Nghiên cứu xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý của học sinh lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực phần động học chất điểm

KHOA VẬT LÝ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ CỦA HỌC SINH LỚP 10 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHẦN “ĐỘNG

Mục đích của đề tài

Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ở chương “Động học chất điểm”– Vật lý 10 (Chương trình cơ bản – Bộ Giáo dục và Đào tạo) để KTĐG kết quả học tập của học sinh

Rút ra những kết luận sƣ phạm nhằm soạn câu hỏi trắc nghiệm phù hợp với trình độ, đồng thời phát triển đƣợc các năng lực của học sinh

3 Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

Hoạt động dạy và học của học sinh các lớp 10

Nội dung kiến thức chương “Động học chất điểm” – Vật lý 10 (Chương trình cơ bản – Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Kết quả học tập môn Vật lý của học sinh lớp 10.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận về KTĐG trong dạy học theo hướng phát triển năng lực Phân tích nội dung và cấu trúc chương trình Vật lý 10 ở chương “Động học chất điểm”

Nghiên cứu phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm, soạn và phân tích câu hỏi trắc nghiệm theo các năng lực thành phần

Cách xây dựng đề kiểm tra bằng trắc nghiệm, cách bố trí phân phối đề kiểm tra và chấm bài

Thống kê, xử lí số liệu và thông qua đó đánh giá chất lƣợng câu hỏi, khả năng lĩnh hội kiến thức vật lý của học sinh Từ đó rút ra kết luận sƣ phạm và đề xuất một số ý kiến

Thực nghiệm, đánh giá hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã đƣợc xây dựng, từ đó đánh giá bài thi trắc nghiệm và hệ thống câu hỏi đã biên soạn, rút ra một số câu hỏi có giá trị.

Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình tiến hành nghiên cứu tôi đã sử dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Đọc, nghiên cứu các tài liệu về kiểm tra đánh giá học tập, nội dung kiến thức Vật lý lớp 10 nói chung chương “Động học chất điểm”– Vật lý 10 (SGK – Bộ Giáo dục và Đào tạo) nói riêng,các sách bài tập Vật lý 10

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Sau khi ra các câu hỏi trắc nghiệm, tôi đã gởi cho các thầy cô giáo ở trường phổ thông có nhiều kinh nghiệm để đánh giá, góp ý, chỉnh sửa, bổ sung để hoàn thiện câu hỏi

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành kiểm tra 15 phút ở một số lớp để thu số liệu, phân tích, đánh giá câu hỏi

SVTH: Phan Thị Quý Trang 7

- Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp này để thống kê và phân tích kết quả thực nghiệm.

Cấu trúc và nội dung của luận văn

6.1 Cấu trúc luận văn gồm:

Phần mở đầu, phần nội dung, phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục

Ngoài ra còn có sơ đồ, biểu bảng và hình vẽ

Chương 1: Cơ sở lí luận của kiểm tra đánh giá và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát triển năng lực

Chương 2: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ở chương “Động học chất điểm” - Vật lý 10 (Chương trình cơ bản- Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Chương 3: Khảo sát đánh giá bộ câu hỏi

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” Ngày nay khái niệm năng lực đƣợc hiểu nhiều nghĩa khác nhau Năng lực đƣợc hiểu nhƣ sự tạo thành, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc

Năng lực bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng nhƣ quan điểm và thái độ mà một cá nhân có thể hành động thành công trong các tình huống mới

Năng lực là “khả năng giải quyết” và mang nội dung khả năng và sự sẵn sàng để giải quyết các tình huống

Theo John Erpenbeck, “năng lực đƣợc tri thức làm cơ sở, đƣợc sử dụng nhƣ khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí”

Weinert (2001) định nghĩa “năng lực là những khả năng và kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống linh hoạt.”

Nhƣ vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, có điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm Khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động Năng lực hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động

Tóm lại, năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động

Mô hình thành phần năng lực phù hợp với trụ cột giáo dục theo UNESCO:

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn Học để biết

Năng lực phương pháp Học để làm

Năng lực xã hội Học để cùng chung sống

Năng lực kiểm tra đánh giá Học để tự khẳng định

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này [10]

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

Học nội dung chuyên môn

Học phương pháp - chiến lƣợc

Học giao tiếp – xã hội

Học tự trải nghiệm - đánh giá

- Các tri thức chuyên môn (các

- Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc

- Tự đánh giá điểm mạnh,

SVTH: Phan Thị Quý Trang 10 khái niệm, phạm trù, quy luật, mối quan hệ…)

- Các kỹ năng chuyên môn

- Úng dụng, đánh giá chuyên môn

- Các phương pháp nhận thức chung: Thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột điểm yếu

- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng …

Năng lực kiểm tra đánh giá

1.1.2 Năng lực chung, năng lực chuyên biệt

Dựa trên yêu cầu của mỗi nền kinh tế, xã hội mà người ta xây dựng nhóm năng lực chung Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt Tuy nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành phần này đƣợc cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV

Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy học từng môn nhƣ xây dựng năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hoá các năng lực chung hoặc xây dựng năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học Đối với môn vật lí, người ta thường dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của nó đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực Quan điểm này đã được nhiều nước trên thế giới áp dụng

Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau:

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

2 Năng lực giải quyết vấn đề

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

Nhóm năng lực công cụ

7 Năng lực sử dụng công nghệ thông tin

8 Năng lực sử dụng ngôn ngữ

Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này nhƣ một chỉnh thể là việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi cần có thời gian Do đó ta cần tiếp tục chia nhỏ các năng lực trên thành các năng lực thành phần

Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà các thao tác này có thể nhận biết đƣợc và đƣa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lƣợng của từng thao tác Giống nhƣ kĩ năng, chất lƣợng các thao tác có thể đƣợc đánh giá dựa trên sự thuần thục, tốc độ thực hiện, độ chính xác của thao tác…

Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc

Ví dụ để đánh giá năng lực thực nghiệm, một trong các năng lực quan trọng của

HS trong học tập vật lí, ta cần chỉ ra những thành tố làm nền tảng của năng lực thực nghiệm đƣợc trình bày ở Hình 1 [6]

+ Kiến thức vật lí liên quan đến quá trình cần khảo sát

+ Kiến thức về thiết bị, về an toàn + Kiến thức về xử lí số liệu, kiến thức về sai số

+ Kiến thức về biểu diễn số liệu dưới dạng bảng biểu, đồ thị

+ Thái độ kiên nhẫn + Thái độ trung thực + Thái độ tỉ mỉ + Thái độ hợp tác + Thái độ tích cực

Kĩ năng + thiết kế phương án thí nghiệm + chế tạo dụng cụ

+ lựa chọn dụng cụ + lắp ráp dụng cụ thí nghiệm + thay đổi các đại lƣợng + sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh dụng cụ đo, đọc số liệu

+ sửa chƣa các sai hỏng thông thường

+ quan sát diễn biến hiện tƣợng + ghi lại kết quả

+ biểu diễn kết quả bằng bảng biểu, đồ thị + tính toán sai số + biện luận, trình bày kết quả + tự đánh giá cải tiến phép đo

Hình 1: Các thành tố của năng lực thực nghiệm

Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh giá đƣợc chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt

Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần nhƣ vậy, ta tổng hợp đƣợc nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói chung và ở cấp THPT nói riêng, theo bảng 2

Bảng 1: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí

Nhóm năng lực thành phần

Năng lực thành phần trong môn Vật lí

Nhóm NLTP liên quan đến sử dụng kiến

- K1: Trình bày đƣợc kiến thức về các hiện tƣợng, đại lƣợng, định luật, nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng

SVTH: Phan Thị Quý Trang 13 thức vật lí số vật lí

- K2: Trình bày đƣợc mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí

- K3: Sử dụng đƣợc kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

Nhóm NLTP về phương pháp nhận thức vật lí

(tập trung vào năng lực thực nghiệm và năng lực mô hình hóa)

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: Mô tả đƣợc các hiện tƣợng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tƣợng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí

- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: Đề xuất đƣợc giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra đƣợc

- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận đƣợc khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này

Nhóm NLTP liên quan đến giao tiếp trong

- X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách diễn tả đặc thù của vật lí

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo năng lực của học sinh

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sƣ phạm giúp HS học tập ngày càng tiến bộ

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau

Về mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là:

- Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS, nhóm HS và tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học

Nhƣ vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Về phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, có 5 phương pháp và hình thức, cụ thể:

- Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình

- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá

- Đánh giá qua thực tiễn

Về công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực:

- Xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

Ngoài ra còn có một số công cụ đánh giá theo hướng phát triển năng lực khác nhƣ:

- Ghi chép ngắn là việc đánh giá thường xuyên thông qua quan sát HS trong lớp học

- Thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức của HS trước, trong và sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề học tập

- Tập san có thể đƣợc sử dụng để đánh giá quy trình học tập và sự phát triển của

HS Chúng có thể ở dạng mở hoặc GV viên cung cấp các câu hỏi, hướng dẫn cách làm.[6]

Những yêu cầu sư phạm của KTĐG theo định hướng phát triển năng lực 16

Muốn KTĐG kết quả học tập của học sinh có hiệu quả tốt nhất thì giáo viên phải có thái độ khách quan, công bằng, trung thực, chính xác, tránh thiên vị, trù dập hoặc có thái độ tuỳ tiện, tự do Từ đó học sinh mới hoàn toàn tin tưởng và làm bài một cách khách quan không bị thúc ép, tạo cho học sinh có thái độ đúng mực, có ý thức khi thực hiện bài kiểm tra Đặc biệt đối với học sinh ở lớp dưới khi KTĐG, giáo viên cần tìm nhiều cách động viên, khen thưởng học sinh kịp thời Đây là một nguyên tắc sƣ phạm mà bất cứ giáo viên nào cũng phải chú ý khi thực hiện KTĐG kết quả học tập của học sinh

1.3.2 Đảm bảo tính khách quan

Khi KTĐG phải khách quan, phản ánh đúng thực chất về trình độ, năng lực của học sinh trong quá trình học tập và rèn luyện Muốn vậy, khi tiến hành KTĐG phải tạo cho học sinh có cùng điều kiện nhƣ nhau để mỗi em tự bộc lộ một cách trung

SVTH: Phan Thị Quý Trang 17 thực, khách quan kết quả lĩnh hội kiến thức của mình, cần ngăn ngừa mọi biểu hiện tiêu cực, đối phó thiếu trung thực khi làm bài Giáo viên nên tạo cho học sinh một tâm thế tốt tự tin, tự khẳng định mình một cách đúng đắn

Kiến thức cần KTĐG phải phản ánh đúng mục tiêu giảng dạy của môn học, đi sát chương trình, phù hợp với thực tiễn giảng dạy và học ở trường Cần tránh tình trạng kiểm tra những kiến thức quá cao, ngoài chương trình Tuy nhiên cũng không nên kiểm tra quá dễ dãi mang tính hình thức sẽ không phản ánh đƣợc kết quả khách quan

Kết quả học tập của học sinh phải phản ánh trung thực chất kết quả tu dƣỡng của học sinh Kết quả tu dƣỡng phải phản ánh một cách đầy đủ tu dƣỡng của học sinh Kết quả tu dƣỡng phải phản ánh một cách đầy đủ nhƣng tiến bộ của học sinh cũng nhƣ những sai sót mà các em mắc phải để có biện pháp phát huy và khắc phục giúp các em xác định đúng hướng tiến bộ của mình Tuyệt đối không được nhầm lẫn giữa kết quả tạm thời và kết quả lâu dài Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra đánh giá, cần cải tiến, đổi mới các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá, từ khâu ra đề, tổ chức thi tới khâu cho điểm Xu hướng chung là tuỳ theo đặc trưng môn học mà lựa chọn hình thức thi thích hợp Song dù hình thức nào, vấn đề “lƣợng hoá” nội dung môn học theo các đơn vị kiến thức để làm chuẩn cho việc kiểm đánh giá, cho điểm khách quan là cực kỳ quan trọng

1.3.3 Đảm bảo tính toàn diện, tính hệ thống và tính thường xuyên

KTĐG kiến thức của học sinh cần phải tiến hành thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, kết hợp nhiều hình thức kiểm tra Bài kiểm tra dùng để đánh giá phải đƣợc sắp xếp từ dễ đến khó trong đó phải có đƣợc các câu đi vào nhiều khía cạnh khác nhau, nội dung khác nhau, tánh tập trung quá nhiều câu vào một vấn đề Qua đó giúp học sinh nắm đƣợc những kiến thức cơ bản cần ghi nhớ và hệ thống đƣợc những kiến thức đó Thông qua KTĐG, giáo viên có đƣợc kết quả phản hồi từ học sinh một cách chính xác, giáo viên có thể theo dõi sự tiến bộ của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, giúp cho học sinh có tinh thần học tập tốt Thực tiễn cho thấy, kết hợp theo dõi đánh giá thường xuyên, định kì và đánh giá tổng kết cuối học kì, cả năm giúp giáo viên có cơ sở đánh giá thực trạng kết quả của học sinh, kết quả giảng dạy của giáo viên

1.3.4 Đảm bảo tính công khai

Trước khi KTĐG, giáo viên cần thông báo cho học sinh biết được mình sẽ kiểm tra học sinh trong thời gian nào Điều này sẽ tạo cho học sinh không bị bất ngờ, giúp học sinh có thời gian chuẩn bị nên làm bài một cách thoải mái, tự tin

Tổ chức KTĐG, tiến hành công khai, công bố kết quả kịp thời để học sinh có thể tự đánh giá, xếp hạng trong tập thể, cần có những biện pháp kích thích học sinh tự đánh giá kiểm tra lẫn nhau từ đó đề ra những biện pháp học tập có kết quả tốt nhất

SVTH: Phan Thị Quý Trang 18 đồng thời giúp giáo viên cải tiến phương pháp dạy học phù hợp để nâng cao chất lƣợng giảng dạy

1.3.5 Yêu cầu đảm bảo tính phát triển của KTĐG

Trong quá trình KTĐG, giáo viên luôn luôn theo dõi, phát hiện kịp thời những tiến bộ của học sinh dù đó là những tiến bộ nho nhỏ Người giáo viên phải nâng niu, trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của học sinh, tạo điều kiện một cách kịp thời để những tiến bộ đó có điều kiện phát triển ở học sinh.

Xu hướng kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Theo chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTG ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học" Đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng nhƣ đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của HS Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011)

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu đƣợc từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học nhƣ đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… đƣợc hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.[6]

Từ đây, có thể đưa ra một số tiêu chí so sánh giữa đánh giá theo định hướng năng lực với đánh giá theo định hướng chú trọng nội dung như sau:

Tiêu chí so sánh Đánh giá nội dung Đánh giá năng lực

1 Mục đích chủ yếu nhất

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

- Đánh giá khả năng HS vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ

Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn cuộc sống của HS

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt đƣợc hay không một nội dung đã đƣợc học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục và những trải nghiệm của bản thân HS trong cuộc sống xã hội (tập trung vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực

Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối cảnh thực

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng đến đánh giá trong khi học

- Năng lực người học phụ thuộc vào số lƣợng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt đƣợc nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng đƣợc coi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện đƣợc nhiệm vụ càng khó, càng phức tạp hơn sẽ đƣợc coi là có năng lực cao hơn.

Vai trò của KTĐG theo định hướng phát triển năng lực

Qua KTĐG kết quả học tập, chỉ cho mỗi học sinh thấy đƣợc khả năng tiếp thu kiến thức của mình đến mức độ nào, còn những kiến thức nào cần đƣợc bổ sung, những sai sót cần đƣợc sửa đổi, những kĩ năng nào chƣa đạt đƣợc cần phải rèn luyện thêm

1.5.1.2 Về mặt phát triển năng lực nhận thức

Qua các đợt KTĐG thường xuyên, định kì, tổng kết giúp cho các em phát triển đƣợc năng lực tƣ duy, rèn luyện đƣợc các hoạt động trí tuệ theo cấp độ tƣ duy từ thấp đến cao: Nhận biết, thông hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá

Qua KTĐG rèn luyện cho các em tính kiên trì, bền bỉ, biết vƣợt qua khó khăn, củng cố niềm tin và khả năng học tập của mình Đồng thời qua đó giúp học sinh có tinh thần tự giác trong học tập, có ý thức rèn luyện, ham học hỏi, tích cực trong học tập và sinh hoạt

Các bài kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của học sinh rất có ích để thể hiện trình độ, năng lực chung cũng nhƣ sự phân biệt những năng lực này trong một lớp học Các điểm số sẽ giúp cho giáo viên nắm đƣợc một cách khá chính xác, cụ thể về trình độ năng lực của mỗi học sinh để có biện pháp giúp đỡ từng học sinh Đồng thời KTĐG đƣa lại cho giáo viên những thông tin tổng quát và sự khác biệt về thành quả học tập, biết đƣợc phạm vi mà học sinh cần phải tiếp thu bồi dƣỡng thêm, để đƣa ra các mục tiêu giảng dạy cụ thể, giúp đỡ những học sinh yếu hơn, giúp các em tự đánh giá, tự điều chỉnh quá trình học tập của mình

Qua kết quả KTĐG, giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra điểm mạnh điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học Cung cấp những thông tin chính xác về năng lực của học sinh cho gia đình và nhà trường biết

1.5.3 Đối với cán bộ quản lý giáo dục

Qua kết quả học tập của học sinh, cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong nhà trường để đánh giá hệ thống tổ chức của nhà trường, của giáo viên, của cán bộ phục vụ Từ đó có những chỉ đạo kịp thời, đưa ra các chương trình đào tạo hợp lí, để đảm bảo mục tiêu giáo dục do nhà trường quy định Đồng thời đề ra những yêu cầu đối với giáo viên và học sinh trong việc dạy và học, trong kiểm tra và thi cử.

Các phương pháp thi, KTĐG kết quả học tập của học sinh phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

Giáo viên đƣa ra cho học sinh những mô hình, biểu tƣợng, hình ảnh, phim học tập… những sự kiện, hiện tƣợng thực tế Yêu cầu học sinh dự đoán diễn biến của hiện tƣợng, tìm ra nguyên nhân, xác lập các mối quan hệ, vận dụng kiến thức đã học để giải thích hiện tượng mà mình quan sát được dưới hình thức một bài kiểm tra Trong quá trình học sinh quan sát giáo viên có thể hướng dẫn học sinh quan sát tỉ mỉ, kỹ lƣỡng từng chi tiết và xây dựng cho học sinh một dự đoán ban đầu

Phương pháp quan sát yêu cầu học sinh phải dựa trên sắp đặt trước nên thường mất nhiều thời gian, thường được thực hiện trong thời gian ngắn nên thiếu tính đa dạng và tiêu biểu Mặt khác phương pháp này dựa trên sự hồi tưởng lại kiến thức nên có thể bị sai lệch vì không nhớ đầy đủ và logic những sự kiện Do đó sử kiểm tra bằng phương pháp quan sát thì độ chính xác không cao, tính khách quan thấp

Phương pháp vấn đáp là sự đối thoại trực tiếp giữa giáo viên và học sinh Giáo viên đƣa ra câu hỏi và yêu cầu học sinh trả lời, dựa vào những kiến thức học sinh trả lời giáo viên có thể đánh giá được kết quả học tập của học sinh Phương pháp này phát huy tính tích cực độc lập trong học tập của học sinh, bồi dƣỡng năng lực điễn đạt ngôn ngữ nói Học sinh phải học tập tất cả các kiến thức liên quan, đòi hỏi học sinh phải có kiến thức tổng hợp

Phương pháp này hạn chế được rất nhiều vấn đề quay cóp, trao đổi của học sinh, giúp học sinh phát huy tính tự giác trong học tập, rèn luyện tính trung thực, cách xử lí trước các tình huống mới Qua đó giáo viên đánh giá được khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh và khả năng diễn đạt của học sinh một cách khách quan, có thể dào sâu vào một kiến thức cụ thể Tuy nhiên một số học sinh vì nhiều lí do mà khả năng đối thoại trực tiếp kém nhƣng có thể trả lời câu hỏi bằng một bài viết rất tốt

Do đó cần kết hợp nhiều tình huống trong kiểm tra

1.6.3 Phương pháp tự luận trong kiểm tra Đây là phương pháp mà học sinh phải trả lời bằng một bài viết về vấn đề được nêu ở trong câu hỏi giáo viên đƣa ra Tuỳ thuộc vào mục đích dạy học mà giáo viên có thể soạn những câu hỏi phù hợp với hoc sinh, với thời điểm kiểm tra và thời gian quy định

Với phương pháp này giáo viên có thể kiểm tra được khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh ở một mức độ nào đó trong những khía cạnh cụ thể Học sinh có thể tự diễn đạt tư tưởng, câu văn nhờ kiến thức và kinh nghiệm học tập đã có Tuy nhiên việc chấm bài tự luận thường mất nhiều thời gian, kết quả bài kiểm ta phụ thuộc nhiều vào người ra đề và người chấm Với phương pháp tự luận học sinh có thể học vẹt, học tủ, quay cóp và trao đổi bài nhau trong khi làm bài kiểm tra Do đó kiểm tra bằng phương pháp tự luận độ chính xác thấp, thiếu tính khách quan, không phản ánh đúng kết quả học tập của học sinh.

Phương pháp trắc nghiệm

Học sinh trả lời câu hỏi bằng cách lựa chọn Học sinh dựa trên kiến thức đã tích luỹ của mình phân tích, thấy đƣợc ý đúng và trả lời câu hỏi theo ý của mình

Trắc nghiệm bao gồm nhiều dạng câu hỏi nhƣ: Đúng - Sai, ghép đôi (xứng hợp), điền khuyết (trả lòi ngắn), diễn giải và nhiều lựa chọn

1.7.1 Câu hỏi dạng Đúng – Sai

Loại câu hỏi này được trình bày dưới dạng những phát biểu, nhận định yêu cầu học sinh phải lựa chọn một trong hai phương án trả lời: Đúng (Đ) hay Sai (S) hoặc có hay không Loại câu hỏi này có thể kiểm tra đƣợc một khối lƣợng kiến thức lớn trong một thời gian ngắn, việc chấm bài không phụ thuộc vào sự chủ quan của người chấm Tuy nhiên loại câu hỏi này khuyến khích học sinh học thuộc lòng, học tủ, học vẹt, khuyến khích sự đoán mò, do đó độ tin cậy thấp và rất khó khi dùng câu hỏi này để KTĐG đƣợc trình độ hiểu biết ở các mức độ nhận thức cao

Loại câu hỏi này gồm hai dải thông tin đã đƣợc biết là những nhóm chữ hay thường gọi câu dẫn và câu đáp, đòi hỏi học sịnh phải ghép đúng từng cặp thông tin hai dãy với nhau sao cho phù hợp về nội dung Loại câu hỏi này thường xem là thích hợp nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết Loại câu hỏi này giảm khả năng đoán mò của học sinh nhƣng không tránh đƣợc khả năng loại trừ nếu nhƣ số câu hỏi ở hai cột bằng nhau do đó khi chọn câu hỏi cần phải soạn số lựa chọn nhiều hơn câu dẫn ở cột kia Nhƣ vậy học sinh phải tốn nhiều thời gian để đọc các câu lựa chọn đó làm mất thời gian làm bài của học sinh Đối với loại câu hỏi ghép đôi, người ta thường cho số phương án ở cột bên trái không bằng số phương án ở cột bên phải, vì nếu số phương án ở hai bên bằng nhau thì hai phương án cuối sẽ mặc nhiên được ghép với nhau mà không phải lựa chọn

1.7.3 Câu hỏi điền khuyết hay câu trả lời ngắn

Hai loại câu hỏi này thực ra chỉ là một thứ, chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề được đặt ra Nếu được trình bày dưới dạng một câu phát biểu chưa đầy đủ, chúng ta gọi là loại điền khuyết Dù dưới dạng nào thì chúng cũng tạo điều kiện cho học sinh trình bày câu trả lời khác thường hoặc những suy luận mới do đó cách chấm điểm không rõ ràng và điểm số không đạt được tính khách quan tối đa, trừ khi người ra đề có thể khẳng định một cách chắc chắn chỉ có một cách trả lời duy nhất Loại câu hỏi này làm cho học sinh mất cơ hội đoán mò, độ tin cậy cao hơn, thích hợp để KTĐG những vấn đề về tính toán dữ kiện, giải thích hiện tƣợng, diễn đạt ý và thái độ của mình

1.7.4 Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ: Multipe Choice Question)

Loại câu hỏi này là loại trắc nghiệm phổ biến nhất, nó gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn

* Phần gốc: Là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chƣa hoàn tất) nêu ra một vấn đề để cung cấp cho học sinh những thông tin cần thiết giúp cho học sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp

* Phần lựa chọn: Thường gồm 4 đến 5 câu trả lời cho sẵn để cho học sinh chọn câu trả lời đúng nhất, hợp lí nhất, các câu trả lời còn lại là những “câu nhiễu” còn gọi là “câu mồi nhử”

Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn giúp cho học sinh phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động trong học tập Lƣợng kiến thức kiểm tra ở học sinh nhiều giúp cho bản thân học sinh rèn luyện đƣợc kĩ năng làm bài, thấy đƣợc những sai sót, những mặt chƣa đạt để học tập tốt hơn Mặt khác giúp giáo viên phân loại, tuyển chọn được học sinh để có biện pháp giúp đỡ, đưa ra chương trình phù hợp với trình độ, nhận thức của học sinh để đạt hiệu quả tốt nhất Loại câu hỏi này hạn chế đƣợc khả năng đoán mò của học sinh tốt hơn so với câu hỏi trắc nghiệm Đúng – Sai, các yếu tố công bằng, khách quan, chính xác trong KTĐG đƣợc đảm bảo.

Cách xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát triển năng lực

Để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm theo định hướng phát triển năng lực cần tuân thủ theo 4 bước:

Bước 1: Xây dựng các chủ đề của bộ môn đáp ứng yêu cầu tổ chức dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chủ đề theo chương trình hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển năng lực học sinh

Bước 3: Xây dựng tiến trình tổ chức dạy học chủ đề (thông qua các câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ ) nhằm hướng tới những năng lực đã xác định (PHỤ LỤC 1)

Bước 4: Xây dựng hệ thống các câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ yêu cầu học sinh phải làm qua đó có thể kiểm tra, đánh giá trình độ phát triển năng lực của học sinh sau khi học tập chủ đề)

Một bài trắc nghiệm hay đòi hỏi nhiều thời gian và công phu soạn thảo Các câu hỏi về những điều vụn vặt thường cũng dễ viết hơn các câu đo lường mức hiểu biết, khả năng tổng quát hoá, khả năng áp dụng các nguyên tắc đã học Vậy để viết một bài trắc nghiệm tốt cần phải có hai bước:

- Xác định mục tiêu, năng lực thành phần muốn KTĐG cho rõ ràng: Giai đoạn đầu tiên và quan trọng nhất là xác định các mục tiêu dưới dạng những hành vi, cử chỉ, kiến thức, thái độ chúng ta mong học sinh đạt đƣợc hay thể hiện đƣợc vào cuối học trình Điều quan trọng là học sinh biết gì, có thể làm gì, nghĩ gì, giải quyết gì, chứ không phải giáo viên hay người khác muốn gì Xác định và phát biểu mục tiêu giảng dạy của chương trình giảng dạy là một điều khó nhưng tối cần thiết cho công việc soạn thảo trắc nghiệm

- Bước thứ hai là viết câu hỏi trắc nghiệm gắn chặt với các mục tiêu này Để thực hiện đƣợc điều này đòi hỏi giáo viên phải lập ra một bảng phân bố các câu hỏi theo đề mục, nội dung hay mục tiêu giảng dạy một cách chi tiết trước khi soạn bài trắc nghiệm Để chế tác các loại câu hỏi trắc nghiệm, cần tuân thủ theo hướng dẫn sau:

Hướng dẫn chung cho mọi dạng câu hỏi:

+ Lời lẽ đơn giản và tập trung Khả năng đọc yếu nhất cũng hiểu đƣợc

+ Câu dẫn nên là một câu hỏi đầy đủ

+ Tránh làm lộ đáp án trong câu hỏi và giữa các câu hỏi trong đề trắc nghiệm + Phương án đúng không dễ nhận ra đối với thí sinh không vững

+ Nhấn mạnh các từ quan trọng (ví dụ: không, hầu hết, ít nhất, ngoại trừ,…) + Có đồng nghiệp xem xét lại các câu hỏi

+ Nên kiểm tra lại cẩn thận các đáp án trước khi chấm điểm Đối với câu hỏi đúng/sai: Câu hỏi phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai, không hỗn hợp hai loại Đối với câu hỏi ghép đôi

+ Chỉ rõ yêu cầu để ghép đôi

+ Không quá nhiều phương án để ghép đôi ( a = - 2,5 m/

Câu 7: Chọn C Vì khối lƣợng khác nhau

Câu 8: Chọn C Vì vật bị ném thẳng đứng sẽ chuyển động rơi tự do nên có gia tốc g không đổi

Theo giả thiết ta có v = 50 km/h, = 2km, = 0

Thay vào phương trình tổng quát x = + v(t- ), ta có x = 2 + 50t

Câu 10: Chọn B Thực tế, vệ tinh nhân tạo chuyển động tròn đều quanh Trái Đất, khi đó tốc độ góc = =

Sử dụng thang điểm 10, mỗi câu trắc nghiệm làm đúng cho 1 điểm

KIỂM TRA 15 PHÚT Môn: Vật lý

Thời gian làm bài: 15 phút

1 Nhóm NLTP liên quan đến sử dụng kiến thức vật lí

Câu 1 : Chỉ ra câu sai ?

Chuyển động tròn đều có các đặc điểm sau:

A Quỹ đạo là đường tròn

B Vectơ vận tốc không đổi

C Tốc độ góc không đổi

D Véctơ gia tốc luôn hướng vào tâm

Câu 2: Phát biểu nào sau đây là không đúng khi nói về vận tốc của chuyển động thẳng đều: Đề số 2

A Tốc độ không đổi theo thời gian

B Tại mọi điểm vectơ vận tốc là nhƣ nhau

C Vận tốc luôn có giá trị dương

D Vectơ vận tốc luôn có hướng không đổi

Câu 3: Liên hệ giữa tốc độ góc và tốc độ dài thông qua công thức:

Câu 4: Hai vật đƣợc thả rơi tự do đồng thời từ hai độ cao khác nhau và Khoảng thời gian rơi của vật thứ nhất lớn gấp đôi khoảng thời gian rơi của vật thứ hai Bỏ qua lực cản của không khí Tỉ số của độ cao là bao nhiêu ?

Câu 5: Trái Đất chuyển động quanh Mặt Trời theo một quỹ đạo xem như đường tròn, bán kính R = 1,5 (km) Mặt Trăng chuyển động quanh Trái Đất theo một quỹ đạo coi như đường tròn, bán kính r = 3,8 (km) Biết chu kì quay quanh Trái Đất là 365,25 ngày và của Mặt Trăng là 27,25 ngày Quãng đường Trái Đất vạch đƣợc trong thời gian Mặt Trăng chuyển động đƣợc đúng một vòng quanh Trái Đất?

Câu 6: Nếu chọn 7 giờ 30 phút làm gốc thời gian thì thời điểm lúc 8 giờ 15 phút theo giờ đồng hồ có giá trị

Câu 7: Chuyển động của vật nào dưới đây sẽ được coi là rơi tự do nếu được thả rơi?

A Một cái lá cây rụng

Câu 8: Kết quả đo đạc khi một đứa bé trƣợt xuống một cầu tuột nhƣ sau:

Dạng cầu tuột nào phù hợp với các số đo trên ?

2 Nhóm NLTP về phương pháp

Câu 9: Hai bến sông A và B cách nhau 18 km theo đường thẳng Biết vận tốc của canô khi nước không chảy là 16,2 km/h và vận tốc của nước so với bờ sông là 1,5 m/s Thời gian canô đi từ A đến B rồi quay trở về A là

Câu 10 : Tại sao trạng thái đứng yên hay chuyển động của một chiếc ô tô có tính tương đối ?

A Vì chuyển động của ô tô đƣợc quan sát ở các thời điểm khác nhau

B Vì chuyển động của ô tô được xác định bởi những người quan sát khác nhau đứng bên lề đường

C Vì chuyển động của ô tô không ổn định: lúc đứng yên, lúc chuyển động

D Vì chuyển động của ô tô đƣợc quan sát trong các hệ quy chiếu khác nhau (gắn với đường và gắn với ô tô)

3 Đáp án và hướng dẫn chấm (Đề số 2)

Câu 2: Chọn C Vì còn tuỳ thuộc vào chiều chuyển động

Câu 6: Chọn C Khoảng thời gian từ 7 giờ 30 phút đến 8 giờ 15 phút là 45 phút, tương đương với 45/60 = 0,75 h

Câu 1: Câu nào dưới đây nói về chuyển động thẳng biến đổi đều là không đúng ?

A Vận tốc tức thời của một vật chuyển động thẳng biến đổi đều có độ lớn tăng hay giảm đều theo thời gian

B Gia tốc của vật chuyển động thẳng biến đổi đều luôn có độ lớn không đổi

C Gia tốc của vật chuyển động thẳng biến đổi đều luôn cùng phương, cùng chiều với vận tốc Đề số 3

D Quãng đường đi được của vật chuyển động thẳng biến đổi đều luôn tính bởi công thức s =

Câu 2: Có ba vật (1), (2), (3) Áp dụng công thức cộng vận tốc có thể viết đƣợc phương trình nào kể sau ?

C = + D Cả ba đáp án trên

Câu 3: Có hai chất điểm A và B chuyển động trên hai đường tròn đồng tâm nhƣ hình vẽ Biết rằng ở mỗi điểm hai chất điểm này luôn cùng nằm trên đường thẳng qua tâm O Cho các mối quan hệ sau:

Mối liên hệ đúng giữa hai chuyển động này là:

A I, II B I, III C I, II, III D I, III, IV K3

Câu 4: Một vật nặng rơi từ độ cao 45 m xuống đất Lấy g = 10 m/ Vận tốc của vật lúc chạm đất là:

Câu 5: Một vật chuyển động thẳng đều với vận tốc v = 2 m/s Và lúc t = 2s thì vật có toạ độ x = 5 m Phương trình toạ độ của vật là

Câu 6 : Khi ô tô chạy với vận tốc 10m/s trên đường thẳng thì tài xế tắt máy, hãm phanh và ô tô chuyển động chậm dần đều thêm 20m thì dừng hẳn Gia tốc của ô tô:

Câu 7: Một con kiến bò dọc theo miếng chén có dạng đường tròn bán kính R Khi đi được nửa đường tròn, đường đi và độ dời của con kiến trong chuyển động trên là :

Câu 8: Một phi công muốn máy bay của mình bay về hướng Tây trong khi gió thổi về hướng Nam với vận tốc 50 km/h Biết rằng khi không có gió, vận tốc của máy bay là 200 km/h Vận tốc của máy bay so với mặt đất là

2 Nhóm NLTP về phương pháp

Chất điểm sẽ chuyển động thẳng nhanh dần đều nếu:

Câu 10: Để xác định vị trí tâm bão ở vùng biển Đông, người ta chọn hệ trục tọa độ và gốc thời gian nào dưới đây là thích hợp nhất ?

A Khoảng cách tâm bão đến ba nơi là Thành phố Hồ Chí Minh, Manila, Bru- nây và gốc thời gian t = 0 là lúc tâm bão đi qua nơi khảo sát

B Vĩ độ địa lí và t = 0 là lúc tâm bão đi qua nơi khảo sát

C Vĩ độ, kinh độ và t = 0 là lúc tâm bão đi qua nơi khảo sát

D Vĩ độ, kinh độ và t = 0 là 0 giờ quốc tế

3 Đáp án và hướng dẫn chấm (Đề số 3)

Câu 1: Chọn C Vì gia tốc của vật chuyển động thẳng biến đổi đều luôn cùng phương cùng chiều với vận tốc đối với chuyển động nhanh dần đều.Câu 5: Chọn C

Câu 4: Chọn B Vật rơi tự do chuyển động thẳng nhanh dần đều với vận tốc ban đầu băng 0:

Câu 9: Chọn B Nếu a < 0 và > 0 thì chất điểm sẽ chuyển động thẳng chậm dần đều

Câu 1: Điều khẳng định nào dưới đây chỉ đúng cho chuyển động thẳng nhanh dần đều:

A Gia tốc của chuyển động không đổi

B Chuyển động có vectơ gia tốc không đổi

C Vận tốc của chuyển động là hàm bậc nhất của thời gian

D Vận tốc của chuyển động tăng đều theo thời gian

Câu 2: Vận tốc tuyệt đối là:

A Vận tốc của vật đối với hệ quy chiếu đứng yên

B Vận tốc của vật đối với hệ quy chiếu chuyển động cùng chiều

C Vận tốc của hệ quy chiếu chuyển động đối với hệ quy chiếu đứng yên

D Vận tốc của vật đối với hệ quy chiếu chuyển động ngƣợc chiều

Câu 3: Một chuyển động thẳng đều có phương trình x = -4(t – 2) + 10 (cm; s) (t

) Một học sinh thực hiện biến đổi và viết lại phương trình dưới dạng: x = -4t +18 (cm; s) Trị số 18 có ý nghĩa nào kế sau?

A Thời điểm lúc vật ở gốc toạ độ

B Toạ độ của vật tại thời điểm gốc

C Không có ý nghĩa vật lý mà chỉ do biến đổi toán học

Câu 4: Một hòn đá thả rơi tự do từ một độ cao nâo đó Nếu độ cao tăng lên 3 lần thì thời gian rơi sẽ:

Câu 5: Một máy bay bay từ điểm A đến điểm B cách nhau 900 km theo chiều gió mất 2h30phút với vận tốc khi không có gió v 00 km/h Hỏi vận tốc của gió là bao nhiêu ? Giả sử các vận tốc đều không đổi

Câu 6: Tốc độ góc của cánh quạt máy là 20 rad/s Tính số vòng quay của cánh quạt trong 10 phút

Câu 7: Một vật chuyển động thẳng nhanh dần đều không vận tốc đầu trên đoạn đường AB với thời gian = 9s Thời gian vật đú đi hết ẳ quóng đường đầu là:

KHẢO SÁT ĐÁNH GIÁ BỘ CÂU HỎI

Định dạng
Số trang	105
Dung lượng	1,84 MB