Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý 11 nâng cao theo hướng phát triển năng lực phần từ trường

79 3.5.3 Đánh gái hiệu quả của các phương pháp KTĐG kết quả học tập môn Vật lý 11 của học sinh ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực... Qua đó học sinh thể hiệ

KHOA VẬT LÝ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ 11 NÂNG CAO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

KHOA VẬT LÝ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TRẮC NGHIỆM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ 11 NÂNG CAO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC PHẦN “TỪ TRƯỜNG”

Sinh viên thực hiện : LƯƠNG THỊ THÙY LINH Khoá học : 2012 – 2016

Ngành học : Sư phạm Vật lý Người hướng dẫn : PGS TS NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2016

Lời đầu tiên tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã tận tình hướng dẫn, giảng dạy tôi trong suốt quá trình học tập rèn luyện tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong khoa Vật lý – trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã tận tâm chỉ bảo giúp đỡ tôi

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, dìu dắt và chỉ bảo tôi trong suốt quá trình làm khóa luận này

Để thực hiện tốt thực nghiệm của khóa luận, tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT Sào Nam, Quảng Nam đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi có thể hoàn thành khóa luận này

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn người thân, bạn bè và đặc biệt là ba mẹ đã động viên, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận

Do thời gian nghiên cứu, tìm hiểu và do kiến thức còn hạn chế, bài khóa luận không tránh khỏi những sai sót Em rất mong nhận được sự góp ý và thông cảm của quý thầy cô để bài khóa luận được hoàn thiện hơn

Em xin trân trọng cảm ơn!

Đà Nẵng, ngày 25 tháng 04 năm 2016

Sinh viên

Lương Thị Thùy Linh

MỤC LỤC

BẢNG LIỆT KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ 6

A MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

3.1 Đối tượng nghiên cứu: 2

3.2 Phạm vi nghiên cứu: 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Cấu trúc và nội dung của luận văn 3

B NỘI DUNG 4

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 4

1.1 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 4

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh: 4

1.1.2 Khái niệm năng lực: 5

1.1.3 Năng lực chung, năng lực chuyên biệt: 6

1.2 Những yêu cầu sư phạm của KTĐG theo định hướng phát triển năng lực 9 1.2.1 Yêu cầu chung: 9

1.2.2 Đảm bảo tính khách quan 9

1.2.3 Đảm bảo tính toàn diện, tính hệ thống và tính thường xuyên 10

1.2.4 Đảm bảo tính công khai 10

1.2.5 Yêu cầu đảm bảo tính phát triển tính phát triển của KTĐG 10

1.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 11

1.4 KTĐG theo định hướng phát triển năng lực 11

1.4.1 Đối với học sinh 11

1.4.2 Đối với giáo viên 11

1.4.3 Đối với cán bộ quản lý giáo dục 12

1.5 Các phương pháp thi, KTĐG kết quả học tập của học sinh phổ thông theo định hướng phát triển năng lực 12

1.5.1 Phương pháp quan sát 12

1.5.2 Phương pháp vấn đáp 12

1.5.3 Phương pháp tự luận trong kiểm tra 13

1.6 Các phương pháp trắc nghiệm 14

1.6.1 Câu hỏi dạng Đúng – Sai 14

1.6.2 Câu hỏi ghép đôi 14

1.6.3 Câu hỏi điền khuyết hay câu trả lời ngắn 14

1.6.4 Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ: Multipe Choice Question) 14

1.7 Cách xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát triển năng lực 16 KẾT LUẬN CHƯƠNG I 19

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở PHẦN “TỪ TRƯỜNG” – VẬT LÝ 11 NÂNG CAO 20

2.2 Vị trí của phần “Từ trường” trong chương trình vật lý phổ thông 20

2.3 Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình Vật lý lớp 11 Nâng cao ở

chương “Từ trường” theo định hướng phát triển năng lực 20

Mức độ cần đạt 20

- Nêu được từ trường tồn tại ở đâu, có tính chất gì 21

- Nêu được các đặc điểm của đường sức từ của thanh nam châm thẳng, của nam châm chữ U, của dòng điện thẳng dài, của ống dây có dòng điện chạy qua 21

2.3 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực 26

Bảng 2.2: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực 26

2.4 Các năng lực thành phần hình thành qua KTĐG theo hướng phát triển năng lực chương “Từ trường” 27

2.4.1 Nhóm NLTP liên quan đền sử dụng kiến thức vật lý 27

2.4.2 Nhóm NLTP về phương pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa) 28

2.5.3 Nhóm NLTP trao đổi thông tin 29

2.4.4 Nhóm NLTP cá nhân 29

2.5 Lập bảng phân bố câu hỏi 29

2.6 Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm 34

2.7 Xây dựng đề kiểm tra với hình thức trắc nghiệm theo định hướng phát triển năng lực ở chương “Từ trường” 54

2.7.1 Yêu cầu chung: 54

2.7.2 Cách xây dựng đề trắc nghiệm: 54

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 67

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 68

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm: 68

3.2 Các công việc chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm: 68

3.2.1 Gửi hệ thống câu hỏi trắc nghiệm cho giáo viên trường phổ thông xem xét và chỉnh sửa: 68

3.2.2 Xin phép nhà trường và giáo viên phổ thông cho KTĐG ở khối lớp 11 69

3.2.3 Ý kiến của giáo viên và học sinh qua KTĐG bằng phương pháp trắc nghiệm: 69

3.3 Cách chấm bài: 70

3.4 Thống kê và xử lý số liệu: 70

3.4.1 Phương pháp phân tích câu hỏi và xử lý số liệu: 70

3.5.2 Phân tích độ khó, độ giá trị, độ phân biệt của các câu trắc nghiệm trong đề kiểm tra 15 phút 7 lớp 11 ở trường THPT Sào Nam 79

3.5.3 Đánh gái hiệu quả của các phương pháp KTĐG kết quả học tập môn Vật lý 11 của học sinh ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực 93

C KẾT LUẬN 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC 1 96

PHỤ LỤC 2 103

BẢNG LIỆT KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ

Bảng 1.1: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí

Bảng 2.1: Chuẩn kiến thức kĩ năng Vật lý 11 Nâng cao phần “Từ trường”

Bảng 2.2: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực

Bảng 2.3: Bảng phân bố câu hỏi chương “Từ trường”

Bảng 2.4: Bảng phân bố số tiết, số câu hỏi và điểm số của 1 đề kiểm tra 15 pút

Bảng 3.1: Bảng phân bố câu trả lời bài kiểm tra 15 phút lớp 11/10

Bảng 3.2: Bảng phân bố số học sinh trả lời đúng, độ khó, độ phân biệt của các câu hỏi trong bài kiểm tra 15 phút lớp 11/10

Bảng 3.3: Bảng thống kê điểm số đề kiểm tra 15 phút lớp 11/10

Bảng 3.4: Bảng thống kê điểm số 3 lớp 11/1, 11/2, 11/10 của đề kiểm tra 15 phút

Bảng 3.5: Bảng thống kê tỉ lệ % học sinh đạt giỏi, khá và kém của 3 lớp 11/1, 11/2, 11/10 của

A MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Hiện nay, việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh, kết quả quá trình giảng dạy của giáo viên là một việc làm quan trọng, không thể thiếu trong quá trình dạy và học Nhằm đáp ứng được mục tiêu, yêu cầu của sự đổi mới chương trình giáo dục, nâng cao chất lượng giáo dục cho phù hợp với sự phát triển của xã hội, người giáo viên đòi hỏi phải tìm ra được những phương pháp giảng dạy và phương thức kiểm tra đánh giá tốt nhất

Thực tế các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới đều lựa chọn phương thức kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục bằng hình thức cho học sinh làm những bài trắc

nghiệm Nền giáo dục nước ta cũng bắt đầu hòa nhập theo xu hướng chung của các nước có nền giáo dục tương đối hoàn chỉnh trên thế giới Do vậy, việc tiếp cận các nền giáo dục khác

để từ đó tiếp thu, học hỏi, chọn lọc những phương án, phương pháp, nội dung…bổ ích về giáo dục là hết sức cần thiết, nhất là đối với khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, người ta thường sử dụng nhiều hình thức khác nhau Trong đó, phương pháp phổ biến nhất hiện nay là câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm Đối với câu hỏi tự luận đòi hỏi học sinh phải phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của mình dựa trên kinh nghiệm học tập hay kinh nghiệm thực tế Qua đó học sinh thể hiện được khả năng giải quyết vấn đề hay khả năng suy luận trong việc sắp đặt các dữ liệu hay sự kiện, so sánh các tính chất hay ý kiến, giải thích rõ ràng các định luật và quy tắc, ứng dụng các nguyên tắc vào những vấn đề riêng biệt cần giải quyết… Nhưng khi kiểm tra bằng câu hỏi tự luận vẫn còn rất nhiều hạn chế như chỉ khảo sát được một ít kiến thức trong thời gian hạn định, không thể khảo sát được số đông học sinh và chỉ sử dụng một lần khi ra đề thi hay kiểm tra, việc chấm điểm thường mất nhiều thời gian, kết quả của bài kiểm tra đôi khi phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm Chính do vậy nên không thể thể hiện kết quả của học sinh một cách khách quan, chính xác, gây khó khăn cho giáo viên và các nhà quản lý giáo dục

Trong khi đó, việc kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm có thể khắc phục được những hạn chế trong việc kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi tự luận Câu hỏi trắc nghiệm có thể kiểm tra, đánh giá khả năng nhớ những sự kiện hay kiến thức hữu hiệu hơn câu hỏi tự luận, có thể kiểm tra được một lúc nhiều kiến thức của học sinh, khảo sát được số đông học sinh và có thể sử dụng được nhiều lần vào những lúc khác Không những vậy, việc chấm điểm câu hỏi trắc nghiệm lại nhanh hơn, chính xác hơn và kết quả bài kiểm tra không phụ thuộc vào sự chủ quan của người chấm Chúng ta có thể nhận thấy rõ rằng, cùng thời gian như nhau, loại câu hỏi trắc nghiệm thường có độ tin cậy cao hơn câu hỏi tự luận

Từ những lí do trên cho thấy việc xây dựng một hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm được xem là vô cùng cần thiết trong quá trình kiểm tra đánh giá Đồng thời làm phong phú thêm hình thức kiểm tra đánh giá quá trình và kết quả học tập của học sinh, chúng tôi chọn đề tài:

“Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lý 11 Nâng cao theo hướng phát triển năng lực phần “Từ trường”.”

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu:

Nội dung, chương trình Vật lý 11 nâng cao nói chung và chương “Từ trường” nói riêng và các tài liệu liên quan

3.2 Phạm vi nghiên cứu:

- Nội dung kiến thức chương “Từ trường” – Vật lý 11 nâng cao

- Kết quả học tập môn Vật lý của học sinh các lớp 11

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình Vật lý 11 nâng cao ở chương

“Từ trường” Từ đó xây dựng được mục tiêu kiến thức cần đánh giá

Nghiên cứu phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm, soạn và phân tích các câu hỏi trắc nghiệm

Cách xây dựng đề kiểm tra, cách bố trí phân phối đề kiểm tra và phương pháp chấm bài

Thống kê, xử lí số liệu và qua đó đánh giá chất lượng câu hỏi, khả năng vận dụng kiến thức vật lý của học sinh Từ đó rút ra kết luận sư phạm, sửa đổi câu hỏi và đê xuất một số ý kiến

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng một số phương pháp sau: + Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

+ Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm

+ Phương pháp thống kê

6 Cấu trúc và nội dung của luận văn

6.1 Cấu trúc luận văn gồm:

Phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục

6.2 Nội dung gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của kiểm tra đánh giá và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc

nghiệm theo hướng phát triển năng lực

Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát triển năng lực

ở chương “Từ trường” – Vật lý 11 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

B NỘI DUNG

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

1.1 Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

1.1.1 Khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh:

1.1.1.1 Khái niệm kiểm tra:

Trong Từ điển Giáo dục, kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình dạy – học nhằm nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của học sinh, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy – học Yêu cầu và nội dung của kiểm tra phải bám sát từng giai đoạn học tập để không bỏ sót những điều cơ bản, đồng thời cũng không vượt quá phạm vi quy định của chương trình

Theo Phạm Hữu Tòng “Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá”

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”

Theo quy định của Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh của Bộ GD&ĐT, kiểm tra là đo lường kết quả học tập của học sinh ở cấp THPT và cấp THCS Việc đo lường này được tính bằng điểm số ở hầu hết các môn học; một số môn học khác, có thể chỉ nhận xét, không tính theo điểm số

Qua các định nghĩa trên có thể thấy, kiểm tra là công việc nhằm đo hay xác định mức độ

về kĩ năng, kiến thức và thái độ mà người học đạt được sau một quá trình học tập Kiểm tra là việc thu thập có tính định lượng (bằng đo lường) những dữ liệu, thông tin về các sự vật, hiện tượng theo một lĩnh vực nào đó

1.1.1.2 Khái niệm KTĐG kết quả học tập của học sinh:

Theo Từ điển Giáo dục, đánh giá kết quả học tập là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương tình đề ra Nội dung đánh giá là những kết quả học tập hằng ngày, cũng như những kết quả phản ánh trong các kỳ kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết các mặt kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của từng môn Yêu cầu đánh giá là chú trọng xem xét mức độ thông hiểu và bền vững của kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo so với chuẩn của chương trình

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, đánh giá là nhận định giá trị

Theo Quy định của Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh của Bộ GD&ĐT , đánh giá là nhận định kết quả học tập, tức là trình độ học lực của học sinh, bao gồm cả nhận xét về tinh thần, thái độ, ý thức, phương pháp học tập…

Qua các định nghĩa trên có thể hiểu rằng, đánh giá kết quả giáo dục nói chung và đánh giá kết quả học tập nói riêng là việc so sánh các thông tin thu được từ kiểm tra với mục tiêu đề

ra để kết luận về kết quả học tập của người học

KTĐG kết quả học tập của học sinh là hoạt động xem xét, so sánh mức độ đạt được của mỗi học sinh theo yêu cầu của môn học đã đề ra, tìm ra những nguyên nhân, dự đoán được những năng lực phát triển còn tiềm ẩn ở học sinh

1.1.2 Khái niệm năng lực:

1.1.2.1 Định nghĩa:

Trong tâm lý học thì năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp

với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả

Theo Erich Weinert thì năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi

Theo John Erpenbeck thì năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm , củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí

Từ những nhận định trên chúng tôi chúng tôi đã rút ra, năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp

và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

1.1.2.2 Đặc điểm của năng lực:

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, ….) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với người kia

- Năng lực là yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa

là kết quả hoạt động

- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý bản thân, …) Vậy không tồn tại năng lực chung chung

1.1.3 Năng lực chung, năng lực chuyên biệt:

- Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp Một

số năng lực cốt lõi của học sinh THPT: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực tự hợp tác, năng lực sử dụng

CNTT, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán

- Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển dựa trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, chuyên biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể thao, Địa lý,…

Bảng 1.1: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí [5,52]

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật

lí

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

hóa) - P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ

các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này

- X3: lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau,

- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )

- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân

- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật

lí và ngoài môn Vật lí

- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ

xã hội và lịch sử

Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi phân tích chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố năng lực về cơ bản là giống nhau

1.2 Những yêu cầu sư phạm của KTĐG theo định hướng phát triển năng lực

1.2.1 Yêu cầu chung:

Muốn KTĐG kết quả học tập của học sinh có hiệu quả tốt nhất thì giáo viên phải có thái

độ khách quan, công bằng, trung thực, chính xác, tránh thiên vị, trù dập hoặc có thái độ tùy tiện, tự do Từ đó học sinh mới hoàn toàn tin tưởng và làm bài một cách khách quan không bị thúc ép, tạo cho học sinh có thái độ đúng mực, có ý thức khi thực hiện bài kiểm tra Đặc biệt đối với học sinh ở lớp dưới khi KTĐG, giáo viên cần tìm nhiều cách động viên, khen thưởng học sinh kịp thời Đây là một nguyên tắc sư phạm mà bất cứ giáo viên nào cũng phải chú ý

khi thực hiện KTĐG kết quả học tập của học sinh

1.2.2 Đảm bảo tính khách quan

Việc KTĐG kết quả học tập của học sinh phải khách quan và chính xác, tạo điều kiện mỗi học sinh bộc lộ một cách trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức của mình, ngăn ngừa mọi biểu hiện đối phó thiếu trung thực khi làm bài Việc đánh giá phải sát với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học, tránh kiểm tra một cách hình thức, tránh những nhận định chủ quan, thành kiến, thiên vị, tránh quá dễ dãi, hoặc quá khắc khe, tránh cách đánh giá chunh chung hời hợt,

áp đặt thiếu căn cứ

Kiến thức cần KTĐG phải phản ánh đúng mục tiêu giảng dạy của môn học, đi sát

chương trình, phù hợp với thực tiễn dạy và học ở trường Cần tránh tình trạng kiểm tra những kiến thức quá cao, ngoài chương trình Tuy nhiên cũng không nên kiểm tra quá dễ dãi mang tính hình thức sẽ không phản ánh được kết quả khách quan

Kết quả học tập của học sinh phải phản ánh đúng thực chất kết quả tu dưỡng của học sinh Kết quả tu dưỡng phải phản ánh một cách đầy đủ nhưng tiến bộ của học sinh cũng như những sai sót mà các em mắc phải để có biện pháp phát huy và khắc phục giúp các em xác định đúng hướng tiến bộ của mình Tuyệt đối không được nhầm lẫn giữa kết quả tạm thời và kết quả lâu dài

Để đảm bảo được tính khách quan cần theo một số điều kiện sau [3, 11-12]:

+ Tổ chức hệ thống kiểm tra

Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh được khách quan cần phải kiểm tra nhiều lần, phải quan sát lâu dài và liên tục toàn bộ hoạt động của học sinh, phải chú ý đến tính chất định lượng và định tính của kết quả

+ Chất lượng tài liệu kiểm tra

Đảm bảo tính phong phú của nội dung, tính toàn diện của chức năng, đảm bảo tính xác thực của kiểm tra (xác định số lượng câu hỏi và bài tập trong mỗi bài, mỗi chương), xác định, chuẩn đoán của những câu hỏi riêng biệt (những phần của bài tập), xác định tính chất phức

tạp của toàn bộ bài tập và từng phần của nó ứng với những tri thức cơ bản, những đơn vị kiến thức của bài học

+ Những yêu cầu cần xác định khi đánh giá

Cần xác định yêu cầu của mục đích đánh giá, xác định các đối tượng đánh giá, các mức

độ đánh giá, xác định các phương tiện đánh giá và những cơ sở đánh giá, xác định thang đánh giá (các đơn vị đo lường) trong khi đánh giá

+ Những hình thức đánh giá

Xác định tính chất của việc đánh giá (phụ thuộc vào mục đích kiểm tra) và loại hình kiểm tra, xác định số hạng tối ưu trong thang đánh giá của trường phổ thông (theo cấp học), xác định các hình thức đánh giá

1.2.3 Đảm bảo tính toàn diện, tính hệ thống và tính thường xuyên

- Đảm bảo tính toàn diện: Việc KTĐG có thể nhằm vào một mục đích trọng tâm nào đó, nhưng toàn bộ hệ thống KTĐG phải đạt yêu cầu đánh giá toàn diện, không chỉ về mặt số lượng mà quan trọng là mặt chất lượng, không chỉ về mặt kiến thức mà cả về mặt kỹ năng, thái độ và tư duy

- Đảm bảo tính hệ thống và tính thường xuyên: KTĐG kiến thức của học sinh cần phải tiến hành thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, kết hợp nhiều hình thức kiểm tra Bài kiểm tra dùng để đánh giá phải được sắp xếp từ dễ đến khó trong đó phải có được các câu đi vào nhiều khía cạnh khác nhau, nội dung khác nhau, tránh tập trung quá nhiều câu vào một vấn

đề Qua đó giúp học sinh nắm được những kiến thức cơ bản cần ghi nhớ và hệ thống được những kiến thức đó Thông qua KTĐG, giáo viên có được kết quả phản hồi từ học sinh một cách chính xác, giáo viên có thể theo dõi sự tiến bộ của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, giúp cho học sinh có tinh thần học tập tốt Thực tiễn cho thấy, kết hợp theo dõi đánh giá thường xuyên, định kỳ và đánh giá tổng kết cuối học kỳ, cả năm giúp giáo viên có cơ sở đánh giá thực trạng kết quả của học sinh, kết quả giảng dạy của giáo viên

1.2.4 Đảm bảo tính công khai

Trước khi KTĐG, giáo viên cần thông báo cho học sinh biết được mình sẽ kiểm tra học sinh trong thời gian nào Điều này tạo cho học sinh tâm thế không bị bất ngờ, giúp học sinh có thời gian chuẩn bị nên làm bài một cách thoải mái, tự tin

Tổ chức KTĐG, tiến hành công khai, công bố kết quả kịp thời để học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể,cần có những biện pháp kích thích học sinh tự đánh giá kiểm tra lẫn nhau từ đó đề ra những biện pháp học tập có kết quả tốt nhất đồng thời giúp giáo viên cải tiến phương pháp dạy học phù hợp để nâng cao chất lượng giảng dạy

1.2.5 Yêu cầu đảm bảo tính phát triển tính phát triển của KTĐG

Khi KTĐG kết quả học tập của học sinh, giáo viên cần xem xét cả quá trình: từng bài, từng chương, từng giai đoạn, cả thời kỳ… song cần phải coi trọng thời điểm hiện tại

Trong quá trình KTĐG, giáo viên luôn luôn thay dõi, phát hiện kịp thời những tiến bộ của học sinh dù đó là những tiến bộ nho nhỏ Người giáo viên phải nâng niu, tạo điều kiện một cách kịp thời để những tiến bộ đó có điều kiện phát triển ở học sinh

1.3 Vai trò của kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lơn trong việc sử dụng nguồn nhân lực Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập

1.4 KTĐG theo định hướng phát triển năng lực

1.4.1 Đối với học sinh

Hoạt động KTĐG có hệ thống và thường xuyên giúp cho người học tiếp thu được những thông tin “liên hệ ngược trong” về kết quả học tập của mình Qua đó giúp học sinh tự kiểm tra, đánh giá tự điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động học của mình

1.4.1.1 Về mặt giáo dưỡng

KTĐG chỉ cho mỗi học sinh thấy mình đã tiếp thu những điều đã học đến mức độ nào, những thiếu sót nào cần phải sửa đổi, những kiến thức nào cần được bổ sung, những kỹ năng nào cần được rèn luyện thêm

1.4.1.2 Về mặt phát triển năng lực nhận thức

Qua các đợt KTĐG định kỳ, thường xuyên, học sinh có điều kiện phát triển được năng lực tư duy như: ghi nhớ, tái hiện, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức hay rèn luyện được cái hoạt động trí tuệ từ thấp đến cao như: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích và tổng hợp

1.4.1.3 Về mặt giáo dục

KTĐG nếu được tổ chức nghiêm túc sẽ giúp cho học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý chí vươn lên đạt được những kết quả học tập cao hơn, củng cố lòng

tự tin vào khả năng học tập của mình Giúp học sinh tự bồi dưỡng, có thói quen lao động có

hệ thống, có nề nếp, đồng thời hình thành và phát triển ý thức tự kiểm tra đánh giá và hoàn thiện hoạt động học tập của mình Lý luận dạy học hiện đại đã coi quá trình KTĐG là quá trình học tập

1.4.2 Đối với giáo viên

Theo giáo trình Kiểm tra – đánh giá trong giáo dục của TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (trang 9) thì hoạt động KTĐG học sinh giúp cho giáo viên thu được những thông tin “Liên hệ ngược ngoài” về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học nhằm điều chỉnh hoạt động dạy

+ KTĐG thường xuyên tạo điều kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể, khá chính xác năng lực và trình độ của mỗi học sinh để có biện pháp giúp học sinh củng cố, mở rộng, đào sâu những tri thức, kỹ năng đã học, qua đó nâng cao chất lượng học tập chung của

cả lớp

+ KTĐG đúng quy trình không những cung cấp cho giáo viên những thông tin về trình

độ chung của cả lớp, mà còn tạo điều kiện cho giáo viên phát hiện được những học sinh có tiến bộ hay sút kém đột ngột để động viên giúp đỡ kịp thời

+ Giáo viên có thể dựa vào kết quả KTĐG để xem xét hiệu quả của những cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà mình đang theo đuổi Cung cấp những thông tin chính xác về năng lực của học sinh cho gia đình và nhà trường biết

1.4.3 Đối với cán bộ quản lý giáo dục

KTĐG kết quả học tập của học sinh cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin cần thiết về thực trạng dạy và học trong nhà trường để đánh giá hệ thống tổ chức, quản lý nhà trường, giáo viên và các bộ phận phục vụ giảng dạy trong nhà trường Từ đó có những chỉ đạo kịp thời, đưa ra các chương trình đạo tạo hợp lý, để đảm bảo mục tiêu giáo dục do nhà trường quy định

1.5 Các phương pháp thi, KTĐG kết quả học tập của học sinh phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

1.5.1 Phương pháp quan sát

Nhằm xác định những thái độ, kỹ năng thực hành và một số kỹ năng về nhận thức của học sinh, công cụ đo lường thường dùng là các bài tập thực hành, bài tập tình huống, các bài tập thí nghiệm Vật lý.v.v… Thông qua những mô hình, biểu tượng, hình ảnh, những sự kiện, hiện tượng thực tế mà học sinh dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm ra nguyên nhân, xác lập các mối liên hệ, vận dụng kiến thức đã học để giải thích hiện tượng mà mình quan sát được dưới hình thức một bài kiểm tra

Phương pháp này thường mất nhiều thời gian để chuẩn bị mà thời gian học sinh quan sát lại ngắn nên thiếu tính đa dạng và tiêu biểu Mặt khác, kết quả đưa ra sau khi quan sát có thể thiếu tính chính xác do dựa trên sự hồi tưởng lại kiến thức không được đầy đủ và thiếu logic Do đó kiểm tra bằng phương pháp quan sát thì độ chính xác không cao, tính khách quan thấp

1.5.2 Phương pháp vấn đáp

Phương pháp vấn đáp là sự đối thoại trực tiếp giữa giáo viên và học sinh Giáo viên trực tiếp hỏi câu hỏi trong phiếu thi và có thể đặt câu hỏi thêm, nên đánh giá đúng thực chất kiến thức của học sinh Mặt khác, phương pháp này còn giúp giáo viên nhận được thông tin ngược nhanh chóng từ nhiều loại học sinh khác nhau, góp phần thúc đẩy học sinh học tập thường xuyên, có hệ thống, phát huy tính tích cực trong học tập và rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng

lời Học sinh phải học tất cả các kiến thức liên quan, đòi hỏi học sinh phải có kiến thức tổng hợp

Kiểm tra bằng phương pháp vấn đáp hạn chế được rất nhiều vấn đề quay cóp, trao đổi của học sinh, giúp học sinh phát huy tính tự giác trong học tập, rèn luyện tính trung thực, cách

xử lý trước các tình huống mới Qua đó giáo viên đánh giá được khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh và khả năng diễn đạt của học sinh một cách khách quan, có thể đào sâu vào một kiến thức cụ thể

Bên cạnh những ưu điểm trên, phương pháp vấn đáp cũng có các nhược điểm nhất định: + Mức độ khó dễ trong các phiếu thi khó có thể đồng bộ

+ Khi lớp đông phải bố trí thi nhiều giờ, học sinh phải chờ lâu tạo nên tâm lý nặng nề, căng thẳng

+ Do nhiều giáo viên hỏi nên cách hỏi, cách cho điểm cũng không thống nhất, không khách quan

1.5.3 Phương pháp tự luận trong kiểm tra

Đây là phương pháp học sinh phải trả lời bằng một bài viết về vấn đề ở trong câu hỏi của giáo viên đưa ra Tùy thuộc vào mục đích dạy học mà giáo viên có thể trực tiếp soạn những câu hỏi phù hợp với học sinh, với thời điểm kiểm tra và thời gian quy định

Với phương pháp này giáo viên có thể kiểm tra khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh

ở mức độ nào đó trong những khía cạnh cụ thể, kiểm tra được chiều sâu của kiến thức, đồng thời kiểm tra được kiến thức của học sinh toàn lớp trong thời gian ngắn Học sinh có thể tự diễn đạt tư tưởng, câu văn nhờ kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có, rèn luyện được năng lực biểu đạt bằng ngôn ngữ viết, khả năng giải quyết vấn đề, suy luận và so sánh…

Tuy nhiên, khi KTĐG bằng phương pháp tự luận, học sinh có thể học tủ, học vẹt, quay cop và trao đổi bài với nhau trong khi kiểm tra Ngoài ra:

+ Các câu hỏi tự luận có thể đòi hỏi không hơn gì việc lặp lại một bài giảng hoặc một bài khóa

+ Mỗi đề thi thường chứa từ 2 đến 3 câu hỏi không bao phủ được hết kiến thức đã học, giá trị nội dung không cao

+ Thời gian chấm bài lâu nên chậm có kết quả, độ tin cậy thấp, quá trình chấm bài tự luận phụ thuộc nhiều vào yếu tố ngẫu nhiên chủ quan của người chấm…

+ Không thể so sánh điểm số để đánh giá trình độ kiến thức của học sinh ở các trường khác nhau, ở các hệ khác nhau vì việc đánh giá phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan và khách quan và thường không theo một chuẩn mực nhất định

1.6.1 Câu hỏi dạng Đúng – Sai

Đó là những phát biểu, nhận định buộc học sinh phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời để khẳng định đó là: “đúng” hay “sai”

Loại câu hỏi này thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức và một khối lượng kiến thức đáng

kể có thể được kiểm tra trong thời gian ngắn, việc chấm bài không phụ thuộc vào sự chủ quan của người chấm Yêu cầu của loại câu hỏi này là phải thật rõ ràng để học sinh có thể trả lời dứt khoát là “đúng” hoặc “sai” Do đó làm cho học sinh có xu hướng đoán mò nên độ tin cậy thấp, khó dùng để kiểm tra trình độ hiểu biết ở mức nhận thức cao

1.6.2 Câu hỏi ghép đôi

Loại câu hỏi này gồm có hai dãy thông tin đã được biết là những nhóm chữ hay gọi là câu dẫn và câu đáp Đòi hỏi học sinh phải ghép đúng từng cặp thông tin ở hai dãy với nhau sao cho phù hợp về nội dung Loai câu hỏi này thường xem là thích hợp nhất đê đánh giá khả năng nhận biết của học sinh hay lập những mối tương quan

Câu hỏi ghép đôi giảm khả năng đoán mò của học sinh nhưng không tránh khỏi khả năng loại trừ nếu như số câu hỏi ở hai cột bằng nhau Do đó yêu cầu khi soạn câu hỏi ghép đôi phải lưu ý sao cho số câu lựa chọn nhiều hơn số câu dẫn Giáo viên có thể dùng để KTĐG ở mức trí năng cao hơn

1.6.3 Câu hỏi điền khuyết hay câu trả lời ngắn

Hai loại này thực ta chỉ là một, chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề đặt ra Nếu được trình bày dưới dạng câu hỏi, chúng ta gọi là câu trả lời ngắn Nếu được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ, gọi là câu điền khuyết Dù là dạng nào thì cũng tạo cơ họi cho học sinh trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến hay những suy luận mới đối với câu hỏi được đưa ra Loại câu hỏi này làm cho học sinh không có cơ hội đoán mò được, độ tin cậy cao hơn, thích hợp để KTĐG những vấn đề về tính toán dữ liệu, giải thích hiện tượng, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình

1.6.4 Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ: Multipe Choice Question)

Loại câu hỏi này là loại trắc nghiệm phổ biến nhất, nó gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn

+ Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) nêu ra một vấn đề để cung cấp cho học sinh những thông tin cần thiết giúp cho học sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

+ Phần lựa chọn: Thường gồm 4 đến 5 câu trả lời cho sẵn để học sinh chọn ra câu trả lời đúng nhất, hợp lý nhất, các câu trả lời còn lại gọi là những “câu nhiễu” hay còn gọi là “câu mồi nhử”

Khi xây dựng câu hỏi loại MCQ, David Payne, R.L.Thorndike, E.Hagen đã đưa ra một

số quy tắc [3, 46-47]:

+ Phần chính hay câu dẫn của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng, nen mang trọn ý nghĩa của một vấn đề câu hỏi Các câu trả lời để chọn phải là những câu ngắn gọn phù hợp với vấn đề

đã nêu

+ Nên có 5 phương án trả lời, nếu ít phương án, yếu tố đoán mò tăng, nếu quá nhiều đáp

án, giáo viên khó soạn, học sinh càng mất nhiều thời gian để đọc, các câu nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như nhau

+ Tránh các câu dẫn mang 2 thể phủ định liên tiếp, như 2 chữ “không” trong một câu hỏi Nếu cần câu dẫn thể phủ định tốt hơn thì phải chú ý gạch dưới hoặc in nghiêng chữ

+ Độ dài của câu trả lời trong các phương án lựa chọn phải gần bằng nhau

+ Các câu trả lời đúng nhất phải được đặt trong những vị trí khác nhau, sắp xếp theo một thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở các vị trí A, B, C hoặc D gần bằng nhau

+ Phải đảm bảo cho câu dẫn và bất kỳ câu trả lời nào cũng phải phù hợp nhau về ngữ pháp khi ghép chúng lại với nhau

+ Không nên đưa quá nhiều ý vào một câu hỏi, chỉ hỏi đúng vấn đề, câu hỏi đó phải phù hợp với trình độ của học sinh

Khi KTĐG sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn giúp cho học sinh phát huy được tính tích cực, chủ động trong học tập Lượng kiến thức kiểm tra ở học sinh nhiều giúp cho bản thân học sinh rèn luyện được kỹ năng làm bài, thấy được những sai sót, những mặt chưa đạt để học tốt hơn Ngoài ra còn giúp giáo viên phân loại, tuyển chọn được học sinh để

có biện pháp giúp đỡ, đưa ra chương trình học phù hợp với trình độ, nhận thức của học sinh

để đạt được hiệu quả tốt nhất Loại câu hỏi này hạn chế được khả năng đoán mò của học sinh tốt hơn so với câu trắc nghiệm Đúng – Sai, các yếu tố công bằng, khách quan, chính

xác trong KTĐG được đảm bảo

1.7 Cách xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát triển năng lực

Để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát triển năng lực cần tuân thủ theo 4 bước:

Bước 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chương trình hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển năng lực học sinh

Bước 3: Xây dựng tiến trình tổ chức dạy học chủ đề (thông qua các câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ ) nhằm hướng tới những năng lực đã xác định

Bước 4: Xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ yêu cầu học sinh phải làm qua đó có thể kiểm tra, đánh giá trình độ phát triển năng lực của học sinh sau khi học tập chủ đề)

Một bài trắc nghiệm hay đòi hỏi nhiều thời gian và công phu soạn thảo Các câu hỏi về những điều vụn vặt thường dễ viết hơn các câu đo lương mức hiểu biết, khả năng tổng quát hóa, khả năng áp dụng các nguyên tắc đã học Vậy để viết một bài trắc nghiệm tốt cần phải có

2 bước:

- Xác định mục tiêu muốn KTĐG cho rõ ràng: các nội dung dạy học và yêu cầu nhận thức cần KTĐG cũng như mục đích của kỳ KTĐG , loại hình kiểm tra để quyết định chiều dài của bài kiểm tra và sử dụng loại câu hỏi nào, mỗi loại bao nhiêu câu hỏi

- Viết câu hỏi trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu Để thực hiện điều này đòi hỏi giáo viên phải lập ra một bảng phân bố các câu hỏi theo đề mục, nội dung hay mục tiêu giảng dạy một cách chi tiết trước khi soạn bài trắc nghiệm Dựa vào bảng ta biết được số lượng mỗi loại câu hỏi , nội dung dạy học, mức độ nhận thức và mục đích của bào kiểm tra đòi hỏi học sinh phải đạt được

Số lượng câu hỏi trong mỗi đề kiểm tra tùy thuộc vào thời gian làm bài kiểm tra Ngoài việc KTĐG kết quả học tập của học sinh còn có vấn đề quan trọng hơn: số câu hỏi trong mỗi

đề kiểm tra có tiêu biểu cho toàn bộ kiến thức, hay có phản ánh được đầy đủ nội dung của chương trình học tập mà ta đòi hỏi ở học sinh qua đề kiểm tra đến mức độ nào? có đo được cái ta định đo không? Do đó ta phải phân tích các đề kiểm tra để phát hiện trước những sai sót

có thể có trong quá trình soạn thảo để hiệu chỉnh kịp thời

Như vậy đề kiểm tra được soạn thảo tốt, đáp ứng được mục tiêu dạy học, tức là đề kiểm tra cho biết mức độ mà nó đo được đúng cái mà nó cần đo, nghĩa là bài trắc nghiệm có giá trị

Còn độ tin cậy là khái niệm cho biết để kiểm tra đó đo với sự tin cậy, có căn cứ ổn định đến mức nào

Để chế tác các loại câu hỏi trắc nghiệm, cần tuân thủ theo hướng dẫn sau: Hướng dẫn chung cho mọi dạng câu hỏi:

+ Lời lẽ đơn giản và tập trung Khả năng đọc yếu nhất cũng hiểu được + Câu dẫn nên là một câu hỏi đầy đủ

+ Tránh làm lộ đáp án trong câu hỏi và giữa các câu hỏi trong đề trắc nghiệm

+ Phương án đúng không dễ nhận ra đối với thí sinh không vững

+ Nhấn mạnh các từ quan trọng (ví dụ: không, hầu hết, ít nhất, ngoại trừ,…)

+ Có đồng nghiệp xem xét lại các câu hỏi

+ Nên kiểm tra lại cẩn thận các đáp án trước khi chấm điểm

Đối với câu hỏi đúng/sai: Câu hỏi phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai, không hỗn hợp hai loại

Đối với câu hỏi ghép đôi

+ Chỉ rõ yêu cầu để ghép đôi

+ Không quá nhiều phương án để ghép đôi (<10)

+ Giữ cho các câu ở mỗi vế là đồng nhất và tương đương về cấu trúc

+ Số phương án ở hai vế không bằng nhau và cho phép chọn trả lời nhiều hơn một phương án

Đối với câu hỏi điền khuyết và trả lời ngắn

+ Nêu một câu hỏi và yêu cầu đưa ra một câu trả lời

+ Chỉ nên chừa một chỗ trống cho một câu trả lời

+ Không để độ dài khoảng trống làm lộ đáp án

+ Đặt khoảng trống ở cuối câu

+ Nếu đáp án là con số, cần cho biết phải biểu diễn con số như thế nào (số chữ số thập phân, đơn vị đo gì…)

Đối với câu hỏi nhiều lựa chọn

+ Câu dẫn nên là câu hỏi trực tiếp

+ Hạn chế các đoạn trùng lặp trong các phương án chọn

+ Đảm bảo chỉ có một phương án đúng hoặc một phương án tốt nhất

+ Giữ cho các phương án chọn ngắn gọn, tương đương về cấu trúc và độ dài

+ Phương án nhiễu phải thực sự “có vẻ hợp lí”, không nhất thiết số lượng phương án nhiễu phải như nhau

+ Hạn chế sử dụng cụm từ “mọi…” hoặc “không có phương án nào trên đây”

+ Cẩn thận khi sử dụng cụm từ “luôn luôn” hoặc “không bao giờ”

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trên đây chúng tôi đã trình bày những cơ sở lý luận của kiểm tra đánh giá và xây dựng

hệ thống câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát triển năng lực Qua việc phân tích những vấn đề trên có thể rút ra một số kết luận như sau:

- Việc xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát triển năng lực

là cần thiết trong quá trình dạy và học, thông qua việc yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức đã được tích lũy trong quá trình học tập vào việc giải bài tập

- Xác định được những yêu cầu sư phạm cần thiết và những phương pháp khác nhau của việc KTĐG theo định hướng phát triển năng lực, đi sâu vào từng loại câu hỏi trong phương pháp KTĐG bằng câu hỏi trắc nghiệm

- Xác định được các năng lực chung và chuyên biệt cũng như các nhóm năng lực thành phần của môn Vật lý cấp THPT: nhóm NLTP liên quan đến sử dụng kiến thức vật lý, nhóm NLTP về phương pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa), nhóm NLTP trao đổi thông tin và nhóm NLTP liên quan đến cá nhân

- Nêu lên được cách xây dựng câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở

PHẦN “TỪ TRƯỜNG” – VẬT LÝ 11 NÂNG CAO

2.2 Vị trí của phần “Từ trường” trong chương trình vật lý phổ thông

Phần Từ trường chiế một vị trí quan trọng trong chương trình Vật lý phổ thông Ở lớp 9, những khái niệm cơ bản, những quy tắc của phần điện từ học đã được đưa vào chương trình vật lý Phần Từ trường được trình bày một cách tương đối về mặt định tính và định lượng Học sinh sẽ nghiên cứu một cách đầy đủ và sâu hơn các kiến thức về từ trường với thời lượng 11/92 tiết của toàn bộ chương trình vật lý

Theo như sách giáo khoa thì học sinh học phần Từ trường sau khi đã học xong phần cơ

và nhiệt ở lớp 10 Trong phần từ trường, học sinh nghiên cứu các hiện tượng liên quan đến từ trường, từ trường của một số dòng điện đơn giản, lực từ, cảm ứng từ, lực Lo-ren-xơ và các tương tác, định luật, quy tắc có liên quan

Điện từ học nói chung và từ trường nói riêng là một bộ phận của vật lý cổ điển (cơ học, quang học, điện từ học và vật lý hạt nhân) Vì vậy để có một kiến thức hệ thống, logic về chương trình vật lý phổ thông, chúng ta phải tiếp tục nghiên cứu phần từ trường nối tiếp các phần khác

2.3 Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình Vật lý lớp 11 Nâng cao ở chương “Từ trường” theo định hướng phát triển năng lực

Các chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt trong phần này:

Bảng 2.1: Chuẩn kiến thức kĩ năng Vật lý 11 Nâng cao phần “Từ trường”

Chủ đề

- Phát biểu được định nghĩa và nêu được phương, chiều của cảm ứng từ tại một điểm của

từ trường Nêu được đơn vị đo cảm ứng từ

- Viết được công thức tính cảm ứng từ tại một điểm của từ trường gây bởi dòng điện thẳng dài

vô hạn, tại tâm của dòng điện tròn và tại một điểm trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua

- Viết được công thức tính lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn thẳng có dòng điện chạy qua đặt trong từ trường đều

- Nêu được lực Lo-ren-xơ là gì và viết được công thức tính lực này

Kĩ năng

- Vẽ được các đường sức từ biểu diễn từ trường của thanh nam châm thẳng, của dòng điện thẳng dài, của ống dây có dòng điện chạy qua và của từ trường đều

- Xác định được độ lớn, phương, chiều của vectơ cảm ứng từ tại một điểm trong từ trường gây bởi dòng điện thẳng dài, tại tâm của dòng điện tròn và tại một điểm trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua

- Xác định được vectơ lực từ tác dụng lên một đoạn dây

Cạnh của khung dây này vuông góc với các đường sức

từ

dẫn thẳng có dòng điện chạy qua được đặt trong từ trường đều

- Xác định được độ lớn và chiều của momen lực từ tác dụng lên một khung dây dẫn hình chữ nhật có dòng điện chạy qua được đặt trong từ trường đều

- Xác định được độ lớn, phương, chiều của lực

Lo-ren-xơ tác dụng lên một điện tích q chuyển động với vận tốc

vr trong mặt phẳng vuông góc với các đường sức từ của một từ trường đều

Chương “Từ trường” có thể được hệ thống theo sơ đồ sau:

Phân tích nội dung cụ thể chương “Từ trường”:

Ở vật lý lớp 9, các em học sinh đã được làm quen với tương tác giữa hai nam châm; từ trường tồn tại ở đâu và cách nhận biết từ trường; các đặc điểm đường sức từ của thanh nam châm thẳng, nam châm chứ U, ống dây có dòng điện chạy qua, vận dụng quy tắc nắm tay phải

để xác định chiều của đường sức từ của ống dây có dòng điện chạy qua hay áp dụng quy tắc bàn tay trái để xác định chiều của lực điện từ Ở lớp 11, học sinh sẽ được tìm hiểu sâu sắc hơn, chặt chẽ và cụ thể hơn về từ trường hay các đại lượng khác như cảm ứng từ, lực từ, lực Lo-ren-xơ, momen ngẫu lực; đồng thời có thể tính toán được độ lớn của chúng trong các trường hợp cụ thể khác nhau Thông qua các thí nghiệm, lập luận, tính toán để đi đến kết luận, các biểu thức định lượng

Thời lượng chương trình ở chương “Từ trường” gồm 14 tiết trong đó có 9 tiết lý thuyết

và 2 tiết bài tập Logic hình thành của chương như sau:

Đầu tiên nhắc lại tương tác từ giữa hai nam châm với nhau đã được học ở lớp 9, đưa ra thí nghiệm Ơ-xtét về tương tác từ, mở rộng ra thêm ngoài tương tác giữa nam châm với nam châm còn có tương tác giữa dòng điện với nam châm và giữa dòng điện với dòng điện, từ đó rút ra được định nghĩa về tương tác từ đồng thời nêu lên được lực tương tác trong các trường hợp đó gọi là lực từ Nhắc lại khái niệm từ trường, nhấn mạnh dòng điện là sự chuyển động

có hướng của các điện tích tạo thành nên xung quanh điện tích chuyển động cũng có từ

trường, qua đó nêu lên được tính chất cơ bản của từ tường Đưa ra một đại lượng vectơ mới đặc trưng cho từ trường về mặt gây ra lực từ là là cảm ứng từ, kí hiệu ⃗ Định nghĩa, tính chất của đường sức từ, từ phổ và từ trường đều được nêu cụ thể

Lực từ tác dụng lên dòng điện được nhắc lại, thông qua thí nghiệm về lực từ tác dụng lên dây dẫn AB có dòng điện chạy qua để thấy được phương của lực từ tác dụng lên dòng điện và chiều thì được xác định bằng quy tắc bàn tay trái: “Đặt bàn tay trái sao cho các đường sức từ đam xuyên vào lòng bàn tay, chiều từ cổ tay đến các ngón tay trùng với chiều dòng điện, thì ngón cái choãi ra 900

chỉ chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện”

Một đại lượng vectơ đặc trưng cho từ trường về mặt gây ra lực từ là là cảm ứng từ, kí hiệu ⃗ , được đi sâu và tìm hiểu thông qua thí nghiệm xác định lực từ Qua đó đưa ra công thức tính độ lớn của lực từ:

Trong trường hợp từ trường đều, coi B là đại lượng đã biết thì đưa ra công thức:

Đó là công thức của định luật Am-pe về lực từ tác dụng lên dòng điện

Sau khi học về từ trường, đường sức từ, cảm ứng từ nói chung, học sinh được mở rộng kiến thức thêm khi tìm hiểu về từ trường của một số dòng điện đơn giản khác nhau

- Từ trường của dòng điện thẳng:

+ Dạng của đường sức từ là các đường tròn đồng tâm

nằm trong mặt phẳng vuông góc với dòng điện

+ Chiều của đường sức từ được xác định theo quy tắc

nắm tay phải: “Giơ ngón cái của bàn tay phải hướng theo

chiều dòng điên, khum bốn ngón kia xung quanh dây dẫn thì

chiều từ cổ tay đến các ngón là chiều của đường sức từ”

+ Cảm ứng từ:

SGK mở rộng ra trường hợp về tương tác giữa hai dòng điện thẳng song song với công thức tính:

Cùng với thí nghiệm về chuyển động của electron trong từ trường, đưa ra được định nghĩa lực Lo-ren-xơ Phân tích kết quả thí nghiệm, tìm ra được phương, chiều và độ lớn của lực Lo-ren-xơ

| | Tìm hiểu các ứng dụng trong thực tế như động cơ điện một chiều thông qua phần kiến thức về khung dây có dòng điện đặt trong từ trường SGK đưa ra khảo sát lực từ tác dụng lên khung trong hai trường hợp đơn giản là đường sức từ nằm trong mặt phẳng khung dây và đường sức từ vuông góc với khung dây Đồng thời SGK còn đưa ra ngẫu lực từ tác dụng trên khung dây có dòng điện với công thức:

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung giáo

dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn

Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Hình thức dạy Chủ yếu dạy học lý thuyết trên lớp Tổ chức hình thức học tập đa dạng;

học học chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

2.4 Các năng lực thành phần hình thành qua KTĐG theo hướng phát triển năng lực chương “Từ trường”

2.4.1 Nhóm NLTP liên quan đền sử dụng kiến thức vật lý

Nhóm năng lực thành phần này được chia làm bốn mức độ

- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật, nguyên lí vật lí cơ

bản, các phép đo, các hằng số vật lí

+ Trình bày được nội dung về các loại tương tác từ, khái niệm từ trường, các tính chất

cơ bản của từ trường, khái niệm cảm ứng từ, định nghĩa đường sức từ, tính chất của đường sức từ, từ phổ của nam châm, khái niệm từ trường đều

+ Trình bày được đặc điểm về phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện; định nghĩa, công thức tính và nêu được đơn vị đo của cảm ứng từ, nội dung của nguyên lí chồng chất từ trường

+ Trình bày được nội dung của đặc điểm các đường sức từ biểu diễn từ trường của dòng điện thẳng dài, dòng điện tròn và dòng điện trong ống dây; đặc điểm về phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện

+ Trình bày được kiến thức về định nghĩa của lực lo-ren-xơ; công thức tính momen lực

từ

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

+ Chỉ ra được điều kiện tồn tại của từ trường

+ Trình bày phương và chiều của đường sức từ qua đoạn dòng điện

+ Chỉ ra được sự thay đổi của cảm ứng từ khi thay đổi giá trị của cường độ dòng điện qua đoạn dây, chiều dài đoạn dây dẫn và góc alpha

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập

+ Sử dụng được quy tắc nắm tay phải để xác định chiều đường sức từ

+ Xác định được độ lớn và hướng của vectơ cảm ứng từ tại một điểm trong từ

trường gây bởi dòng điện thẳng dài, dòng điện tròn và dòng điện trong ống dây

+ Xác định được lực từ giữa hai dòng điện thẳng song song cùng chiều, ngược chiều

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … )

kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

+ Lấy được ví dụ thực tiễn về các loại tương tác từ, sự tồn tại của từ trường

+ Cách tạo ra từ phổ

+ Biết cách vẽ các đường sức từ

+ Giải thích được một số hiện tượng thường gặp trong đời sống và kĩ thuật liên quan đến từ trường

+ Vẽ lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn thẳng có dòng điện

+ Vẽ được các đường sức từ biểu diễn từ trường của từ trường đều

+ Vẽ đường sức từ biểu diễn từ trường và tính được các đại lượng trong công thức + Nếu biết chiều của đường sức từ của dòng điện thẳng và dòng điện tròn, hãy nêu cách

áp dụng quy tắc nắm tay phải ( hay qui tắc đinh ốc) để xác định chiều dòng điện

+ Áp dụng quy tắc bàn tay trái và nắm tay phải hãy giải thích vì sao hai dòng điện song song, ngược chiều thì đẩy nhau

+ Vận dụng (giải thích, tính toán) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

2.4.2 Nhóm NLTP về phương pháp (tập trung vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa)

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các

quy luật vật lí trong hiện tượng đó

+ Mô tả thí nghiệm về sự tương tác giữa nam châm và nam châm, nam châm và dòng điện, dòng điện và dòng điện bằng ngôn ngữ vật lý và chỉ ra được sự tương tác giữa chúng

- P3: Tìm kiếm, xử lí thông tin về vai trò của từ trường trong lịch sử vật lí, vai trò của nó

trong đời sống và kĩ thuật

+ Tìm kiếm thông tin và trình bày về vai trò của lực từ và cảm ứng từ trong lịch sử phát triển vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

+ Vận dụng mô hình từ phổ của nam châm để xác định tính chất của đường sức từ

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

+ Chỉ ra được điều kiện để xuất hiện lực lo-ren-xơ

- P7+P8:

+ Đề xuất được giả thuyết, phương án thí nghiệm và hệ quả để kiểm tra giả thuyết về sự tồn tại của từ trường

+ Đề xuất được giả thuyết, phương án thí nghiệm và hệ quả để kiểm tra giả thuyết về độ lớn của cảm ứng từ tại điểm khảo sát

+ Đề xuất được giả thuyết, phương án thí nghiệm và hệ quả để kiểm tra giả thuyết về từ

phổ của dòng điện thẳng, dòng điện tròn và dòng điện trong ống dây

- P8: xác định mục đích, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

2.5.3 Nhóm NLTP trao đổi thông tin

- X1: trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù

của vật lí

+ Phân biệt được khái niệm từ trường, cảm ứng từ, đường sức từ, từ trường đều

- X4: mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ thuật, công nghệ

+ Dựa vào các đặc điểm về phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện Hãy cho biết nguyên tắc hoạt động của con tàu biển Ya-ma-tô

2.4.4 Nhóm NLTP cá nhân

- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trường

hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí

+ Chỉ ra được vai trò và hạn chế của các từ trường đối trong các trường hợp cụ thể trong

và ngoài môn Vật lí

- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch sử

+ Trình bày được tầm quan trọng của từ trường tới sự phát triển của vật lí

+ Trình bày được tầm quan trọng của lực từ đối với từ trường

2.5 Lập bảng phân bố câu hỏi

Dựa vào các mục tiêu cần kiểm tra đã phân tích ở mục 2.5 theo các mức năng lực thành phần, chúng tôi đã lập được 84 câu hỏi trắc nghiệm gồm 45 câu lý thuyết và 39 câu bài tập Trong đó có 16 câu ở mức độ K1, 20 câu ở mức độ K2, 25 câu ở mức độ K3, 24 câu ở mức độ K4, 2 câu K3+P5 và 4 câu K4+P5, 1 câu ở mức độ P7, 1 câu ở mức độ X2, 1 câu ở mức độ X4 và 1 câu ở mức độ C5

Để chuẩn bị tốt cho việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong KTĐG kết quả học tập của học sinh với đầy đủ các mức độ của năng lực thành phần, chúng tôi lập bảng phân bố câu hỏi theo ma trận 2 chiều Một chiều là các nội dung giảng dạy, chiều còn lại là các mức độ của mục tiêu dạy học mà học sinh cần phải đạt được

Bảng 2.3: Bảng phân bố câu hỏi chương “Từ trường”

Tên chủ đề K1 K2 K3 P5 K4 Cộng Chủ đề 1: TỪ TRƯỜNG ( 13 tiết)

1 Từ trường

(1tiết) =

7,14%

Trình bày được nội dung về các loại tương tác từ, khái niệm từ trường, các tính chất cơ bản của từ trường, khái niệm cảm ứng từ, định nghĩa đường sức từ, tính chất của đường sức

từ, từ phổ của nam châm, khái niệm từ

trường đều

Chỉ ra được điều kiện

tồn tại của từ trường Sử dụng được quy tắc

nắm tay phải để xác định chiều đường sức

từ

Lấy được ví dụ thực tiễn về các loại tương tác từ, sự tồn tại của

từ trường

Cách tạo ra từ phổ

Biết cách vẽ các đường sức từ

Giải thích được một số hiện tượng thường gặp trong đời sống và kĩ thuật liên quan đến

từ trường

Vận dụng (giải thích, tính toán) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

dụng lên dòng điện

Trình bày phương và chiều của đường sức

từ qua đoạn dòng

điện

Vẽ lực từ tác dụng lên đoạn dây dẫn thẳng có

dòng điện

Vận dụng (giải thích, tính toán) kiến thức vật lí vào các tình huống

chất từ trường

Chỉ ra được sự thay đổi của cảm ứng từ khi thay đổi giá trị của cường độ dòng điện qua đoạn dây, chiều dài đoạn dây dẫn và

Nêu được phương, chiều của cảm ứng từ tại một điểm của từ

trường

Sử dụng được quy tắc nắm tay phải để xác

Lựa chọn và sử dụng các công

cụ toán học phù hợp trong học

tập vật lí

góc alpha định chiều đường sức

từ

Vẽ được các đường sức từ biểu diễn từ trường của từ trường đều

điện trong ống dây

Hãy trình bày cách tạo

ra từ phổ đã được học

Nếu biết chiều của đường sức từ của dòng điện thẳng và dòng điện tròn, hãy nêu cách áp dụng quy tắc nắm tay phải ( hay qui tắc đinh ốc) để xác

định chiều dòng điện

Xác định được độ lớn

và hướng của vectơ cảm ứng từ tại một điểm trong từ trường gây bởi dòng điện thẳng dài, dòng điện tròn và dòng điện

trong ống dây

Vẽ đường sức từ biểu diễn từ trường và tính được các đại lượng

trong công thức

Lựa chọn và sử dụng các công

cụ toán học phù hợp trong học

tập vật lí

Vận dụng (giải thích, tính toán) kiến thức vật lí vào các tình huống

dụng lên dòng điện

Hãy nêu những điều

mà em biết về lực từ giữa hai dòng điện thẳng song song cùng chiều, ngược chiều (

phương, chiều

Cho hai dòng điện thẳng song song, viết công thức lực từ tác

Lựa chọn và sử dụng các công

cụ toán học phù hợp trong học

tập vật lí

Dựa vào các đặc điểm về phương và chiều của lực từ tác dụng lên dòng điện

Hãy cho biết nguyên tắc hoạt động của con tàu

biển Ya-ma-tô