy học môn Khoa học và hiệu quả của giờ dạy học đó?” Tôi thu được kết quả như sau:

B̫ ng 1-7 MͱFÿ ͡ ti͇n hành và hi͏u qu̫ ho̩Wÿ ͡ng d̩y h͕c cͯa GV trong giͥ Khoa h͕c

Không bao giờ

Hiệu quả

Ít hiệu quả

Không hiệu quả

Hướng dẫn học sinh quan sát tranh

ảnh, video

10 GV (100%)

10 GV (100%) Liên hệ thực tế vào nội dung bài

học

10 GV (100%)

10 GV (100%) Hướng dẫn học sinh thực hành 10 GV

(100%)

10 GV (100%) Nhận xét, sửa lỗi và bổ sung câu

trả lời/bài tập cho học sinh

10 GV (100%)

10 GV (100%)

Tổ chức trò chơi học tập 4 GV

(40%)

6 GV (60%)

10 GV (100%) Đàm thoại với học sinh để tìm hiểu

khó khăn mà các em gặp phải

10 GV (100%)

10 GV (100%)

Qua bảng 1-7 tôi nhận thấy rằng, đa số GV đều cho rằng trong tiết dạy học của mình thường xuyên sử dụng các hoạt động: hướng dẫn HS quan sát tranh ảnh, video, liên hệ thực tế; nhận xét sửa lỗi và bổ sung câu trả lời/bài tập cho HS (chiếm 100%) Riêng hoạt động tổ chức trò chơi học tập thì 40% GV sử dụng thường xuyên, 60% GV không sử dụng thường xuyên và 100% GV đồng ý đạt hiệu quả cao Ngoài ra hoạt động hướng dẫn HS thực hành và đàm thoại để tìm hiểu những khó khăn mà HS gặp phải trong môn Khoa học thì 100% GV cho rằng chỉ thỉnh thoảng sử dụng và việc sử dụng các hoạt động này đều mang lại hiệu quả cao trong quá trình giảng dạy

Để tìm hiểu về các phương tiện dạy học mà GV hay sử dụng trong giờ Khoa học, tôi tiến hành điều tra theo câu hỏi 2 “Trong quá trình dạy học môn Khoa học, cô (thầy) thường xuyên sử dụng phương tiện dạy học nào? Và thu được kết quả sau:

Qua điều tra, tôi thấy đa số GV thường xuyên dạy học tự nhiên và xã hội với tranh ảnh minh họa trong SGK hoặc tranh ảnh do mình chuẩn bị, ít khi sử dụng máy chiếu, giáo án điện tử Chỉ trong một số bài học, tiết học nhất định thì GV mới sử dụng thêm các phương tiện trực quan khác để hỗ trợ cho bài dạy của mình

Nhằm tìm hiểu về những thuận lợi, khó khăn khi dạy học môn Khoa học của GV

và việc vận dụng các quan điểm dạy học mới, tôi đã tiến hành điều tra theo câu câu hỏi

3 “Theo cô (thầy), việc dạy học môn Khoa học có những thuận lợi và khó khăn gì? và câu hỏi 4 “Theo cô (thầy), việc dạy học môn Khoa học có nên vận dụng thêm các quan điểm dạy học mới (dạy học tích hợp, dạy học theo góc, dạy học dự án, webquest…) không? Vì sao?” Tôi đã thu được những kết quả sau:

Các GV cho rằng việc dạy học môn Khoa học có nhiều thuận lợi như nội dung bài học liên quan đến các sự vật, hiện tượng và có mối quan hệ gắn bó, gần gũi với các

em nên tạo điều kiện cho HS tiếp thu bài nhanh và nắm bắt được trọng tâm bài học Với đặc trưng này, khi dạy học môn Khoa học, GV dễ dàng trong việc huy động kinh nghiệm và vốn sống của HS để giúp các em phát hiện và khám phá ra kiến thức mới của bài học Mặc khác, đây là môn học có nhiều hình ảnh trực quan sinh động, phong phú và có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học nên dễ dàng thu hút HS, tránh gây nhàm chán cho các em trong giờ học Tuy nhiên, các GV cũng cho biết, việc dạy học môn Khoa học còn gặp phải một số khó khăn như lượng kiến thức nhiều và rộng nên phần liên hệ thực tế trong mỗi bài học đòi hỏi người GV phải khéo léo, biết cách vận

dụng phù hợp Có nhiều hoạt động học tập, yêu cầu GV phải giúp HS nắm bắt được kiến thức trong mỗi hoạt động đó

Hầu hết GV đều cho rằng nên vận dụng thêm quan điểm dạy học mới trong dạy học môn Khoa học Vì nếu có nhiều quan điểm lồng ghép với nhau một cách phù hợp

sẽ thu hút được sự chú ý của HS, không gây cảm giác nhàm chán, mệt mỏi cho các em trong giờ học Bên cạnh đó, với quan điểm dạy học mới, sẽ giúp các em phát huy được tính tự giác, tích cực và nâng cao năng lực tư duy mang lại hiệu quả cao trong giờ học Tuy nhiên để vận dụng được các quan điểm dạy học mới (dạy học tích hợp, dạy học theo góc, dạy học dự án, webquest…) thì cần phải có không gian phòng học rộng rãi

và phải đầy đủ trang thiết bị học tập thì mới có thể thực hiện được Theo như kết quả điều tra và thực tế hiện nay, việc đáp ứng điều kiện để vận dụng các quan điểm dạy học mới như trên ở các trường tiểu học rất khó, vì nhiều lí do (cơ sở vật chất, số lượng

HS, phòng học,…)

 Về tính khả thi của dạy học tích hợp trong môn Khoa học

Nhằm tìm hiểu về tầm quan trọng của mục đích vận dụng dạy học tích hợp vào trong môn Khoa học, tôi tiến hành điều tra theo câu hỏi 5 “Theo cô (thầy), nếu vận dụng dạy học tích hợp các chủ đề vào trong dạy học môn Khoa học thì các mục đích dưới đây sẽ có tầm quan trong như thế nào?” và thu được kết quả như sau:

B̫ ng 1-8 T̯ m quan tr͕ ng cͯ a mͭ FÿtFKY ̵n dͭng d̩y h͕c tích hͫp vào trong môn

Khoa h͕ c

Mục đích của việc dạy học môn Khoa học khi

nếu vận dụng phương pháp dạy học tích hợp

các chủ đề

Rất quan trọng

Quan trọng

Không quan trọng

Nâng cao chất lượng, hiệu quả của tiết dạy 10 GV

(100%) Kích thích hứng thú học tập của học sinh 6 GV

(60%)

4 GV (40%) Phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học

sinh

10GV (100%)

Hình thành và phát triển năng lực cho HS 8 GV

(80%)

2 GV (20%) Giờ học sôi nổi, làm tiết học thêm sinh động 7 GV

(70%)

3 GV (30%)

Đa số GV cho rằng mục đích quan trọng của việc dạy môn Khoa học có vận dụng dạy học tích hợp là phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS (100%); cung cấp nguồn kiến thức quan trọng cho HS để từ đó nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học Bên cạnh đó, việc vận dụng dạy học tích hợp còn có vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy của HS, kích thích hứng thú học tập của các em (100%) Qua đó, tôi thấy rằng các GV đánh giá rất cao vai trò của việc dạy môn Khoa học có vận dụng dạy học tích hợp (70%)

Dựa vào kết quả điều tra tôi thấy được thực trạng dạy môn Khoa học của trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi nhìn chung đạt hiệu quả tương đối tốt Theo điều tra cho thấy, quá trình dạy môn Khoa học ở trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi còn gặp nhiều khó khăn (cơ sở vật chất còn chưa được đảm bảo, thiếu thốn; trong nhiều hoạt động học tập, yêu cầu GV phải giúp HS nắm bắt được kiến thức trong mỗi hoạt động; HS chưa tham gia thực hành 100% ) Kết quả điều tra cho thấy việc vận dụng dạy học tích hợp trong dạy môn Khoa học đạt được nhiều hiệu quả nhất định so với dạy học truyền thống ở trường Những đánh giá, nhận xét của các GV đối với việc vận dụng dạy học tích hợp trong dạy môn Khoa học cho thấy cần triển khai quan điểm này vào dạy học

Để nắm rõ tình hình của việc dạy – học môn Khoa học ở trường tiểu học hiện nay, tôi đã tiến hành điều tra thực trạng ở trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi _TP Đà Nẵng nhằm khảo sát tính khả thi của việc vận dụng dạy học tích hợp trong dạy học môn Khoa học; nắm được những khó khăn, nguyện vọng của GV và HS khi dạy học môn Khoa học, đánh giá của HS về môn Khoa học Từ đó có cơ sở để xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp trong môn Khoa học ở chương 2

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG

MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC 2.1 Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học tích hợp

2.1.1 Cơ s ở ứng dụng lý thuyế t kiế n tạ o trong dạ y họ c

Việc vận dụng dạy học tích hợp có cơ sở lý thuyết từ lý thuyết kiến tạo mảng Đây là một lý thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức cho riêng mình không đơn thuần là tiếp nhận tri thức từ người khác [8]

Lý thuyết kiến tạo đang là một trong những lý thuyết về dạy học vượt trội được

sử dụng trong giáo dục Lý thuyết này khuyến khích HS tự xây dựng kiến thức cho mình dựa trên những thực nghiệm cá nhân và vận dụng vào môi trường học tập của các em Lý thuyết kiến tạo xem người học là những thực thể hoạt động hơn là thụ động

để có thể cung cấp thông tin

Môi trường học tập với nhiều loại tiện ích của công nghệ thông tin ngày nay cho phép HS được khám phá và tìm kiếm thông tin, tạo ra các liên kết và kiến tạo kiến thức Sự tham gia học tập khoa học trong khuôn khổ của lí thuyết kiến tạo giúp HS sử dụng thông tin mới thông qua việc đọc, quan sát và thực nghiệm Điều này cho phép

HS khai thác và vận dụng kiến thức đã có để hiểu kiến thức mới Vai trò của GV là làm cho HS tham gia vào tiến trình tìm kiếm, lĩnh hội kiến thức và suy ngẫm những điều mình đã làm, đã quan sát Và tiến trình này được nâng cao thông qua tương tác giữa GV, HS và tài liệu học tập

2.1.2 Cơ s ở tâm lý học nhận thức của HS

Người GV phải dựa vào những thành tựu của tâm lí học, đặc biệt là tâm lí học phát triển, tâm lí học sư phạm và tâm lí học tư duy để xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học Trong quá trình dạy học, hoạt động học tập của HS là quá trình tiếp nhận thông tin

Sự học chân chính xuất phát từ sự phát triển của tâm trí, chứ không phải là sự hình thành kí ức, bao gồm sự thu thập kiến thức và thấu hiểu, không chỉ là chấp nhận nhưng ý kiến được quy phạm sẵn Điều này được phát triển thành ba hướng nhận thức liên quan mật thiết đến cách tổ chức dạy học theo hướng tích hợp:

Một là , sự giảng dạy của GV

Hai là, các kiến thức mà HS thu được nhờ sự chỉ dẫn, gợi ý của GV, nay còn được tích hợp thêm nhiều kiến thức không chỉ trong nội dung môn học mà còn ra ngoài môn học đó

Ba là, những mẫu thông tin hay dữ liệu do kí ức giữ lại sẽ được nhớ lại và vận dụng vào học tập

Môn Khoa học là một môn học có nhiều kiến thức liên quan đến đời sống hằng ngày của HS, đòi hỏi các em phải biết cách vận dụng những hiểu biết của mình để tìm tòi, khám phá kiến thức mới Dạy học tích hợp sẽ giúp HS có điểm tựa tâm lý tốt trong

sự lĩnh hội kiến thức Từ những hình ảnh trực quan, các thí nghiệm hay những gợi ý, hướng dẫn của GV về đối tượng, bằng các thao tác tư duy, tìm tòi khám phá, HS sẽ chuyển những thông tin đó thành kiến thức cốt lõi, nội dung trọng tâm của bài học Đây là quan điểm dạy học có hiệu quả lâu dài, ảnh hưởng đến khả năng tư duy cũng như khả năng quan sát, tìm tòi khám phá của HS trong suốt quá trình học tập sau này

2.2 Quy trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp

Bước 1: Lựa chọn chủ đề

Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình Tuy nhiên, GV cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp cho phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình độ HS Để xác định chủ đề cần:

DẠY HỌC TÍCH HỢP 6 Lập kế hoạch

dạy học

5 Xây dựng nội dung hoạt động dạy học

4 Xác định mục tiêu

dạy học

- Rà soát các môn học qua khung cảnh chương trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành

- Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước để xây dựng chủ đề/ bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của HS và phù hợp trình độ nhận thức của họ

- Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học, ví dụ các sách vở: thổ nhưỡng; khí tầng thấp Qua đó có thể tìm thêm nguồn thông tin tham khảo cũng như cơ sở khoa học của chủ đề bởi các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp

Khi lựa chọn chủ đề, GV cần phải trả lời các câu hỏi:

 Tại sao lại phải tích hợp?

 Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học,bài học nào trong chương trình?

 Logic và mạch phát triển các nội dung đó như thế nào?

 Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?

Từ đó xác định và đặt tên cho chủ đề/bài học Tên chủ đề/bài học làm sao phải phản ánh được, bao phủ được nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn HS

Bước 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề

Đây là bước định hướng các nội dung cần được đưa vào trong chủ đề Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề HS có thể trả lời được

B̫ ng 2-1 Ví dͭ minh h͕ DE˱ ͣF[iFÿ ͓ nh các v̭ Qÿ ͉ c̯ n gi̫ i quy͇ t trong chͯ ÿ ͉

Tên chủ đề Một số vấn đề cần giải quyết

El Nino, lời cảnh báo

đến hành tinh

- Vì sao gọi là hiện tượng El Nino?

- El Nino đã ảnh hưởng như thế nào đến đời sống con người?

- Nguyên nhân nào gây ra El Nino?

- Làm thế nào để đối phó với El Nino?

Con người bạn_Tuyệt

tác của tạo hóa

- Cơ thể người được hình thành và phát triển như thế nào?

- Tâm trí con người phát triển như thế nào?

- Sự phát triển của cảm xúc như thế nào?

- Sự phát triển của tinh thần như thế nào?

- Các cách thức tập luyện, kiểm soát và làm chủ bản thân

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề

Dựa trên ý tưởng chung về giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, GV sẽ xác định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau Các nội dung chủ đề đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp với việc các bộ môn có liên quan đến chủ đề cùng xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề đã đặt ra

Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ

đề đôi khi diễn ra đồng thời

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

Để xác định mục tiêu dạy học, cần trà soát xem kiến thức cần dạy, kĩ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kĩ năng nào Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định các năng lực của HS có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề

Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ năng của môn nào Nếu trong mục tiêu chỉ có những kiến thức HS đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó thì không thể coi có sự tích hợp của môn này vào trong chủ đề

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề

Ở bước này cần làm rõ: chủ đề có những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc cấu trúc nội dung của chủ

đề Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề được xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau Ứng với mỗi hoạt động, GV cần thực hiện các công việc sau:

- Xác định mục tiêu hoạt động

- Xây dựng nội dung học dưới dạng các tư liệu học tập; phiếu học tập…

- Chuẩn bị phương tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động

- Xây dựng công cụ đánh giá, mục tiêu hoạt động

- Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động

Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề

Lập kế hoạch các hoạt động học tập cho người học là khâu quan trọng nhất của quá trình thiết kế dạy học theo chủ đề Vì xét đến cùng, mọi thiết kế đều phải hướng vào việc hoạch định các chiến lược học tập cụ thể cho người học Xét về bản chất, lập

kế hoạch dạy học chính là quá trình thiết kế hoạt động tìm tòi, khám phá tri thức, thực hành luyện tập cho HS, thiết kế phương pháp dạy học, thiết kế môi trường dạy học, thiết kế phương tiện dạy học, thiết kế công cụ và lập kế hoạch đánh giá người học

Để lập được kế hoạch dạy học thú vị và hiệu quả, GV phải kết hợp được nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, kết hợp tri thức, kĩ năng chuyên môn với vốn sống phong phú, biết “hoạt động hóa” các mục tiêu và nội dung dạy học…

Khi lập kế hoạch các hoạt động học tập cho HS, GV cần chú ý:

 “Trung thành” với mục tiêu dạy học đã xác định

 Bao quát những đặc điểm chung về sự phát triển của lứa tuổi HS, đồng thời chú ý tới đặc điểm riêng về tư duy, ngôn ngữ, kinh nghiệm sống,…của mỗi em

 Đưa vào bài học những thông tin cốt lõi của môn học, đồng thời chú ý mối liên

hệ giữa những mảng kiến thức liên quan đến nhau; không chỉ hướng đến việc hình thành kiến thức, kĩ năng mà còn quan tâm tới việc gây dựng, trau dồi cho các em nhận thức và tình cảm đúng đắn, giá trị nhân văn; hình thành ở các em những năng lực phù hợp trình độ và lứa tuổi

 Tạo ra môi trường hoạt động đa dạng, đa chiều cho HS, kích thích tính ham hiểu biết, mong muốn khám phá, tìm tòi của các em

 Chỉ dẫn cụ thể cho HS về phương thức hoạt động, cách đánh giá hoạt động học tập hay sản phẩm của quá trình hoạt động

Mỗi hoạt động thường có cấu trúc như sau:

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG

MÔN KHOA HỌC Ở TIỂU HỌC 2.1 Cơ sở xây dựng chủ đề dạy học tích hợp

2.1.1 Cơ s ứng dụng... động học tập chủ đề tích hợp

Mục tiêu chủ đề tích hợp định xem chủ đề tích hợp kiến thức, kĩ mơn Nếu mục tiêu có kiến thức HS học, kĩ thành thục mơn khơng thể coi có tích hợp mơn vào chủ đề. .. lực GV dạy học môn Khoa học, trưng cầu

ý kiến GV hiệu quả, thuận lợi, khó khăn GV dạy học Khoa học Khảo sát ý kiến GV tính khả thi việc vận dụng chủ đề đề môn Khoa học Tơi xây dựng phiếu